Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 12
1.1 Методологические подходы к анализу внешней среды школы 13
1.2 Способы построения модели внешней среды школы 44
1.3 Механизмы развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 55
1.4 Состояние прогнозирования в теории и практике внутришкольного управления 67
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 96
2.1 Технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 96
2.2 Апробирование технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 121
2.3 Анализ результативности технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды 139
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Литература 152
Приложения 164
- Методологические подходы к анализу внешней среды школы
- Способы построения модели внешней среды школы
- Технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды
- Апробирование технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды
Введение к работе
В современной ситуации, характеризуемой модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, особую актуальность приобретает проблема развития школы с учетом изменений внешней среды. Школа должна объединить все остальные социальные институты, начиная с семьи и заканчивая правоохранительными, медицинскими, досуговыми и прочими учреждениями с целью усиления ее возможностей в создании условий для развития индивидуальных способностей, интересов, оптимистических жизненных планов ученика не только в специально организованной образовательной среде, но и в реальной жизни.
Проблема прогнозирования тенденций развития образовательного учреждения возникает перед руководителем школы особенно остро в условиях диверсификации образовательных учреждений. Для грамотного и эффективного осуществления прогнозирования руководителю школы необходимо обладать объемной, конкретной и классифицированной информацией о состоянии и процессах изменения внешней среды образовательного учреждения. Для оперативного сбора информации руководитель должен владеть соответствующей технологией, обладать средствами обработки и систематизации сведений об изменениях как в среде прямого, так и в среде косвенного воздействия на школу. Недостаточно полный учет изменений внешней среды может приводить к ошибочным управленческим решениям.
Современный руководитель образовательного учреждения должен уметь выявлять существенные факторы в социуме, которые способны повлиять на организацию образовательного процесса, определять адекватные способы реагирования на воздействия извне.
В реальной практике управления школой оценка и анализ влияния внешней среды на процессы, происходящие внутри школы, происходит, как правило, на качественном уровне с опорой на опыт и интуицию руководителей школы. Предвидение изменений в окружающем школу мире осуществляется не всегда корректно, без научно обоснованного анализа на основе субъективного мнения и личных навыков. Результаты опроса руководителей образовательных учреждений Белгородской области и города Белгорода свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности понятийного аппарата в области прогнозирования развития школы. Так, 24,3% из 362
опрошенных считают, что прогнозирование - это предсказание будущего на интуитивной основе, 5,7% понимают, что прогнозирование является специальным научным исследованием. Согласно данным опроса, в реальной практике 24,6% респондентов осуществляют прогнозирование на основе интуиции, 37,1% - на основе личного житейского опыта, 7,1% - на основе предчувствия, 18,6% - на основе советов коллег, 12,9% - на научной основе. Приведённые данные говорят о необходимости специальной подготовки руководителей школ в данной области. Кроме того, отвечая на вопрос о назначении прогнозирования, только 9,7% опрошенных утверждают, что разрабатывают программу развития школы с учётом изменений внешней среды, а 33,4% учитывают лишь отдельные факторы внешней среды. Следовательно, осуществляя прогнозирование, руководители школ не учитывают влияние факторов внешней среды на развитие школы, на ее организационную культуру, содержание и организацию образовательного процесса. Каждый социальный объект, находящийся во внешней среде школы, отражает ценности определенной локальной группы, которые оказывают влияние на процессы, происходящие в школе. Недостаточный учет этих ценностей приводит к расхождению ценностных ориентации обучающихся, родителей, учителей и, как следствие, к нарушению позитивного развития школы.
Анализ исследований в области управления образовательными системами показывает, что к настоящему времени накоплено достаточное количество работ по проблеме прогнозирования. Основополагающими являются научные труды, раскрывающие сущность понятий внутренней и внешней среды организации (И. Н. Герчикова, М Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, О. С. Виханский, А. И. Наумов, Н. Алексеев), относящиеся к теории менеджмента. При этом в ряде работ утверждается, что любая организация может быть представлена, как открытая система, встроенная во внешний мир. При таком подходе внутренняя среда является неотделимой частью от «социального макроокружения и непосредственного окружения» организации.
