Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО - РАЗВИВАЮЩЕГО МЕЖПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ 17
1.1 Междисциплинарное обучение как актуальная педагогическая проблема 17
1.2 Методологические основы межпредметных связей 37
1.3 Пути формирования межпредметных умений школьников 51
Выводы 61
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С ПОЗИЦИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 63
2.1 Форма организации обучения как дидактическая категория .63
2.2 Особенности различных форм организации обучения на межпредметной основе 79
2.3 Реализация развивающих целей обучения с помощью системы межпредметных форм учебной работы 93
Выводы 106
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА СИСТЕМЫ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ 108
3.1 Цель, задачи, сущность и методика проведения педагогического эксперимента 108
3.2 Проведение констатирующий эксперимента 110
3.3 Ход и результаты формирующего эксперимента 121
Выводы 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 155
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
- Междисциплинарное обучение как актуальная педагогическая проблема
- Форма организации обучения как дидактическая категория
- Проведение констатирующий эксперимента
Введение к работе
В чрезвычайно сложном и многоплановом процессе реформирования современного российского общества важное и относительно самостоятельное место занимает реформа школы, качественное обновление всей образовательной системы. Обучение и воспитание подрастающего поколения, передача ему социального опыта старших, подготовка к жизни и труду, к самореализации в динамично меняющихся условиях, - все это было и всегда останется решающей предпосылкой нормального функционирования и прогрессирующего развития общества. Известно, что в развитых странах практически всем аспектам образовательной политики уделяется первостепенное внимание. И как свидетельствует историческая практика, актуальность этой политики резко возрастает в переходные эпохи, переживаемые обществом. Понятен поэтому тот научный и практический интерес к реформе образования.
Еще многие школьники слабо осваивают содержание той области знаний, которой мы традиционно гордимся - физика, химия, биология. На Всероссийском совещании работников образования в Кремле, в январе 2000 года, пять тысяч делегатов из всех регионов страны приняли Концепцию новой структуры и содержания общего среднего образования, одним из основных элементов которой стало сохранение в полной средней школе высокого уровня российского математического и естественно-научного образования, введение старшей профильной школы, в которой будет бесплатное углубленное изучение предметов по выбранному профилю, например, по естественно-научному.
В свете требований реформы общеобразовательной школы повышается роль и значение межпредметных связей (МПС). Учителя нуждаются в конкретных разработках и рекомендациях по эффективному использованию МПС в преподавании как гуманитарных, так и естественных наук. Актуальность данной проблемы социально обусловлена изменениями в сфере науки и производства, которые вызывают необходимость изменений в обучении подрастающего поколения. Известно, что современная наука и производство развиваются по
линии одновременной специализации и интеграции. Естествознание традиционно подразделяют на физику, химию, биологию и психологию. Физики имеют дело не только со всевозможными материальными телами, но с материей вообще. Химия изучает различные вещества. Предмет исследования биологии - живые организмы, а психология имеет дело с познанием тайн человеческой психики. Однако следует иметь в виду условность такого деления. Дело в том, что сама Природа едина, она не знает наук, изобретенных человечеством для ее познания. Очень часто в центре исследования самых разнообразных естественных наук стоит всего одно какое-нибудь природное явление, которое изучается с позиций разных естественных наук. Каждая из данных наук склонна применять свои специальные методы и подходы для создания собственного научного представления о предмете. Но «нельзя объять необъятное»! Каждая из данных наук может «поставлять» лишь часть специальных знаний об изучаемом сложном явлении. Истинное же знание об изучаемом предмете как едином целом может быть получено при объединении этих специальных представлений, поиске точек пересечения разных наук, установления взаимосвязи между отдельными открытиями и поиске первоначальных причин явления.
Единство объектов исследования приводит к тому, что появляются новые, так называемые междисциплинарные науки, - новые науки стоящие на стыке нескольких традиционных естественных наук. Среди них - биофизика, физическая химия, физико-химическая биология, психофизика и т. д.
Сегодня, например, всю химию можно назвать физической. Это продиктовано невозможностью объяснить химические явления чисто химическими средствами и, следовательно, необходимо обращение к физике. Такое объединение химии и физики есть не что иное, как проявление единства природы, которая, как уже говорилось выше не знает деления на разные науки.
