Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы создания художественно-эстетической среды при моделировании новой образовательной системы стр. 13
1.1 Сущность культурно-эстетической среды и некоторые проблемы ее создания стр. 13
1.2 Научные основы моделирования образовательных систем
1.3 Обоснование модели "Средняя школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла" как образовательной системы, формирующей культурно-эстетическую среду стр. 57
Выводы первой главы :. стр. 72
Глава II Опытно экспериментальная работа по определению эффективности образовательного учреждения "школа с углубленным из учением предметов художественно-эстетического цикла" в создании культурно-эстетической среды стр. 74
1 Поисковый этап работы школы в доинно-вационный период и практика постановки задач создания художественно-эстетической среды стр. 74
2 Этап разработки программы опытно-экспериментальной работы стр. 91
3. Этап количественной и качественной обработки результатов эксперимента стр. НО
Выводы второй главы стр. 128
2. Заключение стр. 130
3. Список используемой литературы стр. 135
4. Приложения
- Сущность культурно-эстетической среды и некоторые проблемы ее создания
- Научные основы моделирования образовательных систем
- Поисковый этап работы школы в доинно-вационный период и практика постановки задач создания художественно-эстетической среды
- Этап разработки программы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современный этап развития общества в России характеризуется значительными изменениями, которые не могли не затронуть систему образования. Сложившаяся система образования не в полном объеме решает социально-педагогические задачи, связанные с созданием условий для становления личности, ориентированной на общечеловеческие, культурно-исторические и художественно-эстетические ценности, способной делать нравственный выбор в жесточайших условиях борьбы за выживание.
Процессы гуманизации и демократизации образования обусловили возникновение новых образовательных учреждений, деятельность которых направлена на создание условий обеспечивающих реализацию образовательных, профессионально-познавательных, художнственно-эстетических потребностей растущего человека.
Эти условия определяются прежде всего образовательными программами и организационно-управленческими структурами, которые в совокупности отражают специфику той или иной образовательной системы. Однако проблема научного обоснования возможностей новых типов образовательных систем в развитии личности учащихся в настоящее время разработана недостаточно.
Особенно актуальными эти задачи стали для систем образования в различных городах и регионах России, отличающихся по своей специфике и пестроте социального состава, культурно-образовательному уровню населения, динамичности и разнообразию внешних и внутренних связей между культурными и научно-образовательными центрами концентрации науки, культуры и производства.
Целостное осмысление педагогической ситуации, в частности, в условиях города Саратова и наиболее удаленного от центра города микрорайона пос. Солнечный приводит к необходимости поиска путей развития образовательных систем как центров образования и культуры подрастающего поколения. Одним из таких путей является разработка модели школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и создание культурно-эстетической среды в ней.
Следует учесть, что разработки инновационных образова
тельных учреждений художественно-эстетической направленности и
поиск путей создания культурно-эстетической среды образователь
ной системы, позволило выявить противоречия, разрешение кото
рых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести:
противоречие между потребностями общества в творческой лич
ности, обладающей высоким уровнем культуры и недостаточ
ностью разработки проблемы средового воздействия на личность с
помощью моделирования определенной модели образовательного
учреждения; противоречия между потребностью микрорайона в об
разовательных системах и удаленного от культурно-
образовательного центра города; ростом художественно-
эстетических потребностей подрастающего поколения и степенью
разработки данной проблемы в педагогической науке, а также раз
работанностью критериев оценки созданности культурно-
эстетической среды, ее диагностики.
Кроме того имеется также противоречие между культурно-эстетической средой образовательного учреждения с одной стороны и слабо насыщенным объектами культуры и искусства социумом с другой.