Расширяется интерес ученых к исследованию подходов к анализу внешней среды: системный (М.Альберт, В.Г.Афанасьев, А.А.Беляев, К.Я.Вазина, О. С. Виханский, И. Н. Герчикова, Б. С. Гершунский, Э. М. Короткое, М. Мескон, А. И. Наумов, П. И. Третьяков, Р. Фатхутдинов, Ф. Хедоури и др.); шішшщчлі ский (М. Альберт, О. С. Виханский, А. Н, Люкшинов, М. Мескон, А. Н. Наумов,
Ф. Хедоури и др.); ЩШН.ессный (О. С. Виханский, А. Н. Наумов, Р. Фатхутдинов, и ДР-); факторный (М, Альберт, В. Г. Афанасьев, В. Е. Быков, О. С. Виханский, И. Н. Герчикова, В. Дуфала, А. Н. Мартынов, М. Мескон, А. И. Наумов, Р. Фатхутдинов, Ф. Хедоури, и др.).
Особый интерес представляют для нас работы по прогнозированию развития социальных систем. Теоретические основы прогнозирования разработаны в трудах по
социальному прогнозщованию (В. Г. Афанасьев, И. В. Бестужев-Лада,
В. Г. Виноградов, А. М. Гендин, Т. М. Дридзе, В. Д. Комаров, В. В. Косолапое, Т. М. Румянцева, А. И. Синюк, Н. И. Храменко); прогнозированию системы образо-Мния (Б. М. Андриевский, И. В. Бестужев-Лада, Г. Н. Волков, Б. С. Гершунский, В. М. Дмитриев, Э. Г. Костяшкин, Т. Козма, В. И. КриличевскиЙ, О. Т. Лебедев, Г. Нойер, М. Н. Скаткин, В. Н. Турченко, В. И. Чепелев); дидактическому прогнозированию (Г. Н. Александров, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Я. Пруха, Т. Хюсен, Я. Щепаньский).
В ряде работ предпринята попытка более подробного рассмотрения прогностической деятельности руководителя школы (Т. М. Давыденко, В. И. КриличевскиЙ, В. С. Лазарев, Н. А. Рогачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). В данных исследованиях представлены личностно-деятельностный и рефлексивный подходы во внутришкольном управлении, а также принципы прогностической деятельности руководителя образовательного учреждения. Однако, в отмеченных исследованиях не нашло отражение научное решение практических задач, непосредственно связанных с прогнозированием развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды:
между требованием определения тенденций развития образовательного учреждения и недостаточным учетом изменений внешней среды, определяющих целесообразность и направленность изменений жизнедеятельности школы;
между необходимостью построения педагогических прогнозов и реальной подготовкой руководителей школ к этому процессу.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях из-
меняющейся внешней среды?
Решение данной проблемы составляет дм^иоу^овадия.
Объектг_и^сл^двш1ид: процесс управления развитием школы.
Предмет исследования: технология педагогического прогнозирования развития школы.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятий «внешняя среда школы», «прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды».
Разработать способы построения модели внешней среды школы.
Определить механизмы развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
Разработать и экспериментально обосновать технологию педагогического прогнозирования руководителем развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
В качестве гипотезы можно выдвинуть предположение, что эффективность прогнозирования развития школы в изменяющейся внешней среде обеспечивается:
созданием модели внешней среды школы на основе построения матрицы взаимопересечения внутренней и внешней сред, описания профиля внешней среды, ее картографирования;
реализацией технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды с учетом выявленных механизмов развития школы, включающей в себя следующие этапы: аналитико-ориентационный, технико-организационный, прогнозно-ретроспективный, прогнозно-диагностический, прогнозно-проектировочный, верификационный, корректировочный.
