Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Адаптивная образовательная среда как психолого-педагогическая проблема
1. Сущность понятия «адаптивная образовательная среда» 11
2. Анализ процесса создания адаптивной образовательной среды в школьной практике 18
3. Обоснование психолого-педагогических и организационных условий создания адаптивной образовательной среды в школе 30
Глава II Опытно-экспериментальная проверка условий создания адаптивной образовательной среды в школе
1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы. Критерии и показатели оценки ее результативности 42
2. Организация проведения опытно-экспериментальной работы 57
3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 77
Заключение 100
Список литературы 103
Приложения 117
- Сущность понятия «адаптивная образовательная среда»
- Анализ процесса создания адаптивной образовательной среды в школьной практике
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы. Критерии и показатели оценки ее результативности
- Организация проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в непростых противоречивых условиях демократизации общества, формирования новой государственности, социально-экономического спада образовательная система действовала в силу накопленного ранее потенциала, сформировавшихся традиций. Однако обновление жизни общества, происходящее в современных условиях, предъявляет новые требования к школе. Она должна готовить к жизни человека, способного адаптироваться к развивающемуся социуму, свободного, ответственного. В связи с этим главной задачей образования должно явиться создание интеллектуального потенциала страны, а с этой целью развитие в каждом ребенке его индивидуальных способностей, воспитание морально-нравственных качеств, конкретной реализации принципа гуманизма. Отсюда вытекает одна из основных целей деятельности образовательного учреждения - создание условий для получения каждым учеником образования, соответствующего его способностям, интересам и возможностям. Для ее реализации необходимо в школе создать адаптивную образовательную среду, в которой каждый ученик имел бы возможность развивать свои природные задатки и познавательные интересы.
В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных направлений и научных школ.
В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, М.В. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности; А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социо-культурным условиям, изменениям; в работах М.М. Безруких, С.Н. Костроминой, О.В. Панферовой, А.А. Реана отражены проблемы подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения; Л.К. Аверченко, Л.М. Митиной, В. Шуваловой, О. Шинявой рассматриваются вопросы
профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления и роста.
За последние годы школы Москвы претерпели значительные изменения, наибольший дискомфорт от этого испытывают педагоги - им трудно менять сложившиеся взгляды, что характерно для этой профессии. Установлено, что между зарплатой педагогов и качеством их труда нет прямой связи и следует искать иные пути повышения качества их труда. Мы разделяем позицию К.М. Ушакова о том, что качество человеческих ресурсов в школе определяется квалификацией педагогов.
Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной школой.
Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлены в работах Г.Ю. Беляева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Н. Костиковой. Н.Ф. Родионовой рассматривается процесс включения учащихся в решение собственных образовательных проблем при условии нацеленной на это «образовательной траектории». Проблеме создания условий, позволяющих воспитывать у учеников способность самостоятельно учиться всю жизнь, посвящены работы Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Л.А. Боденко, С.Д. Дерибо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин в своих исследованиях рассматривают образовательную среду как объект образовательной системы; ими теоретически обоснована возможность ее типологизации. В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия «общекультурного становления» учащихся (работы Л.А. Боденко, О.Р. Радионовой, М.Н. Якимовой - 1999-2000гг).
В докторской диссертации Л.Н. Седовой (2000г.) рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающей образовательной структуры.
Однако исследований, посвященных изучению психолого-педагогических и организационных условий создания адаптивной образовательной среды в школе в отечественной педагогике нет. Изучение состояния этого вопроса в опыте массовых школ позволило нам сделать вывод о том, что он сводится, в основном, к частным изменениям: введению элементов дифференциации в организацию процесса обучения, содержание образования; увеличение доли самостоятельности, ответственности учащихся в процессе учения-обучения за его результаты. В ответах 129 руководителей из 167 (около 70%) на вопросы анкеты мы обнаружили, что по-прежнему учебная, воспитывающая и развивающая деятельность рассматриваются автономно, а руководители испытывают затруднения в практическом переводе школ в адаптивные образовательные учреждения. Одна из основных причин этого состоит в том, что наука не обосновала систему условий, реализация которых позволит успешно решать эту проблему в практике.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью практического создания адаптивной образовательной среды в школе и неразработанностью этого вопроса в науке. Это определило выбор темы нашего исследования, проблема которого заключается в следующем: какова совокупность психолого-педагогических и организационных условий, обеспечивающих создание адаптивной образовательной среды в школе. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: система внутришкольного управления.