5 Отметим, что в современной науке существуют различные
теории моделирования образовательных систем. Например разработаны теоретико-методологические основы моделирования социальных систем (В. А. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. И. Загвязин-ский, В. Н. Садовский, В. И. Михеев, Ф. Тейлор, В. А. Штофф);
проблема воздействия среды на личность учащихся рассматривалась в работах К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского;
обозначены подходы к изучению среды (психологической, биологической, пространственной, воспитательной) в работах американских психологов Р. Барнера, Р. Парка, Л. С. Выготского и Н. Е. Щурковой;
различным аспектам творческой деятельности педагогов и учащихся посвящены работы М. М. Бахтина, Л. Г. Вяткина, Г. И. Железовской, О. Б. Капичниковой, Г. К. Париновой, Е. Г. Осовско-го, Ю. И. Тарского;
определены сущностные черты развития образовательных систем (Б. С. Гершунскии, В. И. Гинецинский, Ю. В. Громыко, В. И. Журавлев, Н. Н. Пахомов);
исследованы возможные пути развития образовательных систем в регионе (О. Е. Лебедев, В. И. Подобед, И. И. Проданов, В. И. Скворцов);
выявлены основы моделирования региональных образовательных систем как механизма развития (И. И. Проданов, И. А. Бочкарева, В. С. Кошкина, В. А. Штурба);
разработаны основы управления инновационной образовательной системой (Е. С. Березняк, Ю. В. Васильев, М. И. Кондаков, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Н. И. Роговцева);
уточняется сущность личностно-ориентированного образования (В. Н. Бочкина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Якиманская, Бондаревская);
обозначении подходы к разработке содержания общего среднего образования (О. С. Газман, В. С. Лебедев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский) проектированию новых образовательных систем (С. В. Воробьева, А. П. Тряпицина, В. А. Караковский, В. С. Лазарева и М. М. Поташник);
изучены возможности отдельных дисциплин в художественно-эстетическом развитии личности учащегося разного возраста, пути и способы развития художественно-эстетических способностей школьников ( В. С. Библер, М. Н. Зубарева, В. В. Николаева, Д. Б. Кобалевский, Б. М. Неменский, А. Д, Щекатунова);
различным аспектам творческой деятельности педагогов и учащихся, выявлению ее отличительных особенностей посвящены исследования Л. Г. Вяткина, Г. И. Железовской;
проблема среды привлекала внимание представителей педагогической мысли, таких как К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский.
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой темы имеют работы психологов Р. Баркера, Р. Парка, Л. С. Выгодского.
Небольшое число исследований посвящено проблемам создания культурно-эстетической среды. Но роли новой модели школы в создании культурно-эстетической среды практически не изучены, что определило выбор темы исследования и ее актуальность.
Объект исследования: организация образовательного и воспитательного процесса в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
Предмет исследования: культурно-эстетическая среда образовательной системы "школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла."
Цель исследования: создать культурно-эстетическую среду и научно обосновать модель образовательной системы, как условие эффективного влияния на творческое развитие личности.
Гипотеза исследования.
Культурно-эстетическая среда будет создана, если:
проведено ее глубокое научное исследование и выявлены ее компоненты;
это направление в деятельности образовательного учреждения будет рассматриваться как приоритетное в деятельности педагогического и ученического сообществ;
будет разработана и научно обоснована новая модель образовательного учреждения;
- будет проводится диагностика творческого развития уча
щихся, повышение культурно-эстетической образованности школь
ников, что является основным показателем создания и влияния
культурно-эстетической среды.
Задачи исследования: В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Рассмотреть сущность культурно-эстетической среды и ее компонентов.
Смоделировать образовательную систему с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, позволяющую создать культурно-эстетическую среду.
Экспериментально проверить показатели созданности культурно-эстетической среды и эффективность разработанной модели.
Методологической основой исследования явились теоретические положения, раскрывающие применение системного и личностно-деятельностного подходов в решении педагогических проблем, философские и общенаучные подходы к моделированию образовательных систем, психолого- педагогические идеи о сущности культурно-эстетической среды, образования и ориентации на художественно-эстетические ценности, результаты психолого-педагогических исследований в области моделирования и проектирования содержания образования, исследования развития образования и управление развитием образовательных систем, результаты исследований и обобщенный педагогический опыт по новым типам образовательных систем.
В своей работе мы опираемся на гуманистические идеи психологов, педагогов, раскрывающих идеи о творческом потенциале личности (М. М. Бахтин, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Л. С. Выгодский, Л. Г. Вяткин, В. И. Загвязинский и др.)
В работе применялись следующие методы ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической литературы; изучение законодательных и нормативных документов; метод моделирования образовательных систем; анализ результатов опытно-эксперементальной работы; математические и графические методы обработки результатов опытно-эксперементальной работы.
Экспериментальная база исследования - образовательная система школы № 63 г. Саратова.
Этапы . исследования: Разработка программы исследования осуществлялась в три этапа: поисковый, констатирующий и преобразующий.
9 Первый этап - поисковый (1989 - 1991) решал следующие задачи:
определение методологических подходов к проблеме;
формирование в педагогическом коллективе единой педагогической позиции по проблеме создания художественно-эстетической среды;
- изучение опыта деятельности школ с художественно-
эстетической направленностью;
изучение инновационной практики образовательных систем нового типа;
обучение учителей исследовательским подходам к организации и анализу результатов педагогической деятельности;
изучение литературы по проблеме исследования;
Второй этап - констатирующий (1991 - 1995 г.) решал следующие задачи:
разработка программы опытно-эксперементальной работы;
построение общей гипотезы исследования;
диагностика образовательных и художественно-эстетических потребностей учащихся, влияние культурно-эстетической среды на развитие творчества и культуры личности;
- изучение модели образовательной системы и ее возможно
стей в исследовательских целях.
Третий этап - преобразующий (1995 - 1998 гг.) решал следующие задачи:
уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования;
осуществление программы экспериментальных исследований по проверке эффективности культурно-эстетической среды и ее влияния на развитие творческого потенциала учащихся, диагности-
ка и анализ полученных результатов, уровня художественно-эстетической образованности;
построение доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования.