Наиболее существенные научные открытия и технические достижения рождаются в области смежных наук, когда идеи и методы различных наук применяются для решения комплексных задач науки и практики. Решение важ-
r> нейших проблем современности, таких как освоение космоса, океана, охрана
окружающей среды, создание единой энергетической системы связано с необходимостью объединения усилий специалистов разного профиля и умения каждого специалиста видеть и решать свои вопросы с позиций общих задач.
Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных знаний, творческий стиль мышления, способность к непрерывному самообразованию специалиста любой профессии.
Значимыми для настоящего этапа и перспектив развития нашего общества признаются такие качества и характеристики человека, как инициативность, предприимчивость, перспективное мышление, умение принимать оптимальное решение и нести за него ответственность, способность к самореализации в социально приемлемом варианте. В формировании таких специалистов первостепенное значение имеет развитие системного мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений. Значимость результатов интегрированного познания - общенаучных идей, методологических принципов, метода системного анализа - настолько возросла в современном обществе, что приобщение школьников к продуктам научной интеграции стало насущной задачей школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук.
Очевидно, что процесс формирования необходимых обществу и человеку качеств должен активно осуществляться в школьном возрасте. Этим объясняется ограничение предмета исследования рамками общеобразовательной школы. Дело в том, что средняя школа является наиболее крупной подсистемой образования, его базовым звеном в силу его обязательности для всех и возможности самого разностороннего и во многом решающего воздействия на молодого человека в период его гражданского и личностного становления. В этой связи одним из направлений, получивших в последнее время ускоренное развитие в педагогической теории и практике, является идея интеграции. Для понимания
необходимости и определения педагогической интеграции, следует исходить из того объективного факта, что процесс учебного познания, как и любое явление, происходит в пространстве и во времени и носит линейно-дискретный характер.
Избежать дискретности, поэтапности в овладении знаниями и умениями невозможно. Однако во власти педагогов разработать условия, способствующие формированию системных, целостных научных знаний и практических умений, содействующих синтезу, объединению получаемых по разным дисциплинам сведений.
Многочисленные психолого-педагогические исследования раскрыли отдельные аспекты данной проблемы и вместе с тем показали ее комплексный характер. МПС находят отражение в задачах, содержании, методах, средствах, формах организации и результатах обучения. Нельзя себе представить эту проблему в полном объеме без характеристики способов реализации МПС, без раскрытия взаимосвязи их образовательных, развивающих и воспитывающих функций. Поэтому дидактическая проблема МПС требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений. Оптимизация учебного процесса и совершенствование содержания школьного образования опираются на комплексное использование в обучении МПС. Исследования конкретных взаимосвязей между предметами внутри циклов позволили отразить в новых программах взаимное согласование и интеграцию видов знаний и умений. Исследованием МПС с различных позиций занимались У. Байер, Г.И. Батурина, Р.А. Блохина, Н.И. Горбачева, ИД. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Е.Н. Орлова, Г.Ф. Федорец, В.Н Федорова и др. Соответствующий анализ МПС по физике и математике был проведен в исследованиях Е.С. Валович, НА. Терновой, А.В. Усовой и др.; по физике и химии - в работах Л.В. Загрековой, В.Р. Ильченко, ДМ. Кирюшкина, Е.Е. Минченкова, Ф.П. Соколовой и др.; по биологии и химии - в трудах Д.П. Ерыгина, В.Н. Федоровой и др.; по химии и математике - в изысканиях Е.Г. Шмуклера и др.
При современной технологии обучения раздельным предметам дробление материала ведется до таких порций, которые воспринимаются учащимися без затраты больших усилий. Каждая дисциплина состоит из разделов, разделы из тем, а темы из вопросов и понятий.
Дискретному содержанию дисциплины соответствует и прерывный характер преподавания, во взаимосвязанном обучении преподавателей различных дисциплин, в развернутом в пространстве и во времени процессе учения. Прерывность обучения проявляется в различных формах его организации и в сочетании методов обучения. Поэтому особенно важно создать условия, чтобы прерывный характер обучения сопровождался процессом систематизации, достижением целостности научных знаний и умений, получаемых по различным дисциплинам учебного плана.