Методологической основой исследования выступили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; системный, аксиологический подходы. Основополагающими для нас стали социологические концепции внешней среды социальной системы (А. Н. Аверин, Р. Акофф, Б. 3. Вульфов, Н. С. Данакин, В. Я. Нечаев, Ю. В. Сычев и др.); концептуальные идеи теории внугришкольного управления (Ю. В. Васильев, Т. М. Давыденко, В. И. Загвязинский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). При этом мы опирались на принципы научной обосно-
ванности, целостности и комплексности прогностических исследований (Б. М. Андриевский, И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Виноградов, Д. М. Гвишиани, Н. И. Храменко). Теоретической основой исследования послужили также положения психологической теории о мотивации деятельности (В.Г.Асеев, В.Г.Асмолов, И. С. Кон, С.П.Рубинштейн) и теории профессиональной культуры педагога (И. Ф. Исаев, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной философской, социальной, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ нормативной документации образовательных учреждений; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа); педагогический эксперимент; картографирование; метод экспертных оценок; факторный анализ; методы статистической обработки данных (расчет процентных рангов, коэффициентов корреляции Пирсона).
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе института повышения квалификации и переподготовки специалистов Белгородского государственного университета (ИГОСПС БелГУ), городского научно-методического и информационного центра городского управления образования, муниципальной гимназии № 9 города Белгорода, муниципальной средней школы № 39 города Белгорода, муниципальной средней школы № 5 города Шебекино Белгородской области, Веселоло-панского адаптивного учебно-воспитательного комплекса Белгородской области.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) состоял в анализе литературы и теоретическом осмыслении проблемы. Был определен категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) заключался в разработке методики констатирующего эксперимента и изучении по этой методике состояния проблемы в практике работы школ, а так же теоретической разработке технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся среды.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) посвящен организации формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы, определялись условия
результативности технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся вешней среды. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, подготовка выводов, происходила апробация технологии педагогического прогнозирования развития школы и внедрение результатов исследования в практику внутришкольного управления.
Новизна исследования состоит в том, что в нем определены способы моделирования внешней среды школы на основе аксиологического подхода: построение матрицы взаимопересечений внешней и внутренней сред школы, построение профиля внешней среды, картографирование; выявлены механизмы развития школы в условиях изменяющейся внешней среды: организационно-структурные, психолого-педагогические (содержа гель но-целевые, организационно-процессуальные, операционально-технологические) и социально-психологические; обоснована и апробирована технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды, состоящая из семи этапов: аналитико-ориентационного, технико-организационного, прогнозно-ретроспективного, прогнозно-диагностического, прогнозно-проектировочного, верификационного, корректировочного.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию прогностической деятельности, так как расширяет представления о прогнозировании с позиции аксиологического подхода. Выявленные в ходе теоретического анализа и экспериментально апробированные способы моделирования внешней среды школы способствуют развитию теории моделирования педагогических объектов. Результаты исследования позволяют выявить специфику педагогического прогнозирования в структуре социального. В исследовании уточнены понятия «внешняя среда школы» и «педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды».
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику внутришкольного управления технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды, направленная на повышение уровня прогностической деятельности руководителя школы и, как следствие, способствующая эффективному развитию образовательного учреждения. Апробирован в практике системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений спецкурс «Педагогиче-
ское прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды». Материалы, разработанные в исследовании, способствуют эффективному повышению квалификации педагогических кадров, руководителей образовательных учреждений.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с различными подходами к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; апробацией разработанной технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды; обоснованным применением статистической обработки полученных данных; представительностью выборки; представительством различных типов образовательных учреждений, участвовавших в экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Внешняя среда школы - это сложная открытая система взаимосвязанных элементов природной, политической, экономической, социальной и духовной сред, оказывающих прямое и косвенное воздействие на школу. Моделирование внешней среды школы на основе аксиологического подхода, позволяющее повысить эффективность принимаемых управленческих решений, осуществляется способом построения профиля внешней среды, способом построения матрицы взаимопересечения внутренней и внешней сред, картографированием.
Развитие школы в условиях изменяющейся внешней среды обеспечивается действием ряда механизмов: организационно-структурных, психолого-педагогических (содержательно-целевых, организационно-процессуальных, операционально-технологических), социально-психологических. Каждый из представленных механизмов качественно специфичен, при этом реализация конкретного механизма невозможна вне зависимости от реализации других.