коррекция разработанной модели новой образовательной системы, ее основных структур, а также основных направлений ее развития;
-осуществление литературной обработки диссертационного материала, подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования,
Положения, выносимые на защиту:
1. Определение структуры и содержания культурно-
эстетической среды.
Предложенная автором модель образовательного учреждения с углубленным изучением предметов художественно- эстетического цикла.
Показатели созданное культурно-эстетической среды и определение эффективности ее влияния на творческое развитие личности, а также диагностические методики отдельных элементов развития личности школьников.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит:
- в теоретическом обосновании понятия "культурно-
эстетическая среда", ее сущности и содержания компонентов;
в научной разработке образовательной системы "Школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла" создающей культурно-эстетическую среду.
в расширении представления о структуре инновационного процесса, как деятельности по созданию, освоению и использова-
11 нию путем введения таких элементов, как "диагностическая струк-
тура" и "структура школьного менеджмента".
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
разработаны показатели созданности культурно-эстетической среды;
разработаны и апробированы диагностические методики по созданости культурно-эстетической среды и эффективности ее влияния на творческое развитие личности;
даны практические рекомендации по созданию культурно-эстетической среды в школах и по моделированию соответствующих образовательных систем;
материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе преподавателями ВУЗов, директорами школ, органами образования;
в практике работы СарИПКРО в процессе повышения квалификации руководящих кадров, учителей музыки и рисования г. Саратова и Саратовской области, других регионов;
разработаны практические рекомендации для школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла по организации преподавания таких предметов как театр, хореография, хоровое пение.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечивается использованием методологии, обеспечивающую научно-обоснованную логику исследования, количественного и качественного анализа материала, математического и графического метода доказательств использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в ВУЗе и школе.
12 АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования
осуществлялись через публикации, совещания, семинары и научно-практические конференции по темам исследования (г. Санкт-Петербург, 1993г.; г. Саратов 1991 - 1998 гг.; г. Саранск І996 г.), проведение проблемных семинаров для учителей и директоров школ города Саратова.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность культурно-эстетической среды и некоторые проблемы ее создания
Приметой времени стал все возрастающий интерес педагогической общественности к моделям школьного образования, разрабатываемым и внедряемым в России.
В условиях реализации новых проблем образования: гуманизации, гуманитаризации, интеграции возникает потребность такой образовательной модели, которая создавала бы благоприятную среду образовательного учреждения.
В понятие "Среда", как определили ученые включают непосредственное окружение индивида, совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности, атмосферу его социального бытия, межличностные отношения и его контакты с другими людьми (101, с. 13).
Анализ литературы по проблеме свидетельствуют, что среда является самым неустойчивым фактором человеческой жизни и постоянно меняется. В настоящее время видоизменились механизмы взаимодействия среды и личности. Распад прежних социально-политических и экономических структур, кризис связей различных сообществ, наконец, изменение в менталитете усложнили характер воздействия среды на личность. При этом изменилась и среда тоже, она стала открытой и динамичной, вместе с тем в самой среде возникли новые очаги напряженности и агрессии, против которых многие, и особенно дети, не имеют средств психологической защиты. В связи с этим в последнее время ставится задача, чтобы с по-мощью культурных норм, влияющих на социокультурную среду, она стала активным образовательным и воспитательным пространством, где подростки могут развиваться как носители новой культуры социума (37, с.З).
Решение этой задачи требует поиска новых путей создания среды, один из которых рассматривается в данной диссертации.
Проанализируем, как в историческом аспекте рассматривалась проблема соотношения среды и личности. Причем, понятие "среда" рассматривалось в философской, психологической и педагогической литературе, как экологическая, психологическая, пространственная среда и другие.
Еще в 1916 году американский социолог Р. Парк (167) отмечал, что ученые начинают употреблять средовые понятия и категории в качестве системообразующих для определения влияния среды на поведение человека. В целом, период с 20-х годов и до 60-х - можно назвать подготовительным этапом, включающим различные эмпирические исследования, связанные с изучением влияния на человека тех мест, где он живет, работает, учится, отдыхает. В то же время начинается оформление новых теоретических направлений в данной области.
В 1960-х годах в русле данного подхода появляются исследования, посвященные проблеме пространственной организации человеческого общения. Наиболее известной является концепция "места поведения" Р. Баркера, американского психолога. Суть ее заключается в изучении и сравнении поведения детей в привычном для них окружении, а также в новой обстановке. Проведенные исследования показали, что разные дети ведут себя почти идентично в одной и той же среде. Подобные факты послужили основанием для выводов о возможности прогнозирования поведения ребенка путем организации определенного типа среды и использования этой идеи в педагогической практике. По мнению Р. Баркера, это дает возможность создавать новые типы сред с заданным и определенным типом деятельности (166; с. 132).