К сожалению, этап интеграции, синтеза получаемых по разным предметам знаний в большей степени перекладывается на учеников, большинство которых не подготовлены к синтезу знаний в обучении. Необходимо помнить, что принципиальная возможность интеграции всего со всем вовсе не означает отсутствия каких-либо разумных пределов интеграции. Интеграция, например, нежелательна, если ее предполагаемые компоненты не имеют достаточной интегральной информации, выражающей их способность вступать друг с другом в интегративные взаимоотношения. Так, надо быть весьма внимательным при интеграции литературы и физики или химии. При поверхностном, формальном подходе это в некоторых случаях приводит к упрощенчеству и механицизму. Также не всегда бывают продуктивны попытки интеграции, когда предполагаемые ее компоненты находятся, так сказать, в «близких родственных отношениях». Здесь есть смысл использовать слово «структурирование», а не «интегрирование».
Опыт показывает, что без направляющей роли преподавателей различных дисциплин, при слабой координации их действий между собой оказывается, что знания и умения, полученные учащимися по разным дисциплинам,
представляют собой смесь слабосвязанных сведений, не используемых ни в учебной, ни в производственной практике. Поэтому роль МПС как источника создания проблемных ситуаций для обучения огромна, а проблема использования МПС актуальна. Интеграция не должна вестись искусственно. Она должна исходить из осознанной потребности рационализации учебного процесса, его оптимизации, повышения эффективности обучения. В связи с этим возникает необходимость четкой постановки целей интеграции: экономия времени, ликвидация дублирования, осуществление связи теории с практикой.
Перед дидактикой ставится задача обстоятельнее разрабатывать систему форм организации обучения, в том числе и на основе реализации МПС. Формы организации обучения как педагогическое явление кратко рассматривались ЕЯ. Голантом, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.
В современной общеобразовательной школе основной формой организации обучения является урок, обладающий многообразными функциями. Разработке урока посвящается большое количество публикаций. Среди них ведущая роль принадлежит работам Л.Г. Вяткина, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, СВ. Иванова, И.Н. Казанцева, Г.Д. Кирилловой, М.М. Левиной, Р.Г. Лемберг, МИ. Махмутова, И.Т. Огородникова, В.А. Онищук, М.Н. Скаткина, М.Н. Яковлева и др.
Несмотря на большое количество публикаций, посвященных различным формам обучения, остается недостаточно исследованной проблема оптимального использования системы форм обучения на основе МПС.
Социальные изменения в науке, производстве, трудовой деятельности человека, вызванные усилением в них интеграционных процессов, обостряют противоречия предметной системы обучения:
- противоречие между разобщенным по предметам усвоением знаний и умений учащимися и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности человека;
противоречие между задачей формирования целостного индивидуального сознания личности школьника и разобщенным отражением форм общественного сознания в различных учебных предметах;
противоречие между целью, задачами, содержанием интегрированного школьного обучения и формами организации межпредметного обучения.
Актуальность проблемы интеллектуального развития личности
школьника в процессе обучения естественно-научным предметам на основе
МПС обусловлена социальным заказом общества; возрастающей потребно-
стью приобщения школьников к продуктам научной интеграции; недостаточной разработанностью в педагогической теории механизма применения современных форм развивающего обучения на основе МПС. Названные факторы определили выбор темы нашего исследования: «Развивающий потенциал системы форм обучения школьников на основе межпредметных связей» (на материале изучения предметов естественно-научного цикла). Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развития и формирования творческой личности учащихся и студентов кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского по проблемам « Подготовка учителя в условиях университетского образования» № гос. регистрации 01.960010422 и «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» № гос. регистрации 01.960010424.
Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развивающий потенциал форм обучения школьников на основе МПС (на примере изучения естественно-научных предметов).
11 Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему наиболее оптимальных форм обучения на основе МГТС, позволяющих усилить развивающую функцию обучения.
Гипотеза исследования - развивающий потенциал применяемых форм обучения повысится, если будет:
обеспечена преемственность в обучении естественно-научным предметам на основе МПС (химия, биология, экология); спроектирована деятельность учителя и учащихся в различных формах развивающего МП обучения;
разработана диагностика определения уровней развития потенциала учащихся при использовании системы форм обучения; обоснована и внедрена в педагогический процесс модель процесса выбора оптимальных форм обучения на основе МПС. Задачи исследования:
проанализировать современное состояние теории и практики использования МПС в обучении; изучить особенности организации такого обучения по предметам естественно-научного цикла; уточнить понятийный аппарат по данной проблеме; научно обосновать систему форм развивающего обучения на основе МПС и разработать, экспериментально проверить ее эффективность;
выработать рекомендации по использованию системы форм обучения на основе МПС по естественно-научным предметам. Теоретико-методологические основы исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе; о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных
возможностях, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира.