Предмет исследования: обоснование психолого-педагогических и организационных условий создания адаптивной образовательной среды в школе.
Гипотеза исследования: успешность формирования образовательной среды может быть обеспечена при создании следующих условий:
• осуществление опоры на положительный опыт использования психолого-педагогических и организационных условий создания адаптивной образовательной среды в массовой школе;
• создание вариативной системы видов деятельности, обеспечивающей развитие индивидуальных особенностей каждого ребенка;
• разработка и внедрение программы внутришкольной системы повышения профессионализма педагогов, предусматривающей формирование умений выявлять, изучать особенности ученика, его учебные затруднения, строить образовательный процесс с их учетом;
• осуществление перевода образовательного процесса на личностно-ориентированный;
• разработка и реализация школьной системы психолого-педагогического мониторинга - отслеживания результатов развития адаптивной образовательной среды;
• изменение структуры управления в соответствии с преобразованиями, происходящими в образовательной среде.
Задачи исследования:
• Выявить в практике работы массовых школ положительный опыт создания организационных и психолого-педагогических условий формирования адаптивной образовательной среды, развить его и обосновать как среду, развивающую индивидуальные возможности ребенка.
• Разработать внутришкольную систему повышения профессионализма педагогов, нацеленную на развитие у них умений выявлять, изучать индивидуальные особенности личности ученика, соответственно им строить образовательный процесс.
• Разработать психолого-педагогический мониторинг адаптивной образовательной среды.
• Разработать структуру управления процессом формирования условий создания адаптивной образовательной среды, адекватную происходящим в ней изменениям.
Методологическую основу исследования составили философские знания о человеке как высшей ценности, уникального природного общественного существа, способного к рефлексивному саморазвитию (Т.К. Ахаянц, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, А.Д. Сахаров и др.). Положения теорий: социального управления (В.Г. Афанасьев, А.К. Белых, Ю.В. Васильев, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.А. Рубинштейн и др.); самопознания и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.М. Коган, В.В. Смолин и др.); личностно-групповых взаимодействий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков и др.); эффективности, оптимальности, активности процесса учения, обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.). Методы исследования анализ философской, педагогической, социально-психологической, управленческой литературы; изучение и систематизация педагогической и управленческой документации, практического опыта руководителей и учителей; опросы, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты.
Организация и этапы исследования I этап (1994-1997гт) - анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблемы выявления комплексного психолого- педагогического и управленческого подхода к теме. Разработка и проведение констатирующего эксперимента.
II этап (1997- 1999гг.) - научное обоснование психолого-педагогических и организационных условий создания адаптивной образовательной среды в школе.
Экспериментальная проверка психолого-педагогических и организационных
условий создания адаптивной образовательной среды.
III этап (1999-2000 гг.) - анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Охарактеризована адаптивная образовательная среда как развивающая система, включающая в себя компоненты: содержательно-целевой, психолого- педагогический, организационно-технологический. 2.Обоснована совокупность психолого-педагогических и организационных
условий создания адаптивной образовательной среды.
3.Выявлены условия, обеспечивающие сохранение и упрочение здоровья
детей (триместровая система обучения, адаптация расписания к возрастным
особенностям учащихся, структурирование содержания образования,
использование здоровьесберегающих технологий, психолого-педагогическое и
медицинское сопровождение учащихся с 1 по 11 класс).
4. Разработана система управления образовательным процессом на матричной основе.
5. Выявлены роль и место «годичных бригад» в системе внутреннего управления.
Практическая значимость исследования: положения и выводы теоретико-экспериментального исследования используются и могут быть использованы во внутришкольной системе повышения квалификации учителей при переходе на личностно-ориентированное образование, при разработке внутришкольного мониторинга, при создании вариативной системы видов деятельности учащихся, при разработке структуры управления процессом формирования условий создания адаптивной образовательной среды, а также в системе повышения
квалификации руководителей школ могут быть использованы программы,
прошедшие апробацию в школе № 1290 («Психолого-педагогический мониторинг
J» в системе гуманизации образования» - 72 часа; «Теория и практика управления в
системе образования» - 72 часа).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, репрезентативностью опытных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов.
База исследования.