Педагогическое прогнозирование развития школы - это процесс исследования перспектив развития образовательной системы во взаимодействии с внешней средой с учетом ценностей социальных групп внешней среды педагогической системы и ценностей самого образо нательного учреждения.
Технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях из-
меняющейся внешней среды - это процесс взаимодействия участников образовательного процесса с целью построения прогностической модели развития образовательного учреждения. Представленная технология включает следующие этапы: ана-литико-ориентационный (определение объекта, предмета, задач прогнозирования), технико-организационный (создание документа, фиксирующего цели и задачи прогноза), прогнозно-ретроспективный (выявление факторов среды прямого и косвенного воздействия), прогнозно-диагностический (построение модели внешней среды, модели состояния структуры управления, анализ соответствия структуры управления задачам развития, установление уровня взаимодействия внешней и внутренней сред), прогнозно-проектировочный (создание программ развития школы), верификационный, корректировочный.
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на X Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», г.Троицк (1999г.); Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры», г.Белгород (1999г.); Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования: история и современность», г. Белгород (2000 г.); X юбилейной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании», г. Москва (2000 г.); Международной конференции «Интеллектуальный потенциал общества и развитие критического мышления в системе современного образования», г. Казань, (2001 г.); Зональной научно-практической конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании», г. Санкт-Петербург (2001 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Образование взрослых - ключ к XXI веку», г. Екатеринбург (2001 г.). Результаты исследования обсуждались на семинарах социальных педагогов и заместителей директоров школ города Белгорода, на семинарах директоров школ Белгородской области, заседаниях кафедры управления в социальной сферы БслГУ. Основные выводы и результаты исследования внедрены в практику работы руководителей экспериментальных школ, а также в курс лекций института 11КГІС Бел ГУ в систему повышения квалификации и переподготовки руководителей школ (2001 - 2002 гг.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основа, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет и методы исследования, указывается база исследования, его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды» описываются методологические подходы к анализу внешней среды школы, раскрывается сущность внешней среды школы, определяются механизмы развития школы в условиях изменяющейся внешней среды, выявляется состояние проблемы прогнозирования развития школы в теории и практике внутришколыюго управления.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды» предлагается технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды, приводятся результаты апробирования разработанной технологии, анализируется результативность разработанной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы.
В приложении представлены, таблицы, рисунки, схемы, а также экспериментальные материалы.
Методологические подходы к анализу внешней среды школы
Для осознания понятия «внешняя среда» рассмотрим существующие теоретические подходы к анализу внешней среды.
В литературе по управлению социальными системами можно выделить следующие подходы к анализу внешней среды: - системный; параметрический; - процессный; - факторный.
Выделение таких подходов к изучению внешней среды школы необходимо считать условным, гак как рассмотрение внешней среды только с точки зрения какого-либо одного подхода было бы недостаточно глубоким. В действительности в процессе изучения внешней среды необходимо применять несколько подходов в зависимости от целей исследования.
Необходимость рассмотрения внешней среды школы как организации открытого типа предполагает использование системного подхода.
Системный подход является методологическим основанием нашего исследования.
В начале 50-х годов в теории управления развивается системный подход, применение которого было обусловлено развитием теории систем. Системный подход в теории управления проявляется в том, что организация рассматривается как системал т. е. совокупность взаимодействующих частей, в результате деятельности которых возникает новое целое, обладающее качественно новыми свойствами, отличными от качеств составляющих его частей.
С позиций системного подхода организация рассматривается как открытая_си( тема. Открытая система активно взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материей, при этом эффективность ее деятельности определяется не только системными качествами, но и условиями внешней среды, социума. Изменения во внешней среде неизбежно влекут изменения во внутренней структуре организации в той или иной мере, и, соответственно, наоборот, внутренние изменения накладывают отпечаток на внешнее окружение открытой системы (9; 14; 15). Основываясь на системном подходе, мы согласны с утверждением, что школа, образовательное учреждение является открытой системой, которая активно взаимодействует с внешней средой. Причем деятельность школы определяет дальнейшее развитие общества как основного субъекта внешней среды, с одной стороны, а общество и внешняя среда в целом определяют цели и направления деятельности школы, с другой стороны.