В качестве конкретной научной методологии выступают личностно-деятельностный и системно-структурный походы; диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс ( О.И. Пластикова, А.Г. Спиркин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Ю.А. Самарин), концепция системного подхода к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, ВВ. Краевский, М.Н. Скаткин), теория развития познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый).
Сочетание теоретико-методологической направленности работы с решением задач прикладного характера обусловило выбор и применение для решения поставленных задач и проверки гипотезы комплекса теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение монографий, учебно-методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, тестирование); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности учащихся); метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в 1995 - 2001 гг. в школах №№ 43, 63, 98 г. Саратова. Всего исследованием охвачено 874 школьника. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись различные методы.
На первом этапе (1995-1997 гг.) - (поисково-констатирующем) осуществлялось изучение и теоретический анализ логико-философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, формулировалась рабочая гипотеза, определялись методология и методика исследования, велись наблюдения за организацией процесса интеллектуального развития личности школьника на уроках изучения естественно-научных предметов в различных школах; использовались методы интервью и анкетирования в работе со школьниками; теоретический анализ и синтез; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998-1999 гг.) - (формирующем) осуществлялась экспериментальная работа по апробированию обучения естественно-научным предметам на основе МПС с использованием системы наиболее оптимальных форм обучения; его методическо-технологическому обеспечению, созданию педагогических условий, способствующих этому процессу; проводилось фиксирование и наблюдение за результатами интеллектуального развития школьника, их оценивание.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) - (внедряющем) осуществлялся анализ, синтез, обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, методические рекомендации внедрялись в практику работы общеобразовательных школ г. Саратова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнена сущностная характеристика МПС, упорядочена и дополнена терминология по исследуемой проблеме; раскрыты особенности применения различных форм обучения на основе МПС, представлена их характеристика и классификация;
разработана система наиболее эффективных форм развивающего обучения естественно-научным предметам на основе МПС и обоснована модель их оптимального выбора; определен комплекс педагогических условий реализации развивающего потенциала системы форм обучения на основе МПС; разработан и апробирован диагностический механизм определения развивающего потенциала системы форм обучения школьников на основе МПС. Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система форм обучения на основе МПС, а также выводы и рекомендации служат повышению качества естественно-научного образования. Выявленные условия и средства применения системы форм обучения могут быть использованы в качестве основных элементов в организации учебного процесса. Предложенная методика диагностики и контроля за уровнем развития школьников при использовании МПС позволяет более эффективно оценивать качество учебного процесса. Разработанная технология использования системы форм обучения на основе МПС в обучении позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия учения. Автором предлагается методика конструирования разных типов уроков, лекций, семинаров, учебно-практических занятий в средней школе на основе МПС; научно обосновывается выбор компонентов формы организации обучения с учетом принципа оптимизации процесса обучения. Результаты исследования могут быть использованы и в других образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей логику исследования, вытекающей из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, психолого-педагогических основ развития личности, а также из частнонаучных методов, способствующих разрешению поставленных целей и задач, из выводов количественного и качественного анализа материала, применения на практике результатов исследования, личного опыта диссертанта. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 43 , № 63, № 98 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ, гимназий и кафедры педагогики СГУ, на пленарных заседаниях городского комитета по образованию г. Саратова, совещаниях правления общественной организации «Союз педагогов Саратовской губернии», на научно-практических конференциях в Заводском, Кировском и Ленинском районах г. Саратова, на заседаниях кафедры педагогики СГУ, в институте дополнительного профессионального образования СГУ, методических совещаниях, на страницах областной образовательной газеты министерства образования и «Союза педагогов Саратовской губернии» «Глобус» в период 1995-2001 гг. Обобщение результатов осуществлялось на различных этапах исследования на заседаниях методических объединений учителей Заводского, Кировского и Волжского районов города Саратова. На защиту выносятся:
обобщенный психолого-педагогический анализ проблемы МПС, авторское определение этой дидактической категории, пути формирования МП умений школьников; система наиболее эффективных форм естественно-научного обучения на основе МПС; проектирование деятельности учителя и учащихся в различных МП формах развивающего обуче-
16 ния, характеристика наиболее эффективных форм обучения на
основе МПС по предметам естественно-научного цикла; комплекс педагогических условий реализации развивающего
МП обучения; модель выбора форм обучения на основе МПС;
аппарат диагностики развивающего потенциала системы форм
обучения на основе МПС. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, 5 приложений; содержит 10 рисунков и 9 таблиц.