Изучение состояния проблемы проводилось на базе НМЦ Восточного административного округа ВАО г. Москвы, ФПК и ППРО МПГУ, школы № 1290 ВАО г. Москвы.
Анализ имеющегося опыта по созданию адаптивной образовательной среды включал в себя собеседование с руководителями школ города, с руководителями научно-методических центров (НМЦ) Восточного и Северо-Восточного административных округов г. Москвы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы № 1290 ВАО г. Москвы и ее участниками были учащиеся, учителя, администрация, і родители.
і
Основные положения, выносимые на защиту:
Л 1.Адаптивная образовательная среда включает в себя следующие
компоненты:
• содержательно-целевой (вариативность содержания, направленная на удовлетворение личностных и социально-значимых образовательных потребностей ученика);
• организационно-технологический (обеспечение педагогического процесса качественно новыми методическими средствами);
• психолого-педагогический (обеспечение свободы личности в выборесобственной стратегии образования, психологический комфорт в процессе
обучения).
2. Успешность создания адаптивной образовательной среды предполагает реализацию следующих психолого-педагогических и организационных условий:
• опору на передовой педагогический и управленческий опыт;
• формирование вариативной системы видов деятельности, обеспечивающей развитие индивидуальных особенностей каждого ребенка;
• создание внутришкольной системы повышения профессионализма педагога;
• перевод массового образовательного процесса на личностно-ориентированный;
• разработку и реализацию школьной системы психолого-педагогического мониторинга адаптивной образовательной среды;
• приведение структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в образовательной среде.
3. Успешное управление созданием адаптивной образовательной среды осуществляется в три этапа, имеющих следующие цели:
• I этап - развитие мотивации педагогов, направленной на их участие в создании адаптивной образовательной среды;
• II этап - изменение стратегии образовательного учреждения, создание вариативной системы видов деятельности учащихся;
• III этап - совершенствование структуры управления, в соответствии с изменениями, происходящими в образовательной среде.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем:
• участия в работе региональных научно-практических конференций в г. Ульяновске (апрель 1997г.), г. Москве (октябрь 1998г.), г. Кирове (ноябрь 1999 г.), в г. Смоленске (май 2000г);
• выступлений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ;
• выступлений на семинарах и заседании Экспертного совета, проводимых
Восточным окружным управлением образования г. Москвы (март, апрель 2000
г.);
• пропаганды результатов проведенных исследований и накопленного практического опыта в работу школ ВАО г. Москвы (практико-ориентированные курсы).
Сущность понятия «адаптивная образовательная среда»
Для раскрытия основной цели исследования нами были рассмотрены понятия «среда», «образовательная среда», «адаптация», «адаптивная образовательная среда».
Среда представляет собой окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, деятельности формирования. Если рассматривать среду в узком смысле (микросреда), то нам необходимо изучать непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный, другие коллективы и группы. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека среда изменяется, преобразуется, а процесс этих преобразований изменяет людей.
Рассматривая образовательную среду как социальную микросферу, мы выделяем следующие ее характеристики: во-первых, образовательная среда - это совокупность условий, в которых протекает жизнедеятельность ученика, во-вторых, учащиеся, развиваясь в образовательной среде, влияют на ее содержание, требуют расширения видов деятельности для удовлетворения развивающихся потребностей. В результате становится необходимым изменяться и самим людям, Щ создающим эту образовательную среду - учителям и руководителям школы, родителям. Для раскрытия понятия «адаптивная образовательная среда» необходимо рассмотреть сущность понятия «адаптация». Понятие «адаптация» возникло в биологии для обозначения приспособления строения и функций организмов к условиям существования или привыкания к ним. В философии /162/ социальная адаптация рассматривается как вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе Л которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта. Адаптация включает физиологические, биологические , психологические и собственно социальные уровни. В социологии /96/ социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) трактуется как процесс активного приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которой является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия. Основной способ социальной адаптации состоит в принятии норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, организации, территориальной общности, в которые приходит индивид), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководства, семейных и соседских отношений и т. д.), также форм предметной деятельности (например, способов профессионального выполнения работ или семейных обязанностей).