Таким образом, ключевая идея о том, что определенная среда будет играть ведущую роль в формировании определенных качеств личности, будет очень важна для нашего исследования.
Одним из направлений исследования изучаемой проблемы психологии среды называется средовой персонологией.
Ее задача - нахождение своеобразного общего поля и анализ взаимосвязей между личностью, ее внутренним миром и тем пространством, той средой, где находится субъект. Вопросами исследования влияния среды на человека занимались 3. Фрейд, К. Юнг.
Дальнейшее развитие психологической науки (когнитивная психология, гуманистическая психология) определило новые подходы к изучению взаимодействия человека и среды. По мнению Аб-рймовой^ЮгТ., процессы, определяющие способы и условия взаимодействия человека и среды, могут быть охарактеризованы следующим образом:
1) способ взаимодействия человека со средой (поведенческий или когнитивный);
2) реакция человека на воздействие среды (активная или пассивная).
Для нашего исследования особое значение приобретает второй фактор, который подразумевает реакцию ребенка на воздействие исследуемой нами среды.
Таким образом, можно рассматривать проблемы взаимодействия человека и среды с точки зрения когнитивного (символического) способа взаимодействия человека и среды, с точки зрения поведенческого (физического) способа взаимодействия, учитывая активную либо пассивную фазу средового воздействия (1; с. 136).
Изучая проблему среды, X. Брюгель установил, что формирование окружающей среды является эстетически-художественным процессом и представляет собой составную часть материального производства. По этой причине формирование окружающей среды следует рассматривать как особую область эстетической деятельности. Исходя из данного высказывания, формирование окружающей среды - это культурный процесс, в ходе которого люди изменяют окружающую их пространственную и предметную среду в соответствии со своими жизненными потребностями. Формирование окружающей среды по "законам красоты" связано с любым творческим процессом (166; с. 213). Эти идеи дают нам право уиверждать, что культурно-эстетический процесс ведет к созданию культурно-эстетической среды.
Если мы понимаем эстетическое образование и воспитание как целенаправленный, организованный и контролируемый процесс, имеющий целью формирование широких эстетических связей учащихся с искусством и действительностью и включающий собственную творческую деятельность в соответствии с законами красоты, то тем самым мы включаем в него и пространственно-предметную среду как объект этой деятельности. При этом вопрос о месте и значении формирования окружающей среды в системе эстетического воспитания остается пока открытым.
X. Бюргель считает также, что обучение на уроках должно быть сознательно и эффективно дополнено культурой всей школьной окружающей среды, которая представляет собой воздействующий фактор, формирующий культурно-эстетические взгляды и образ поведения.
Обобщая сказанное, отметим, что при создании культурно-эстетической среды необходимо в данный процесс включить как обучение, так и воспитание, что будет подробнее рассмотрено в экспериментальной части диссертации.
Рассмотрев мнения зарубежных авторов на проблему соотношения среды и личности, обратимся к отечественным исследованиям.
В философии образования и различных педагогических теориях на протяжении многих лет развивалась мысль о влиянии среды на формирование личности. В свое время еще К. Д. Ушинский, говоря о рациональной организации образовательных систем, раскрыл значение многообразных влияний среды на развитие личности. (141) Как отмечал К. Д. Ушинский каждая школа должна знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредным влиянием этой среды, давая полный простор влияниям хорошим. (141; с. 23)
Позднее С. Т. Шацкий подчеркивал, что педагогика должна учитывать все стороны, формирующие личность ребенка. (156)
Необходимо подчеркнуть, что С. Т. Шацкий сделал большой вклад в разработку проблем социальной педагогики, и прежде всего педагогики социальной среды. Хотя и до Шацкого, как мы уже говорили, эта проблема вызывала пристальное внимание передовых мыслителей. Но С, Т. Шацкому удалось поставить дело изучения социальной среды и ее влияния на формирование детей с широким размахом и действительно научным подходом. При этом принимались во внимание не только среда и ее влияние на детей, но и возможности воздействия на эту среду в целях ее совершенствования.
Научные основы моделирования образовательных систем
Прежде чем перейти к подробному обоснованию образовательного учреждения, позволяющего создать культурно-эстетическую среду, остановимся на общенаучных подходах к его моделированию.
Мы предполагали в дальнейшем смоделировать определенную образовательную систему, поэтому подробно остановимся на понятии "система", "образовательная система" и ее сущности. Система (от греческого слова sistema) - целое, составленноеиз частей, соеди-нений,множества элементов, находящихся в отношениях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство. Так, трактует это понятие БСЭ под редакцией А. М. Прохорова. (19, с.463) Как показывает анализ литературы (7, 15, 18) термином "образовательное учреждение" называется любое учебное заведение, но если в его состав входят несколько взаимосвязанных структур, то это система. В научных исследованиях подчеркивается, что при моделировании новой образовательной системы появляется необходимость обращения к изучению ее строения.