Междисциплинарное обучение как актуальная педагогическая проблема
Как показывает практика, межпредметные связи (МПС) в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в большой науке, на производстве и в социальной жизни. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.
Благодаря МПС учащиеся овладевают ведущими идеями школьных предметов, что создает условия для развития общих приемов умственной деятельности. При этом возникает целостная научная система знаний, имеющих высокую степень осознанности, мобильности и прочности, формируется мировоззрение, как высший синтез основ наук и мышления. С помощью многосторонних МПС на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, закладывается фундамент для системного решения сложных проблем реальности. Следовательно, МПС являются важным условием и результатом системного подхода в обучении школьников.
В современной педагогической литературе по вопросу МПС существуют различные подходы как к интерпретации историко-педагогического наследия по данной проблеме, так и к ее решению в настоящее время. Причина многовариантности толкования вопроса о МПС кроется не только в сложности самой проблемы, но и в слабых связях педагогики с другими науками, в недостаточном раскрытии взаимосвязи и взаимообусловленности данной проблемы с развитием научного знания вообще.
Методологической основой исследования проблемы МПС как в истории, так и в теории педагогики являются законы диалектики, и прежде всего закон взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и процессов действительности.
Историко-гносеологическое рассмотрение идеи МПС показывает, что становление этой проблемы определяется развитием философских знаний, темпами интеграции и дифференциации наук, развитием социальных и собственно педагогических проблем в их органическом единстве. Дифференциация наук была исторически прогрессивным явлением, так как знаменовала собой переход к более углубленному изучению различных сторон действительности. Однако в силу господствовавшего в средние века метафизического метода мышления она приводила к разобщенности наук, придавая им «узковедомственный» характер, приводила к утрате целостного взгляда на мир.
Утверждение Ф. Энгельса о необходимости учета исторических форм диалектики в рассмотрении вопроса о развитии научного знания, дифференциации и интеграции наук — необходимое условие объективного историко-гносеологического научного освещения. Начиная со второй половины XIX в. наряду с дифференциацией научного знания усиливается обратный процесс — его интеграция. Импульсом к взаимодействию наук послужило появление таких общих проблем, которые требовали усилий для их изучения не одной, а ряда наук. Так возникли в начале XIX в. астрофизика, физическая химия, затем уже в конце XIX — начале XX в. появились биохимия, геохимия, химическая физика. К синтетическим наукам, появившимся буквально на наших глазах, следует отнести молекулярную биологию, биогеохимию, геопланетологию, социальную экологию, космическую медицину, технологическую геологию и т. д.
Однако появление новых наук — это не только процесс интеграции, но одновременно углубление дифференциации на качественно новой основе. Если ранее процесс дифференциации происходил в результате отпочкования наук от материнского философского знания, то в наше время дифференциация возникает на основе усиливающейся интеграции. Иначе говоря, на пути «разрушающей» дифференциации встала дифференциация «созидающая». «Это пример диалектики, когда одна из противоречивых тенденций развития оказывается в единстве со своей противоположностью, более того, прямо ее обусловливает и стимулирует» [3, 22, 40]. Через дифференциацию знаний к их интеграции, т. е. через отрицание отрицания — таков диалектический путь развития научных знаний. Философские воззрения на процессы дифференциации и интеграции научного знания, на общественно-политическую жизнь общества отражались на педагогических взглядах того или иного времени по вопросу связи и разграничения содержания учебного материала. Поскольку сам процесс дифференциации уже содержал в себе зародыш интеграции, поскольку схоластика и метафизика начали исчерпывать себя, то естественно, что многие педагоги того времени видели всю пагубность раздельного преподавания учебных дисциплин, которое приводило к сужению представлений учащихся о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов, явлений и процессов в природе, обществе и познании, к формально-схоластическим, разрозненным «лоскутным» знаниям. Однако влияние метафизического метода мышления в средние века наложило отпечаток на развитие идеи МПС в педагогике. Это выражалось, в частности, в фрагментарности решения данной проблемы в теории и в почти полном отсутствии реализации идеи МПС в практике работы школ.