Социальная адаптация имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы изменить ее (в том числе те нормы, ценности, формы взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Показатели успешной социальной адаптации - высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией). Показателями низкой социальной адаптации могут служить текучесть кадров, миграция, разводы, отклоняющееся поведение и т.д. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик среды и индивида. В психологии /136/ адаптация представлена как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза1. Понятие адаптация - одно из центральных понятий биологии, вместе с тем оно широко применяется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальт-психологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, медицинской психологии имеет изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации. Именно они способствуют устойчивости организма к перепадам температуры, изменению давления, нехватке кислорода и иным факторам, неблагоприятным для организма.
Для нашего исследования особое значение имеют положения, рассматриваемые в психологии и социологии.
Мировая наука изучением вопроса адаптации, социальной в частности, стала заниматься лишь в конце 19 - начале 20 века. Основы теории социальной адаптации были заложены работами Г. Спенсера, Л. Бристола,Г. ТардаД\ Парка,
«Гомеостаз... - состояние, относительное динамическое постоянство внутренней среды организма в физиологически допустимых пределах... В механизме гомеостаза отчетливо проявляется свойство адаптации организма к изменениям условий внешней среды, в которой он существует . Можно говорить о нервно-психическом гомеостазе, обеспечивающем сохранение и поддержание оптимальных условий для функционирования мозга, нервной системы в целом в процессе реализации разнообразных орм деятельности...» (Психологический словарь / ПоАред. Давыдова 8.В. и др. М., 1983.С.73-74). У. Томаса, Ф. Знанецкого, Д. Дьюри и других. К настоящему моменту в западной науке накоплен немалый опыт и имеется большое число теоретических и конкретных исследований адаптации социальных общностей разного уровня. По сути дела все выдающиеся американские и европейские социологи так или иначе рассматривали проблему адаптации: Т. Парсон - с позиции теории социальных систем, в которой одним из важнейших функциональных требований является адаптация по отношению к внешней среде; Р. Мертон - в рамках структурно-функционального подхода, с позиции определяемых культурой целей и институционализированных средств их достижения; Р. Линтон - в контексте теории социального взаимодействия: если общество хочет выжить, культура должна давать не только технику управления и подавления индивида, а также она должна давать ему соответствующую компенсацию и выходы; Д. Морено - с позиции социометрии; Э. Фромм - в контексте неофрейдизма, в том числе концепций социального характера, социального отчуждения и пр.; П. Делор и А. Дюссен - с позиции теории «социальной дезадаптации»: дисгармония ритмов природной жизни человека и ритмов, создаваемых образом жизни современного общества является главной причиной социальной патологии человека.
Анализ процесса создания адаптивной образовательной среды в школьной практике
Обновление общества предъявляет к современной школе новые требования. Школа сегодня призвана готовить к жизни личность, адаптированную к постоянно развивающемуся социуму, личность, свободную, самодостаточную, ответственную. В этой связи возникает ряд вопросов: как подготовить к жизни выпускника современной школы; кому под силу решение такой задачи; каковы условия формирования человека 21 века. Трансформация образования видится в двух аспектах: во-первых, знания нужны для решения важных проблем на рубеже веков и для этого необходимо «отрефлексированное деятельностное содержание образования»; во-вторых, в будущем веке социальная коммуникация выступает как «ключевое звено». Социальная коммуникация подразумевает интегративные знания и способности к совместной деятельности, к совместному творчеству. Время требует такого вида образования, которое было бы адекватно «процессам постмодернизации». Актуальна для России, и Москвы в частности, проблема улучшения «общекультурной и социальной ситуации» и перспектива ее решения заложена в формировании и развитии гуманистической культурной среды в образовательных учреждениях, включающей в себя условия, способствующие Ж успешной адаптации участников образовательного процесса и в первую очередь ученика и учителя.
Анализ сложившейся практики в формировании и развитии адаптивной образовательной среды позволяет увидеть многообразие подходов, наметившиеся тенденции, выявить нерешенные проблемы.