Одним из показателей полноты решения той или иной научной проблемы является четкость и однозначность понятийного аппарата проблемы.
Следуя методологическому принципу терминологического единообразия и точности , мы выбрали следующий порядок представления главных понятий нашего исследования: на основе обще-научного понятия "система" определим понятие "педагогическая система", а также сравним суть этого понятия с другой категорией современной педагогики - "образовательная система",
Отдельные аспекты исследования категории "система" рассматриваются рядом авторов как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенное единство.'(7, 15, 17, 80)
Понятие "система" в его особом значении используется, по мнению Афанасьева В. Г. (7), как совокупность конкретных объектов, существование или длительное функционирование которых взаимосвязаны или взаимообусловлены в силу достаточно определенных обстоятельств. В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает свойства этого множества. Наиболее характерными признаками системы считаются сложность объекта, его целостность, способность обычно делиться на подсистему и быть, как правило, элементом системы более высокого порядка, образовывая особое единство со средой. Анализ научных исследований показал, что важнейшим интегративным признаком системы является целостность, то есть появление у данной совокупности объектов таких свойств, которых нет у каждого из них в отдельности.
Все объекты, части (подсистемы) функционируют во времени, пространстве и развиваются как единое целое. Изучение изолированных, частей не может обеспечить получение адекватной информации о системе.. Часть как таковая представляет собой нечто иное по сравнению с той же частью, рассматриваемой в составе системы. На ее поведение влияют другие элементы системы и система как целостность. (7, 15, 17)
Сущность системы раскрывается не путем выявления и уяснения структуры, выраженной с помощью закономерных связей и отношений, а в ее динамике через анализ функций каждого элемента и постижения функционирования и тенденции развития системы в целом. Если учесть соотношение функционирования и развития, темпы и характер эволюции, можно выделить статистические и динамические системы. (17, 80) Особенности взаимосвязи и взаимодействия со средой позволяет разделить системы на закрытые и от крытые.
С учетом вышесказанного выделим общие признаки любой социальной системы, которые будут взяты за основу при разработке нашей системы: конкретная цель, общая для всей совокупности элементов, подчинение задач каждого элемента общей системы цели системы, выполнение каждым элементом своих функций, вытекающих из поставленной задачи, конкретные отношения между элементами системы, обязательная обратная связь.
Необходимо отметить , что возможности системы шире и богаче, чем простая сумма возможностей составляющих ее элементов, то есть имеет место переход количества в новое качество. Это свойство особенно важно для нашего исследования. Отметим и другие особенности, характерные для социальных систем: открытость, сверхсложность, динамичность развития, вероятность характера, адаптивность. (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. О. Чернышева и другие) Все эти положения, касающиеся общих подходов к изучению систем, позволят нам глубже рассмотреть сущность образовательных и педагогических систем.
Понятие "педагогическая система" в психолого-педагогических исследованиях трактуется по-разному: как характеристика научной и практической деятельности крупных педагогов ("педагогическая система" Я. А. Каменского, В. А. Сухомлинского и др.); - как обозначение вертикального среза педагогической деятельности, то есть педагогическая система общеобразовательной или высшей школы, профтехобразования и других образовательных учреждений; как общая оценка педагогической деятельности в соответствующих социальных, условиях.
Мы разделяем позицию авторов (70, 83), утверждающих, что педагогическая система должна рассматриваться как своеобразная парадигма, то есть совокупность педагогических идей, которые определяют содержание и деятельность результирующего блока, системы образования (то есть входящих в этот блок учреждений). Это значит , что в одной системе образования или даже ее части могут быть представлены самые разные педагогические системы. (Например, в начальной школе могут действовать системы В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Ш. А. Амоношвили и других ученых.)
Педагогическая система должна содержать инвариантные положения, определяющие научный статус каждого компонента системы образования: определения целей образования, принципов отбора содержания, методов, средств и организационных форм обучения. Вместе с тем, она призвана объективно отражать свойства системы образования и, выполняя преобразующую функцию, способствовать повышению уровня образования в целом. Таким образом, в исследованиях подчеркивается, что поле системных понятий очень широко: дидактическая система, система обучения, школа как социально-педагогическая система, педагогическая система, система образования, образовательная система и другие. Учет современных признаков развития образования приводит к возникновению новых понятий в педагогике - "региональная образовательная система" (И. И. Проданов, И. А. Бочкарева) (124; 22), "муниципальная образовательная система" (Н. И. Роговцева) (127).
В последние годы значительно повысился интерес к изучению динамики всей системы образования, что обусловлено изменением социальной системы и ее составного элемента - образовательной и теми значительными переменами, которые в ней происходят.