В зарубежной педагогике периода домонополистического капитализма и в русской дореволюционной педагогике выдвигалась задача использования МПС в учебном процессе при изучении различных учебных предметов. Решение этой проблемы тем или иным педагогом зависело от уровня развития научного знания, от мировоззрения педагога, взглядов на цели воспитания образования, от своеобразия его педагогических и психологических взглядов.
У Я. А. Коменского и Джона Локка идея объединения знаний прежде всего связана с их борьбой против схоластики как крайнего выражения метафизического засилья, которое душило процесс обучения. Дж. Локк считает наполнение содержания одного предмета элементами и фактами другого предмета средством, которое поможет овладеть не только основами наук, но и сформировать ум и манеры ребенка, развивать его умения и навыки, разнообразить знания о самых различных сторонах жизни. Несмотря на то, что высказывания Я. А. Коменского о МПС подчас носят механистический характер, а у Дж. Лок-ка эти связи не структурированы и не систематизированы, поиск Я. А. Комен-ским интегративного учебного предмета, а Дж. Локком интегративного стержня, общей идеи, объединяющей разносистемные знания, представляет интерес в плане дальнейшего развития этих положений в педагогике. Так, высказывание Дж. Локка об общей ведущей идее, объединяющей знания, относящиеся к разным предметам, позже получило дальнейшее обоснование и развитие в педагогическом и психологическом плане у К. Д. Ушинского. Положение Дж. Локка об интегрирующей функции географии как учебного предмета в установлении МПС затем разрабатывалось И. Гербартом, А. Дистервергом и К. Д. Ушинским.
Форма организации обучения как дидактическая категория
Анализ теоретических источников [12, 13, 17, 24, 39, 55, 59, 63, 70, 73, 88, 104, 113, 165, 166, 167 и т.д.], изучение философских и педагогических словарей, а также собственный практический опыт автора исследования позволяют считать учебный предмет и учебную деятельность дидактическими основами определения МПС. Это очевидно еще и потому, что они как системные объекты процесса обучения представляют собой единство общего и особенного. Общность структурных компонентов учебных предметов и учебной деятельности служит источником МПС в процессе обучения. Сравнение основных видов знаний в структуре учебного предмета и в структуре учебной деятельности выявляет их определенную аналогию. Безусловно, в сложном процессе взаимодействия содержания и формы определяющее значение принадлежит содержанию. В «Философской энциклопедии» даются следующие трактования по этому поводу: «...Содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет совокупность частей (элементов) предмета в их взаимодействии между собой и другими предметами, а форма есть внутренняя организация содержания» и «Форма обнимает систему устойчивых связей предмета».
В отечественной дидактике [В.Н. Максимова (119), A.M. Сохор (171), Н.Ф. Талызина (178), П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский (186), А.В. Усова, В.В. Завьялов (187), И.М. Чередов (191,192,193), С.А. Якиманская (197,198)] рассматриваются не просто формы обучения, а формы организации процесса обучения. С целью определения смысла понятия организация, обратимся к философской энциклопедии. В ней указывается, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материала или духовного объекта. Расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь... Наиболее важны два первых значения понятия организации, от- носящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Форма организации обучения представляет специальную упорядоченность названного феномена. Известно, что организация есть не просто упорядоченность, а «оптимальная упорядоченность». Значит в форме организации процесса обучения концентрируются компоненты отрезка процесса, его организации. Если это рассматривать со стороны взаимодействия содержания и формы, то следует процесс обучения представить как содержание, а его организацию как форму. Форме организации присуща определенная система устойчивых связей между компонентами. Эти связи носят разный характер. Организация процесса обучения упорядочивает его функционирование, опираясь на его закономерности. В ходе организации настраивается система действующих механизмов учения и управления учебной деятельностью. С этой целью подбираются оптимальные варианты дидактического взаимодействия учителя и учащихся, чтобы достичь поставленных целей. В зависимости от особенностей функционирования целенаправленного учебного процесса определяются его формы. Следовательно, форма организации процесса обучения характеризуется системой взаимодействующих компонентов, составляющих ее внутреннюю организацию, в конкретных случаях проявляющуюся через оптимальную упорядоченность их функционирования.