С середины 90-х годов вышло значительное число работ, посвященных исследуемой нами проблеме, в большей степени это научные статьи, диссертационные исследования. Представлен практический опыт, что, несомненно, ценно. Мало разработаны теоретические, методологические основы. Ряд авторов в своих работах рассматривает вопрос профессиональной подготовки педагогов. Так О.Г. Авилов изучает вопрос личностно-ориентированного подхода к работе с педагогическими кадрами в ходе инновационных процессов в школе. Автором делается акцент на подготовку учителя к деятельности в инновационном режиме. О.Г. Авилов прослеживает путь «становления» учителя от предварительной беседы при поступлении и его первоначальной профессиональной подготовки на базе школы (ориентиры учителя) до активного включения в процесс внедрения инноваций. Автором уделено внимание системе поощрений, позволяющей инициировать творческую активность личности учителя. Мудрик А.В. рассматривает как одно из условий профессиональной адаптации учителя - развитие его коммуникативной культуры, предполагающей три основных направления: развитие перспективных особенностей и умений, умение сотрудничать, развитие личности в целом. Виноградовой Г.А. изучается проблема формирования нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе, создающего в свою очередь условия для повышения профессионального мастерства учителя. Творческая атмосфера в коллективе, сотрудничество, взаимопомощь, комфортность межличностного взаимодействия - это, по мнению автора, те составные, которые влияют на адаптивные процессы в образовательном учреждении.
Проблеме подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной деятельности учащихся посвящено исследование Ґ.А. Русских. Автором отмечается необходимость изменения подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования и переподготовки учителя в системе высшего педагогического образования и переподготовки учителя в системе повышения квалификации работников сферы образования. Учитель сегодня должен быть готов к позитивному изменению индивидуального стиля работы субъекта в процессе формирования опыта творческой деятельности.
Т.И. Вороновой разработана методика выявления готовности учителя к профессиональной деятельности. Выделенные ею шесть структурных компонентов готовности, рассматриваются во взаимодействии с личностной установкой на творчество педагога и учащихся. В исследовании Е.И. Черничкиной определены основные характеристики педагогической деятельности в области индивидуального стиля деятельности. И.А. Колесникова исследует индивидуальный стиль педагогической деятельности, но в поле ее интересов «Учитель-Мастер», отличительной чертой которого является концептуальное профессиональное мышление.
Широкое распространение получают «мастер-классы». Их деятельность явилась предметом исследования М.М. Поташника. По мнению Т.И. Шамовой активизация познавательной деятельности участников «мастер-классов» достигается при соблюдении ряда условий, находящихся во взаимодействии: обеспечение формирования мотивации и познавательной потребности в конкретной деятельности; стимулирование познавательного интереса, отработка умений по планированию, самоорганизации и самоконтролю педагогической деятельности; осуществление индивидуального подхода к каждому участнику «мастер-класса»; отслеживание позитивных результатов деятельности каждого учителя.
Ряд работ, в частности: материалы областной научно-практической конференции в г. Кемерово, проходившей в 1994 году, материалы международной научно-практической конференции в г. Санкт-Петербурге, проходившей в 1995 году, а также работы Е.В. Витенберг, Ю.М. Десятниковой, Е.К. Завьяловой посвящены исследованию проблем адаптации системы образования региона к новым условиям, адаптации молодежи в условиях социально-экономических реформ, социально-психологических факторов адаптации к социальным и культурным изменениям, теоретическим и экспериментальным исследованиям качества жизни, социально-психологической адаптации женщин в современных условиях.
Наиболее разработанными нам представляются вопросы адаптации детей к условиям школы. Исследования О.В. Панферовой, М.М. Безруких, СП. Ефимовой, А.А. Реан, С.Н. Костроминой, Е.С. Акимовой, Л.Ю. Пеунова и др. посвящены вопросам адаптации ребенка на первом этапе обучения, его подготовке к школе, комплексному преподаванию учебных дисциплин для младших школьников, системе изучения его индивидуальных особенностей, уровню созревания психических процессов, свойств личности ребенка.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы. Критерии и показатели оценки ее результативности
Необходимость перемен осознавалась администрацией, многими учителями, воспитателями школы. В связи с этим возникло большое число вопросов и в первую очередь организационных, одним из которых был вопрос о личностной и профессиональной готовности педагогического коллектива к переменам в жизнедеятельности школы, связанных с формированием условий создания адаптивной образовательной среды. Очевидной была работа по выявлению затруднений, препятствующих осуществлению планов коллектива и по разработке программы действий, направленных на преодоление затруднений.
При выработке критерия оценки деятельности коллектива школы мы исходим из принципа педагогической целесообразности - делать то, что необходимо для самого ученика, его природы.
Общим критерием оценки опытно-экспериментальной работы является создание условий для реализации каждым учеником права получения образования, соответствующего его индивидуальным особенностям, интересам, возможностям при сохранении здоровья и подготовке к здоровому образу жизни в современных условиях.