Одним из ключевых вопросов в системном подходе является вопрос структуры и взаимоотношения внешней среды и организации (95). Различия в модификациях системного подхода по этому вопросу определяются различиями в исходных моделях, на основе которых рассматривается организация как открытая система.
В статье «Системный подход к управлению» Р. Фатхутдинов дает подробный анализ системного подхода, определяя его как методологию исследования объектов как систем. При таком подходе система состоит из двух тесно взаимосвязанных составляющих: внешнее окружение организации и внутренняя сіруктура организации. По мнению Р. Фатхутдинова именно внешнее окружение осуществляет связь с внешней средой (163). Однако в данной работе не раскрыта разница между внешним окружением и внешней средой организации. Принятое в теории стратегического управления деление на: макроокружение, содержащее экономическую, правовую, политическую, социальную и технологическую компоненты, и непосредственное окружение, содержащее покупателей, поставщиков, конкурентов и рынок рабочей силы, отражает производственно-экономический аспект деятельности организации и не может быть перенесен на школу как социальную организацию. На наш взгляд, в применении к школе введение понятия внешнею окружения не дает существенных преимуществ в описании состояния и деятельности школы, скорее запутывает, поскольку внешнее, непосредственное окружения является неотъемлемой частью внешней среды.
В силу различного влияния внешней среды на систему обычно понимают среду «и в широком смысле как всю действительность, окружающую систему, и в узком смысле как существенное, необходимое окружение системы, то самое, во взаимодействии с которым система проявляет свои свойства, свою целостность, определенность, ... формирует... свойства, позволяющие ей не раствориться в среде, а функционировать и развивагься относительно самостоятельно» (15, 151). Рассматривая деятельность системы просвещения, В, Е. Быков и А. Н. Мартынов (33, 11) считают, что «система просвещения функционирует в некоторой внешней среде, образованной другими системами народнохозяйственного комплекса, то есть внешняя среда (выделение авторов) - :)то все то, что не входит в систему просвещения». С таким подходом к определению внешней среды можно не согласиться. Если рассматривать образовательное учреждение как подсистему более крупной системы просвещения, то к ней такое узкое определение применить нельзя. Интересно, что авторы выделяют понятие окружающей среды по аналогии внешнего окружения Р. Фатхутдинова, определяя ее как множество объектов, не входящих в систему просвещения, «изменение свойств которых может менять состояние системы просвещения, либо свойства которых сами могут изменяться под воздействием системы просвещения». В окружающей среде авторы выделяют «целеполагающую среду, образованную системами, которые определяют требования к свойствам конечного продукта и качеству функционирования системы просвещения, и актуальную среду, образованную системами, потребляющими конечный продукт и обеспечивающими необходимые условия для устойчивого функционирования и развития системы просвещения» (33, 11).
С других позиций системный подход предполагает рассмотрение внешней среды и школы как системы более высокого порядка, чем образовательное учреждение, как некое единое целое. В. Г. Афанасьев говорит, что «...следует определять целое, систему как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам» (15, 24) (курсив В. Г. Афанасьева). В этом отношении образование, возникающее из совокупности школы и ее социума, является новой сложной системой, более высокого порядка, нежели школа.