В современной дидактике определяются организационные формы обучения и формы организации учебной работы, как синонимы (А. А. Бобров, Ч. Ку-писевич, А.В. Усова, И.Ф. Харламов). Е. Я. Голант, Б. П. Есипов в форму организации обучения включают учебную работу обучающихся, состав учеников, время занятий, последовательность видов деятельности обучающихся, способы руководства учителя деятельностью учеников. Однако следует в связи с этим заметить, что в форму организации обучения входит не только последовательность видов деятельности учеников, но и ее способы, методы, приемы, формы и типы учебной работы, формы организации учеников для учебно-познавательной деятельности. Исследователи верно отмечают, что звенья учебного процесса по-разному распределяются между отдельными формами организации обучения. Более того - процесс обучения реализуется через множество форм организации, взаимно дополняющих друг друга. Не случайно подчеркивается, что только в системе форм организации может быть осуществлен полноценный процесс обучения.
Вопрос о правильном выборе наиболее действенных форм организации обучения, как подчеркивают Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, может быть решен после определения содержания и методов обучения по данной теме. Следует добавить, что необходимо принимать во внимание и структуру учебного материала. При выборе форм организации обучения должно учитываться не только содержание (в нашем случае межпредметное), но и цель обучения. От цели зависят выбор форм организации, методы и приемы, средства обучения.
До сих пор в дидактике форма организации обучения чаще всего рассматривается как самостоятельная категория дидактики с присущими ей специфическими особенностями. Поэтому считается правомерным раскрывать отдельно механизмы процесса обучения — закономерности, принципы, методы, приемы и средства обучения и др. и специфические особенности построения конкретных форм организации обучения. Современное состояние дидактической науки позволяет рассматривать форму организации обучения как конструкцию системы, включающей взаимодействие компонентов процесса обучения, его организацию в конкретных условиях в рамках строго определенного времени. Поэтому мы считаем правомерным форму организации обучения представить как целостную единицу процесса, обеспечивающую взаимодействие и интеграцию всех его компонентов, функционирующих в жестких рамках времени при соответствующих уровнях организации. Значит, в форме организации обучения как системе интегрируется как отрезок процесса обучения, так и способы его организации. Интегративная роль формы проявляется во взаимо- действии учителя и учащихся, вступающих в различные виды общения друг с другом. Функционирование реального учебного процесса обеспечивается благодаря оптимальному выбору способов взаимодействия учителя и учащихся, включению соответствующих целям обучения методов, приемов, типов, видов, этапов процесса, форм учебной деятельности учащихся. При этом взаимодействии руководящая роль принадлежит учителю, ставящему конкретные цели и задачи на каждый этап процесса, вызывающему соответствующие мотивы деятельности, побуждающему и организующему деятельность учеников по достижению поставленной цели. Все компоненты формы организации обучения функционируют одновременно, взаимодействуя друг с другом и благодаря этому обеспечивая достижение поставленных целей в точно определенное время.
Проведение констатирующий эксперимента
В течение трех лет (1995-97 годы) на базе средних школ № 43 и № 98 Заводского района города Саратова проводилось автором непрерывное, включенное, узкоспециальное наблюдение процесса усвоения МП материала при использовании различных форм обучения по следующему плану: 1) наблюдение различных типов уроков по биологии, химии, экологии в 10-11 классах;
2) выявление развивающего потенциала форм обучения на основе МПС;
3) установление характера действий учащихся при различных формах совместной деятельности.
В дальнейшем эта программа наблюдений была расширена, конкретизирована в сроках, дополнена самонаблюдениями и педагогическим экспериментом во время работы автора по внедрению системы форм обучения на основе МПС.
Для выявления начального уровня развивающего потенциала были разработаны: диагностический механизм по выявлению уровней развивающего потенциала форм обучения, система критериев для определения развивающего потенциала и уровней развития умственных операций у школьников в сентябре-октябре 1995 года. Были отобраны сравниваемые группы: экспериментальная и контрольная. Число участников было примерно одинаковым.