Нами были избраны показатели опытно-экспериментальной работы, позволившие подтвердить правильность выделения условий. Показатели следующие: показатели развития - обученность, обучаемость, степень развития эмоционально - волевой сферы, уровни мотивации деятельности у учащихся и учителей, степень развития некоторых личностных качеств; показатели здоровья и физиолого-гигиенических норм - индекс здоровья, динамики общей заболеваемости, динамика работоспособности на уроках в начале и конце недели, триместра, состояние вегетативной нервной системы и адаптационных систем организма, частота острых распираторных заболеваний у учащихся в течение года, указывающая на состояние иммунной системы; социальные аспекты, характеризующие степень удовлетворенности участниками образовательного процесса различными сторонами жизнедеятельности школы - удовлетворенность режимом работы школы, удовлетворенность учащихся, учителей, родителей условиями жизнедеятельности школы, уровни комфортности взаимодействия учащихся с учителями и воспитателями, выявление случаев и причин перегрузки учащихся. Программа констатирующего эксперимента включала в себя следующие разделы: анализ материалов экспертизы школы, проводимой независимыми экспертами в апреле 1996; диагностику личностных и профессиональных затруднений педагогического коллектива школы (психологическое исследование - 1997 год и 1999г.; выявление степени овладения современными образовательными технологиями /«инвентаризационные» матрицы - 1997 и 2000гт)/; изучение мотивации деятельности педагогов, воспитателей школы и степени их социальной защиты; диагностику учащихся: социально-психологические показатели (познавательная, эмоционально-волевая, мотивационная сферы, социальный статус, профессиональная направленность); изучение состояния здоровья учащихся в условиях триместрового режима работы школы, условий их развития, социализации и социальной защищенности; изучение уровня удовлетворенности родителей системой организационных и психолого-педагогических условий, сложившихся в школе для обеспечения эффективного образовательного процесса. В материалах, подготовленных независимыми экспертами, внимание администрации и коллектива школы было обращено на ряд существенных моментов в работе школы, которые требуют особого внимания:
1 .В обеспечении процесса обучения были выявлены: фрагментарность в усваиваемых учащимися знаний по предметам и недостаточная их полнота; неудовлетворенность учащимися в целом степенью своего понимания преподаваемого им учебного материала; недостаточная активность ведения уроков рядом педагогов. 2. Были высказаны пожелания: совершенствовать обучение с точки зрения большей практической ценности его результатов в современных условиях; обеспечить более точное соответствие выставляемых оценок действительным знаниям и способностям учащихся в целом, обратив внимание на преодоление стереотипов, сложившихся в оценивании отдельных учеников. 3. В обеспечении необходимого социально-психологического комфорта ихся в школе обратить внимание на: невыполнение во многих случаях необходимой предпосылки его эффективности - положительного лично-эмоционального состояния (душевного равновесия, уверенности в своих силах и т.п.); анализ основных причин недостаточной активности учащихся на уроках, связанных с формами организации, методами и содержанием обучения; анализ организации, объема и глубины содержания обучения в школе с точки зрения устранения факторов переутомления учащихся; анализ того, в каких классах в первую очередь необходимо устранить факторы чрезмерного морального давления на психику учащихся. 4. В обеспечении необходимого трудового тонуса педколлектива учесть: при планировании графика работы (расписания) недочеты при составлении расписания на текущий период; при решении вопросов дифференцированной оплаты труда, премирования и т.п., учитывать, что коллектив неоднороден в отношении к этим вопросам и имеет представительную группу работников, готовых предпринимать усилия для улучшения своего материального положения. 5.
Организация проведения опытно-экспериментальной работы
Формирование условий создания адаптивной образовательной среды в школе № 1290 повлекло за собой внедрение триместрового режима работы школы. Был продуман и введен режим перемен между уроками (10-20-15-15-10-10), позволяющий ученикам снять напряжение, выполнить свои физиологические потребности, переключиться с одного вида учебной деятельности на другой, пообщаться с учителями, воспитателями, одноклассниками, посетить библиотеку, медицинский кабинет, получить информацию у психологов (результаты диагностики) и пр. Школе было разрешено сохранить пятидневную учебную неделю с шестым развивающим днем при условии соблюдения всех санитарно-гигиенических норм. В связи с этим в школу был приглашен физиолог.