Способы построения модели внешней среды школы
Процесс создания модели является необходимым для осуществления прогностической деятельности. Моделирование позволяет отразить целостность изучаемого объекта, его структуру, формы функционирования. По определению В. Я. Нечаева модель- это «знаковая система, отражающая какой-либо объект» (ИЗ, 222), которая может приобретать различные формы, такие как схема, макет, график, матрица показателей и даже может существовать в виде реального объекта, который в таком случае является прообразом моделируемого объекта. И. В. Бестужев-Лада определяет модель менее конкретно: «модель - это некоторое описание системы, характеризующее такие ее особенности, которые отражают цели построения и использования модели» (21, 12) и выделяет типологию моделей на основе объекта моделирования. В данной типологии выделены модели окружающие среды, модели объекта управления и модели процессов управления. Главной характеристикой любой модели можно считать «упрощение реальной жизненной ситуации, к которой она применяется» (106, 222). Соглашаясь с приведенными определениями, мы будем опираться на понятии модель как упрощенное описание системы, отражающее основные ее характеристики и особенности, соответствующее целям исследования и ценностные ориентации, позволяющее повысить эффективность принимаемых управленческих решений.
Построение модели повышает эффективность управления на различных этапах. Этап прогнозирования - не исключение. Например, под прогностической моделью в дидактике Б. С. Гершупский понимает «исследовательский документ, ориентированный на концентрированное выражение целей обучения» и обращает внимание на принципиальную открытость данного документа для оперативного внесения в него корректив «по мере изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования» (51,414).
Современная социальная психология предлагает применять аксиологический подход к построению моделей социальных явлений, утверждая необходимость осознания решающей роли «ценностных ориентации, функционирующих в общественном, групповом и индивидуальном сознании» (187, 292). В частности, Г. Брейкуэлл обосновала ценностную природу любой теории социального поведения и сформулировала десять заповедей рационального подбора и применения теоретических моделей. К ним относятся:
1. Модели не полностью описывают явления, которые призваны объяснить или предсказать. Данное положение является общепризнанным и согласуется с приведенным выше определением.
2. Модели связаны с явлениями набором посылок, которые имеют стипуля-тивный, операциональный и произвольный характер. На наш взгляд, требует пояснения термин «стипулятивный». В переводе с английского языка steep - чрезмерный, преувеличенный, неправдоподобный. Следовательно, речь идет о посылках не полностью соответствующих исследуемому явлению.
3. Поскольку модели социальных явлений существуют в социальном мире, они могут изменить его так, что сами потеряют объяснительную силу. Очевидно, что это явление описывается эффектом Эдипа, о котором подробнее речь пойдет в 1.4 «Состояние прогнозирования в теории и практике внутришкольного управления».
4. Поскольку посылки (в силу их произвольности) не подлежат сравнительной оценке, сравнивать модели друг с другом неправомерно. Данный постулат не призывает, на наш взгляд, каждому разработчику моделей утверждать истинность своей модели, но позволяет отстаивать точку зрения о правомерности учета ценностного отношения к исходным принципам, применяемым методам, итоговым результатам, как на личностном, так и групповом уровне.
5. Модели должны оцениваться с точки зрения их собственных посылок, как если бы другие модели не существовали. Данное положение, являясь органическим продолжением предыдущего, дает основание говорить о сравнении результативности применения моделей. Действительно, качество той или иной модели можно оценить лишь, применив ее в реальной практике. Что подтверждается и следующими высказываниями.
6. Необходимо выбирать из имеющихся моделей ту, которая наилучшим образом отвечает актуальным практическим целям.
7. Оценка модели относительно цели определяется знанием о возможных последствиях применения модели, поэтому априорная пропаганда той или иной модели может создавать ошибочное представление о ее ценности.
8. Оценки двух моделей относительно одной и той же цели не соизмеримы, поэтому единственный критерий сравнения - это субъективное ценностное суждение о том, какое из соответствующих двух практических действий следует считать успешным. На наш взгляд, принятие единственным критерием субъективного суждения не совсем правомерно. Успешность и результативность моделей может быть оценена не только качественно, но и количественно, и при этом современные способы и методы качественных оценок позволяют минимизировать субъективизм мнений экспертов.
9. Каждый практик, идя от практического решения, может построить свою собственную модель и потому стать теоретиком. Действительно, руководители школ — это практики и только единицы самых «продвинутых» занимаются теоретическими изысканиями. Однако, большинству из них приходится сталкиваться с необходимостью построения моделей тех или иных процессов внутри школы и вне ее, неизбежно поднимаясь до некоторых теоретических обобщений.
Технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды
Что мы понимаем под технологией? В чем различие между технологией в общем, образовательной технологией и технологией прогнозирования как частного случая управленческой технологии?
В современной литературе приводится много различных определений понятия «технология». Изначально понятие технология возникло в отношении средства преобразования материалов, а, с развитием общества - выросло в науку о способах преобразования материалов, сырья, энергии и информации в продукт нужный для человека. В настоящее время понятие технология распространилось из области промышленного производства во многие сферы человеческой деятельности и заняло особое место в педагогике.
В педагогической науке различают образовательные технологии как универсальный способ образовательной деятельности, с одной стороны, и как интегральную образовательную область, с другой стороны. Образовательная технология обладает рядом характерных признаков. Она носит процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; представляет собой совокупность приемов, методов; нацелена на проектирование и организацию процесса при создании комфортных условий. Определение, согласно которому «образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий ученикам», усиливает управленческий аспект образовательной технологии (180, 246).
Однако нас более всего интересует вопрос применения термина технология к управлению образовательным учреждением в аспекте прогнозирования развития последнего. В качестве основополагающего, на наш взгляд, может быть использовано определение технологии, даваемое словарем. Согласно данному определению социальная технология - это «алгоритм, процедура осуществления действий в различных областях социальной практики: управлении, образовании, исследовательской работе...» (145, 150). Необходимо отметить, что построение технологии действительно осуществляется за счет разделения деятельности на отдельные операции, процедуры, но при этом важно соблюдать условие учета природы школы как образовательного учреждения и специфики деятельности ее руководителя. В данном определении понятие технология практически отождествлено с понятием «алгоритм», что на наш взгляд не вполне корректно. Алгоритмом называется способ (программа) решения задачи, точно предписывающий, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определенный исходными данными. Технология же, безусловно, обладает алгоритмичностью как одним из свойств, но не может быть подменена простым алгоритмическим предписанием. Кроме того, в приведенном выше определении, дающем общее представление о рассматриваемом понятии, не отражены особенности управленческой деятельности, не выделены объектные характеристики школы.
Обратимся к более точному определению социальной технологии. По мнению Н. С. Данакина, социальная технология осуществляется на основе рационального расчленения управленческой деятельности на процедуры и операции с обязательной их координацией и синхронизацией, а также выбора оптимальных способов и методов их выполнения (62). При таком подходе большое значение приобретает согласованность управленческих действий.
Можно обратиться к следующему определению: технология управления это научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательного учреждения, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получать устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени (57). Р. М. Феденёва уточняет, что технология управления - это «концентрация управленческой деятельности, включающая передовые идеи и инструментарий современного эффективного управления» (164, 45). В такой формулировке ведущая роль отведена руководителю школы и при этом не отражена роль субъектов управления. Н. С. Данакин уточняет, что под технологией социального управления можно понимать «способ осуществления управленческой деятельности» (62, 26). Деятельностный подход к определению понятия «технология» позволяет вычленить действия управляющей и управляемой систем, описать способы деятельности.
Деятельностное основание определения управленческой технологии не отрицает использование функционально-целевого подхода. В соответствии с ним, под технологией управления понимается совокупность эффективных управленческих средств, сознательно применяемых для достижения целей и реализации функций управления школой (А. Е. Капто, А. В, Лоренсов, А. М. Моисеев, О. Г. Хомерики).
Аксиологический подход в определении термина «управленческая технология» позволяет, по мнению Р. М. Феденёвой, внести «одухотворение» в технологию управления через культивирование традиций, ценностей, регулирующих общество, приводящее не только к совершенствованию управленческой деятельности, но и возводящее технологию в культуру управления образовательного учреждения (164). Учет ценностного отношения к реализуемой технологии создает условия для анализа ее эффективности, повышения уровня результативности. Очевидно, что приятие или неприятие предлагаемой технологии руководителем школы скажется на качестве ее реализации, соответственно, и приятие или неприятие реализуемой руководителем технологии коллективом школы также скажется на эффективности технологии.