В исследованиях И. А. Бочкаревой, О. Е. Лебедевой, И. И. Проданова, Н. И. Роговцевой (22, 124, 127) рассматривается понятие системы образования, характеристики ее компонентов, факторы, влияющие на ее становление и развитие, внутрисистемные и внешнесистемные связи.
Если рассматривать образование в организационно-структурном плане, то оно фактически представляет собой последовательно усложняющиеся ступени, по которым должен пройти человек. Опираясь на такое представление, авторы Берулава М. Н., Беспалько Б. 11.(12, 15, 76) определяют систему образования как совокупность образовательных звеньев, преемственно связанных друг с другом.
Поисковый этап работы школы в доинно-вационный период и практика постановки задач создания художественно-эстетической среды
В соответствии с целями и задачами эксперимента были разработаны этапы: 1) поисковый; 2) опытно-экспериментальный; 3) преобразующий.
На каждом этапе эксперимента уточнялись цели, задачи и средства достижения результатов . При обработке конечных результатов эксперимента применялась математическая обработка и графическое изображение. Все эти методы позволили проследить динамику роста основных показателей (уровней) культурно-эстетической среды и формирования творческого, эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру.
Следует отметить, что школьные эксперименты при всем их многообразии разворачиваются в основном в трех направлениях: определение нового содержания образования, разработка новых технологий обучения и воспитания, изменения воспитывающей и развивающей среды. Причем в любом из направлений первостепенное, концептуальное значение придается вопросам развития личности и школьного коллектива, таким как проблема ценностей, ориентации, мотивов, потребностей, включение ребенка в систему отношений к этим ценностям. ( 44, с. 19) Мы также придерживаемся этой позиции и будем придерживаться ее в дальнейшем.
Большинство исследователей сталкиваются с проблемой изменения всех этих феноменов, многим представляется даже кощунственной сама постановка вопроса об измерении чего бы то ни было во внутреннем духовном мире личности. Тем не менее в отечественной науке накоплен интересный опыт изучения уровня воспитанности, существуют и продолжают создаваться соответствующие методики. Принципиальное положение заключается в том, что результат воспитания и образования должен быть диагностичен, иначе он не имеет права существовать. Личностное развитие, понимаемое не только как развитие природных задатков, приобретение знаний и опыта в различных видах деятельности, но и как развитие нравственного, духовного мира личности сегодня признается высшей целью образования и воспитания во, всем мире. Задача сводится к поиску достаточно достоверных и корректных способов, позволяющих судить о том, насколько меняется мир личности и мир школы. Мы использовали в данной работе разработанные и пробированные различные методики, ( 44, 76, 154 ) которые позволят судить об эффективности процесса создания культурно-эстетической среды.
Заметим, что совершенствование системы художественно-эстетического образования сопровождается эстетизацией всех сфер школьной жизни, что прямо вписывается в логику нашей работы. Она призвана на деле обеспечить овладение активным художественно-социальным опытом, включая знания, умения и способы деятельности, опыт творчества, развитие личностного отношения к высоким эстетическим ценностям: все виды "действования": восприятие, воссоздание (исполнение), анализ, импровизация, творчество, практическая, художественная самодеятельность, национально и религиозно окрашенная; освоение обобщающих понятий на занятиях конкретным видом искусства; эстетическая приобщенность к основным сферам творчества, фольклору, классике, современным образцам искусства.
В сентябре 1989 года на окраине Ленинского района г. Саратова открылась школа-новостройка Х 63. Микрорайон (пос. Солнечный) тоже был новостройкой. Сюда, в типовые многоэтажки переселялись люди из самых неблагополучных районов города. Учитывая отдаленность школы от культурных центров района и города, педагогическое сообщество и родители совместно определили профиль школы. Коллектив школы, всесторонне оценив социально-культурные условия микрорайона, а так же свой профессиональный потенциал, счел необходимым с целью развития учащихся выбрать культурно-эстетическое направление. Именно школа, аккумулируя основополагающие художественно-эстетические ценности, может стать альтернативой ограниченному культурному пространству окраинного микрорайона.
То, что не представляется официальной средой, должно быть восполненно сформированной средой школы, носителями которой становятся ее учащиеся и выпускники. Первый 1989/90 учебный год школа осуществляла эстетическое воспитание только в начальной школе и за счет специализированных групп продленного дня. Всего было открыто 19 групп. После основных занятий часовая прогулка, потом учащиеся шли всем классом на занятия в группу продленного дня. Специализированные группы продленного дня были укомплектованы преподавателями, которые осуществляли занятия по ритмике, фольклору, хоровому пению, сольфеджио, тренингу и так далее.
Психолого-педагогические исследования позволили нам определить, что, имея спецалистов - преподавателей и заложенные основы материальной базы, необходимо выйти с ходатайством перед Ленинским райисполкомом и РОНО об открытия с нового учебного года классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Решение исполкома "О переводе средней школы s№ 63 в школу с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла" за №136/2 от 11.04.1990 г было принято. В апреле-мае был проведен набор в классы с углублением с 1 го по 5й. Основной принцип формирования 13 классов - это склонности детей и желание родителей.