С сентября 1999 года школа начала эксперимент по проблеме: «Разработка оптимального режима работы школы с повышенным уровнем содержания образования». В рамках этой деятельности был разработан физиолого-гигиенический мониторинг (ФГМ).
Основной задачей ФГМ учебного процесса в школе является контроль за динамикой функционального состояния учащихся трех возрастных групп, своевременное выявление и коррекция неблагоприятных сдвигов в организме учащегося, анализ влияния учебного процесса на состояние здоровья каждого ученика и коллектива учащихся в целом.
ФГМ осуществляется специалистами и педагогами школы, в ряде случаев к его проведению привлекаются родители учащихся.
На первом этапе исследования была проведена оценка расписания по методике, рекомендованной санитарными правилами и нормами, регламентирующими организацию учебного процесса в школе. Сделаны предложения по коррекции расписания и выявления занятия, в первую очередь требующие гигиенической И-валеологической оценки. К таким занятиям относятся сдвоенные уроки, часто встречающиеся в расписании основной и средней школы. Данный вид работы выполняется возрастным физиологом или врачом по гигиене детей и подростков. Оценка работоспособности учащихся в течение учебного года осуществляется с помощью корректурных проб с заданиями разной степени сложности в зависимости от возраста учащихся. Выполнение проб проводится учащимися под наблюдением воспитателей классов или преподавателей щколы, участвующих в эксперименте, в течение каждой второй недели триместра. В дополнение к этой методике физиолог проводит выборочный хронометраж работоспособности учащихся на разговоры, отвлечения, смену положения тела и т.д., занося их в протокол. Опрос учащихся позволяет выявить субъективные жалобы учащихся на выраженные признаки утомления - изучаемом материале и т.д. Все наблюдения заносятся в протокол, а затем в базу данных компьютера. Коррекционные мероприятия должны учитывать результаты хронометража и должны быть направлены на организацию активного отдыха учащихся и восстановление работоспособности до исходных величин.
Воспитатели и педагоги обучаются физиологом школы методике проведения работы, с целью обеспечения одинаковых условий одномоментного проведения исследования в разных классах. Возможно также выполнение корректурных проб учащихся основной и средней школы на уроке биологии и ОБЖ под наблюдением одного педагога.
Контроль за состоянием вегетативных функций организма, реагирующих на учебную нагрузку, неблагоприятные факторы учебной среды и окружающей среды, а также на изменения в самочувствии учащихся может осуществляться выборочно физиологом или проводиться в виде самоконтроля учащихся старших классов с заполнением листков самоконтроля и последующим занесением в базу данных по каждому ученику. Для самоконтроля выбраны вторник как день физиологического подъема работоспособности учащихся (возможна и среда) и пятница как последний день учебной недели. Анализ показателей в течение второго и третьего семестров позволяет получить представление о состоянии вегетативных функций организма. Важную информацию может дать опрос родителей о субъективных жалобах детей на самочувствие в течение учебного ф года. Проведенный в начале года опрос уже позволил выявить довольно высокий уровень субъективных жалоб детей и напряженность в состоянии различных систем организма. Проведение подобного опроса в конце учебного года также целесообразно.
Контакт с родителями является важным звеном данной работы, но целесообразно их привлекать на этапе коррекции образа жизни детей с целью укрепления их здоровья - контролю за соблюдением режима дня, длительности сна, режима и качества питания, организации активного отдыха и т.д.; привлекать к непосредственным исследовательским методикам эту группу нецелесообразно из-за необходимости предварительного обучения проведению исследований.
Дополнительные сведения о состоянии здоровья учащихся представляют: анализ динамики заболеваемости детей острыми респираторными заболеваниями в течение учебного года, что является индикатором состояния иммунной системы ребенка и ее реакции на умственное утомление и переутомление; анализ частоты появлений новых и обострений имеющихся хронических заболеваний у детей, что также может указать на неблагоприятное влияние учебной нагрузки на организм ребенка. Индекс здоровья детского коллектива - отношение числа детей 1-2 групп здоровья к общему числу детей в школе. Рост этого индекса позволяет в определенной степени судить о благоприятных условиях обучения. В этой работе наряду с медицинским персоналом школы (врач, медсестра) должны принять участие и классные руководители, фиксирующие число реально болеющих детей, а не приносящих фиктивные справки, чтобы исключить влияние неверных сведений на конечный результат.