В ходе экспериментальной работы выявлено следующее: в использовании технических средств есть определенная грань, переход которой может сказаться отрицательно на качестве знаний учащихся. На тех уроках, где кинофильмы, диапозитивы использовались в качестве основных источников МП знаний, занимая больше половины времени, учебный материал усваивали хорошо и отлично 57% учеников 10-11 классов. На тех уроках, где кинофильмы и диапозитивы применялись в качестве основных источников знаний, занимая не более 30% времени, усваивали материал хорошо и отлично 78,5% учеников. Это говорит о том, что длительное использование технических средств ослабляет мыслительную деятельность учеников; утрачивается самоконтроль.
Материалы исследований показывают, что в разных условиях учебного процесса необходимо прибегать к определенному сочетанию источников знаний и средств обучения. Сочетание технических средств с беседой, упражнениями обеспечивает повышение уровня действенности знаний.
Придавая важное значение всем источникам знаний и средствам обучения, педагог должен всегда уделять большее внимание книге как незаменимому источнику знаний на уроке и особенно в домашней работе. В экспериментальной работе установлено, что после уроков, на которых наряду с другими источниками знаний и средствами обучения прибегали к работе с учебником, полно усваивали МП учебный материал 99,5/о проверенных учеников, а после уроков, проведенных без работы над учебником, только 87,5%. Соответственно получали хорошие и отличные оценки 85,7%, 53,2%. Эти данные говорят о том, что на уроках необходимо совершенствовать методику работы с учебником, не игнорируя других источников знаний и средств обучения.
Для выявления состояния дел по исследуемой проблеме в школах города Саратова были разработаны тестовые задания для учителей и учеников. Учитывалось то, что ответы должны наиболее точно характеризовать изучаемое явление и предупредить двойственное понимание смысла вопросов. Методы анкетирования (Приложение 4) и интервьюирования учителей сочетались с методом самооценки (самооценки учителями различных сторон своей деятельности по использованию форм обучения).
Анкета 1 (см. приложение 4) содержит вопросы, нацеленные на выявление знаний основного материала по сущности категории «форма обучения», определение основополагающих терминов, установление дидактических основ МПС, связей и отношений между ними, определение правил и требований к конструированию форм обучения на основе МПС, выбор путей и средств, источников, форм учебной деятельности и методов усвоения МП знаний, установление последовательности в формировании умственных действий при использовании современных форм обучения на основе МПС.
Анкета 2 (см. приложение 4) содержит вопросы, направленные на выявление умений и навыков при организации совместной деятельности учителей и учеников в различных формах обучения на основе МПС, критериев определения успешности усвоения МП знаний, проблем и затруднений, возникающих в процессе работы.
Анкета 3 представлена тестовыми заданиями для школьников на выявление качества усвоения МП материала согласно требованиям программы и вопросами для выявления характера возникающих затруднений (в рамках установления обратной связи).
Анализ результатов письменного опроса учителей естественников по анкетам 1 и 2 послужил первичным материалом для исследования по избранной теме. Наибольший разброс мнений касался ответов о смысловой нагрузке терминов «форма обучения» и «форма обучения на основе МПС». Представив более или менее полно элементы системы форм обучения, при осуществлении по традиционного (репродуктивного) обучения, учителя затруднялись в классификации МПС (хотя эта тема достаточно полно представлена в педагогической литературе) и в классификации форм обучения на основе МПС, что является признаком одностороннего подхода к классификации знаний.
Вызвало массу затруднений выяснение дидактических основ МПС (содержание материала и учебная деятельность) и основополагающих факторов конструирования форм обучения на основе МПС (зависимость от целей обучения, МП источников, методов, средств, приемов, форм учебной деятельности и т.д.). Среди условий, способствующих усвоению МП знаний учителя назывались внутренний мотив, желание ученика учиться, необходимость достаточного времени для закрепления МП материала, хорошую материальную базу школы (наличие компьютерных классов, ТСО, лабораторий, предметных практикумов, источников МП знаний); широкий выбор современной методической литературы для учителя, в том числе и по конструированию форм МП обучения. Допускались ошибки в структурировании элементов МПС и элементов системы форм обучения. Это еще раз свидетельствует о слабой методологической подготовке учителей и актуальности, востребованности исследований по проблеме.