Был разработан и теоретически обоснован учебный план для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, вариант 5 (общеэстетический) СП №28 1989 г. (Приложение № 1) Остальные 25 классов обучались по первому варианту учебных планов. В 1990/91 учебном году наряду со спортивными секциями и кружками по интересам стали открываться в школе творческие объединения художественно-эстетического профиля. Но той общности интересов детей и взрослых, которая наблюдается сегодня, пока не сложилось.
Результаты диагностических исследований показывали: качество знаний по предметам художественно-эстетического цикла 39%, участвовал в художественно-эстетических делах только каждый второй ученик школы, включенность в художественно-эстетический процесс была чуть выше 60% учащихся. Не сразу сложилась и система духовно-эстетических ценностей.
С первых дней деятельности школы нами выстраивалась система связей с теми учреждениями, которые могут оказать художественно-эстетическое влияние на образование и воспитание учащихся, прежде всего это филармония, консерватория, музеи, ТЮЗ и другие творческие организации.
Рассматривая работу школы в доинновационный период, следует отметить, что первые 2-3 года вырабатывалась позиция деятельности школы, изучалась инновационная практика образовательных систем. Возникали трудности с программно-методическим обеспечением. Решая эти трудности, преподаватели создавали свои авторские или переработанные (адаптированные) программы. Проблемы с кадровым обеспечением решались в основном за счет повышения квалификации педагогов в ИУУ, организовывались поездки на семинары и с целью обмена опытом работы в гг. Москву , Ленинград, Киев, Саранск.
Рассматривая художественно-эстетическую среду через компоненты, указанные в г. I.I настоящей диссертации проанализируем сложившуюся в школе №63 среду. Она состояла из: — социокультурной среды; — круга специально подготовленных лиц (шел процесс подбора и подготовки кадров); — общности взрослых и детей (она складывалась); — системы духовно-эстетических ценностей (система отсутствовала).
Целью такой школы явилось создание благоприятной культурно-эстетической среды в одной из самой отдаленной от центра Саратова школе, формирование творческой, эмоционально-нравственной личности учащихся.
Итак, из четырех вышеназванных компонентов культурно-эстетической среды восемь лет тому назад можно было найти частично второй и третий компонент.
Проанализировав социально-экономическое положение и культурное окружение школы, мы обнаружили отсутствие учреждений культуры, окружающая среда оказалась посредственной, данные по опросу учеников и родителей свидетельствовали, что театр регулярно посещают 17 % детей и 11 % родителей. В музеи и на выставки ходят изредка только 10% детей и 9 % родителей. Причины указывались одни и те же: "отдаленность от культурных центров города", "плохое транспортное обслуживание".
В то же время в микрорайоне школы проживали учителя-специалисты: музыканты, хореографы, художники, которых впоследствии привлекли к работе в школе. Специфическая для нашей школы деятельность детей и взрослых тоже не была организована. Не было сформировано в сознании учащихся понятие о духовных и культурно-эстетических ценностях. Педагогический коллектив пришел к выводу, что работу в школе необходимо строить в плане создания культурно-эстетической среды, которая начнет формиро 80 ваться благодаря введению в учебный план предметов художественно-эстетического цикла, что позволит осуществить их углубленное изучение и будет способствовать культурнму развитию детей. В эксперимент были включены не только классы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, но и обычные. Были открыты кружки, студии с ориентацией на художественно-эстетическое воспитание.
Этап разработки программы опытно-экспериментальной работы
В ходе опытно-экспериментальной работы на втором этапе был разработан план ОЭР, проведена диагностика образовательных и художественно-эстетических потребностей учащихся, родителей, определялось влияние культурно-эстетической среды на развитие творческого, эмоционально-ценностного отношения к миру, выявлялись показатели уровней этой среды по следующим показателям:
— уровень художественно-эстетического образования учащихся;
— заинтересованность учащихся художественно- эстетическими проблемами;
— непосредственное участие в художественно-эстетических делах (в кружках, студиях, в спектаклях, концертах);
— включенность детей в художественно-эстетическое образование (через мероприятия, выставки, лектории, театры, музеи);
Критерием успешности экспериментальной работы мы считаем продвижение в развитии творчества личности, субъектов учебно-воспитательного процесса, расширение спектра роста личностных достижений учащихся, сформированность ценностных показателей.
С этой целью для более глубокого изучения меры влияния нового содержания, форм и условий организации учебно-воспитательного процесса на развитие личности и объективной оценки возможностей реализации целей эксперимента мы оценивали динамику роста показателей развития личности учащихся экспериментальных классов как всей школы, так и выборочно по параллельным классам общеобразовательного и художественно-эстетического циклов.