Апробирование технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе института повышения квалификации и переподготовки специалистов Белгородского госуниверситета, городского научно-методического и информационного центра городского управления образования, муниципальной гимназии №9, муниципальной средней школы № 39, муниципальной средней школы № 5 города Шебекино, Веселолопан-ского адаптивного учебно-воспитательного комплекса дошкольного образовательного учреждения № 57 (на отдельных этапах исследования). Таким образом, включение в эксперимент образовательных учреждений разного типа (гимназии, городские средние школы, сельская адаптивная школ а-комплекс) позволило обосновать эффективность разработанной технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся среды.
Осуществление эксперимента на уровне управления образовательным учреждением сопряжено с рядом трудностей. Во-первых, определение эффективности технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды требуег значительных временных затрат. Это связано со временем упреждения прогноза. Поскольку программы развития образовательных учреждений составляются в перспективе на 5-10 лет, соответственно, и результаты применения технологии педагогического прогнозирования развития школы станут очевидны лишь через такой промежуток времени. Однако об эффективности технологии можно судить и по косвенным признакам, описание которых будет представлено ниже. Во-вторых, применение технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды связано с привлечением большого числа участников учебно-воспитательного процесса. В-третьих, в соответствии с реалиями действительности при апробировании предлагаемой технологии могут возникать неучтенные факторы, спонтанные изменения во внешней и внутренней среде школы, оказывающие существенное влияние на результаты опытно-экспериментальной работы.
Очевидно, что создание идеальных условий для проведения опытно-экспериментального исследования невозможно. Можно лишь снизить влияние случайных факторов, осознать и учесть ограничения, накладываемые реальной практикой в ходе экспериментальной деятельности на предлагаемую технологию педагогического прогнозирования развития школы.
В опытно-экспериментальной работе по проверке технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды выделялось два этапа.
1 этап. Констатирующий эксперимент. 1998 - 2000 годы.
Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента включало в себя анализ состояния прогностической деятельности в практике работы образовательных учреждений.
Предполагалось, что анализ документов образовательных учреждений, определенных как экспериментальные, а также взаимодействие экспериментатора с непосредственными участниками учебно-воспитательного процесса, позволит обосновать технологию педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
Данные констатирующего эксперимента приведены в 2.1 «Технология педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды».
2 этап. Формирующий эксперимент. 2000 - 2002 годы.
Апробация технологии педагогического прогнозирования развития школы и выяснение условий ее эффективности осуществлялась в экспериментальных школах, а также через курсы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, резерва руководителей и педагогов школ города Белгорода и Белгородской области.
Организация расширенного педагогического эксперимента позволила в рамках диссертации представить обоснование технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся среды.
Основная задача формирующего эксперимента: проверить эффективность внедрения и реализации разработанной технологии педагогического прогнозирования развития школы в изменяющейся внешней среде в естественных условиях функционирования школы,
По логической структуре доказательства гипотезы использовался линейный вариант эксперимента, при котором сравнивалось состояние школы после формирующего эксперимента с ее первоначальным состоянием.
Рабочая гипотеза эксперимента: разработанная технология педагогического прогнозирования развития школы в изменяющейся внешней среде, включающая в себя семь технологических этапов (аиалитико-ориентационный, технико-организационный, прогнозно-ретроспективный, прогнозно-диагностический, прогнозно-проектировочный, верификационный, корректировочный), на основе учета механизмов развития школы обеспечивает повышение эффективности прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
Формирующий эксперимент включал три этапа: диагностирующий, экспериментальный и контрольный.
Диагностирующий этап оценка состояния прогнозирования развития школы в изменяющейся среде до внедрения технологии.
Экспериментальный этап - внедрение разработанной технологии педагогического прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды.
Контрольный этап - оценка прогнозирования развития школы в условиях изменяющейся внешней среды после эксперимента.
Оценка состояния прогнозирования развития школы в изменяющейся среде до эксперимента была проведена в 1999 - 2001 учебном году. Содержание управленческой деятельности внедрялось с сентября 2001 года по февраль 2002 года.