Определены такие показатели, как личностные качества, достижения, ценностные ориентиры.
Согласно второму этапу ОЭР, проводилась диагностика степени удовлетворенности школьников, родителей выбранными направлениями художественно-эстетического образования. (См. Приложение)
При проведении ОЭР мы учитывали, что все школьные эксперименты имеют очень существенные особенности и для них характерны:
1) трудности сравнения результатов в экспериментальных группах;
2) сложность воспроизведения результатов;
3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до - и послеэксперименталь-ного воздействия;
4) невозможность полностью устранить субъективный фактор (трудно отделить эффект, достигнутый путем применения новшества) от эффекта, связанного с личностью учителя;
5) огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новшеств на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.
Совместно с научно-методическим советом и психологами школы мы использовали при определении уровня воспитанности учащихся, культуры личности, ценностных ориентации и влияния на этот процесс культурно-эстетической среды "пакет школьных методик изучения личности", разработанные Н. Е. Щурковой, психологические диагностики, игровые формы, разработанные В. М. Лизинским, собственные исследования.
Культурные качества личности, по мнению Н. Б. Крыловой,-это достижения культуры конкретного общества и человечества в целом. Реализуются они в форме личных достижений и выражают меру усвоения личностью социальных ценностей и меру ее собственного свободного развития ( 67, с. 19).
Культура личности, указывает Н. Б. Крылова, складывается из четырех основных элементов: знания личности, ее убеждения; умения и навыки в разнообразной деятельности; усвоение норм поведения; социальные чувства.
Она же выделяет и структурные уровни культуры личности: кругозор личности; » мировоззренческий уровень; практическая деятельность; уровень эмоциональной культуры.
Эмоциональная культура, как подчеркивет Н. Б. Крылова, складывается на базе переживаний, разнообразных форм деятельности и поведения. Этот уровень личностной культуры реализуется в эмоциональной активности. Первичная реакция на значимость для личности явлений внешнего мира, их интуитивная оценка, непосредственная сигнализация о степени удовлетворенности потребностей личности ориентирует ее на действия и поступки (67, с. 63).
Формирование эстетических убеждений, взглядов, вкусов представляет существенный этап в развитии культуры личности в целом, и в первую очередь в развитии эстетической культуры. В культуре личности важную роль играет понимание роли эстетических норм.
Эстетические нормы - это установившая в процессе развития эстетической культуры общества система мер эффективной деятельности, ее образцов, оформления, органинизации творческого процесса, а также мера ценности конкретной эстетической деятельности. (68, с. 29 - 30)
Эстетические нормы затрагивают все основные сферы бытия человека - его практическую, познавательную деятельность, поведение, общение. Именно художественное творчество создает мастерство, расширяет оценочную культуру человека.
Эстетическое образование в этой логике - это способность и к деятельности, и к поступкам по "законам красоты".
Близка к данной позиции точка зрения Н. Е, Щурковой.
Понятием ценностей, по мнению Ивановой Н. В., .определяется выбор одного из альтернативных решений, критерием такого выбора является ценность. Кроме того имеется понятие ценностных ориентации, то есть предпочтения (или отвержения), означает как определенный смысл выбора и построенный на его основе способ поведения. (101)
Известный философ-психолг Эрих Фромм указывает на две кардинально противоположные позиции всех живущих на земле: позиция "иметь" и позиция "быть". Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: "Я есть то, чем я обладаю". Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: "Я есть то, что со мной происходит". При первой человек центрируется на средствах к существованию. При второй - на содержании жизни, на том, чем она личностно наполнена. Чем выше уровень культуры, тем более богата и тонка палитра ценностей общества и индивидуального личностного варианта отдельного человека (155, с. 13).
Н. Е. Щуркова считает, что личность, способная строить жизнь, достойную человека, в первую очередь обеспечивается богатой окружающей средой (155, с. 17).
Духовная ценность позволяет сделать жизнь человека осмысленной и делится на ценности творчества; ценности переживания; ценности отношения.
Духовная ценность нами определялась через отношенческий подход (по Н. Е. Щурковой), что позволило проверить, насколько эффективно воздействие на учащихся культурно-эстетической среды образовательного учреждения.
Воспитанность, по Н. Е. Щурковой (141, с. 36),- это мера соответствия личности школьника запланированному воспитательному результату. Цель выступает в качестве эталонной, стандартной модели школьника, отношения к определенным ценностям: к Человеку, Обществу, Труду, Знаниям, Прекрасному, к Себе.
Исходя из этого понятия можно сказать, что культурно-эстетическая среда формирует такой уровень воспитанности личности школьника, который умеет понимать красивое, видеть красивое, поступать красиво.
Анализируя характер развития названных отношений, прослеживая от возраста к возрасту изменения, педагоги школы смогли организовать своевременное влияние на развитие личности, придавая соответствующее направление формирующимся отношениям.
