Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке 12
1.1. Формы организации обучения: генезис и современное состояние проблемы 12
1.2. Формы организации обучения как элемент педагогической системы 35
1.3. Педагогические возможности повышения эффективности образовательных технологий, включающих различные сочетания форм организации обучения 62
Выводы по главе 87
Глава 2. Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения на уроке в начальной школе ...89
2.1. Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения 89
2.2. Методика организации экспериментальной работы 120
2.3. Обсуждение результатов экспериментальной проверки эффективности применения систем форм организации обучения 135
Заключение 167
Литература 169
Приложение 187
- Формы организации обучения: генезис и современное состояние проблемы
- Педагогические возможности повышения эффективности образовательных технологий, включающих различные сочетания форм организации обучения
- Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения
- Обсуждение результатов экспериментальной проверки эффективности применения систем форм организации обучения
Введение к работе
Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых
форм, методов, средств, адекватных целям развития участников
образовательного процесса, является актуальной проблемой современного
образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных
методах запоминания и последующего воспроизведения учебного
материала, обуславливало формирование преимущественно
репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.
Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие младших школьников всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом.
Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский [17], В.И. Загвязинский [73], М.А. Данилов [59], В.К. Дьяченко [66], Б.П. Есипов [69], А.А. Кирсанов [87], И.Я. Лернер [113], М.И. Махмутов [123], И.Т.Огородников [138], П.И. Пидкасистый [155], М.Н. Скаткин [174] и др.).
Сегодняшняя организационная структура учебного процесса становится уже недостаточной, так как она не создает условий обучаться всем учащимся по способностям, достигать высших результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи. Существующая организационная структура требует обогащения и расширения, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и
4 реформирование системы образования необходимо проводить прежде всего в его организационной структуре. Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам И.Н. Казанцева [82], СВ. Иванова [81], Б.П. Есипова [69], И.Т. Огородникова [138], В.А. Онищука [141], М.И. Махмутова [123], И.М. Чередова [204], Г.Д. Кирилловой [83] и др.
Однако, несмотря на большое4количество исследований, посвященных
уроку, остается недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.
В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский [17], М.Н. Скаткин и ИЛ. Лернер [179], Г.Д. Кириллова [83], Т.М. Николаева [133], И.М. Чередов [205] и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях А.А. Бударного [34], Т.А. Глазковой [51], Е.Я. Голанта [52], В.К. Дьяченко [65], В.В. Котова [97]; в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина [41] и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации рассматривают Н.Н. Верцинская [39], Д.А. Голодок [53] и др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы И.К. Журавлева [70], М.Н. Радаевой [166] и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались М.А. Лозовской [115], Т.М. Николаевой [133], И.М. Чередовым [206] и др.
Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности сочетания форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.
Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.
Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.
Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.
Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в стройную систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.
Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия построения и реализации систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающих высокую результативность процесса обучения.
Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования оптимального сочетания форм организации обучения для достижения частно-дидактических целей этапов урока и определили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: построение и реализация систем форм организации обучения на уроке в начальной школе.
Гипотеза исследования: совокупность применяемых форм организации обучения будет представлять собой систему, которая повысит эффективность процесса обучения и обеспечит позитивную динамику развития личности младшего школьника, если теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.
7 В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;
разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;
на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, а также и методику их поэтапной реализации на уроке в начальной школе;
экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапной реализации систем форм организации обучения на уроке в начальной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории и концепции процесса
обучения (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я, Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (Н.Н. Верцинская, А.С. Границкая, В.Е, Гурин, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, М.М. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы исследования:
- теоретические - анализ философской, психолого-педагогической,
дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование,
системный анализ изучаемых явлений;
эмпирические - наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся;
математические методы обработки информации - количественный и качественный анализ результатов.
База исследования: исследование проводилось на базе СОШ № 2, 6, 9 Теучежского района Республики Адыгея и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска Краснодарского края. Всего исследованием было охвачено 100 учителей начальных классов и 156 учащихся начальных классов. Количество учеников в контрольной группе — 60, экспериментальной - 96.
Организация и этапы исследовании. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:
/ этап (2002 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения
9 (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента;
2 этап (2003 - 2005гг.) посвящен уточнению задач
экспериментального исследования, разработке дидактической модели
построения системы форм организации обучения и методики поэтапной
реализации эффективной системы форм организации обучения на уроке,
проведению формирующего этапа эксперимента;
3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа
эксперимента, математическая обработка и анализ результатов
экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций,
оформление собранного фактического материала в виде текста
диссертационного исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения»; обосновании последовательности построения систем форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса
обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и
оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм
организации обучения конкретного этапа урока в начальной школе;
- предложена методика разработки систем форм организации
обучения на основе оптимального их сочетания на этапах урока и на уроке в
целом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач
10 (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дидактическая модель систем форм организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве:
организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм);
- содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного
предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока,
готовности субъектов образовательного процесса и возрастных
особенностей обучаемых);
процессуального (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения);
оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированное знаний и определенных личностных качеств).
2. Методика разработки и поэтапной реализации вариантов систем форм организации обучения должна быть ориентирована на частно-дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические
ситуации и учебные параметры формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств младшего школьника.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, на педагогических чтениях Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухаева, на международных (г. Тольятти) и всероссийских научных конференциях (г. Карачаевск, г. Майкоп) и отражены в 8 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Формы организации обучения: генезис и современное состояние проблемы
Проблема формы организации учебного процесса во все времена является одной из актуальных педагогических проблем. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ отечественных и зарубежных источников [16, 22, 30, 62, 64, 77, 81,91,95, 106, 110, 112, 114, 123, 131, 137, 139 и др.], изучение философских, психических и педагогических словарей [101,102,150,151,171,194,195,196,197], а также собственный практический опыт.
Исследователи по-разному определяют основные периоды развития организационных форм обучения. На основе ретроспективного анализа нами выделены следующие периоды в развитии организационных форм обучения:
1) преобладание индивидуального обучения, когда учащиеся общаются с учителем один на один. Данный этап можно обозначить периодом зарождения индивидуального способа обучения;
2) возникновение способа индивидуально-группового обучения, связанное с возрастающими потребностями общества в образовании, с развитием научного знания. По данному способу педагог индивидуально обучал по 10-15 человек. Преобладал индивидуальный способ обучения и самостоятельная работа самих учащихся. В группах находились ученики разного возраста и степени подготовленности;
3) возникновение групповой классно-урочной системы обучения. И.В. Дьяченко [65, 66] называет данную систему как частный случай, высший этап в развитии группового способа обучения.
Следует отметить, что в настоящее время формы организации группового обучения нередко называются системами обучения. Поскольку данная система является наиболее устоявшейся в педагогической практике, рассмотрим более подробно историю возникновения и основополагающие моменты данной системы. Так, в XVII веке чешским педагогом ЯЛ. Коменским была сформулирована и теоретически разработана классно-урочная форма обучения. Передовые педагоги требовали внесения коренных изменений в построении занятий. Немецкий педагог А.В. Дистервег (1790-1866) указывал, что на уроке необходимо сочетать руководящую роль учителя с самодеятельностью учащихся, стимулировать их умственную активность. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных особенностей учащихся. Данные идеи нашли поддержку во взглядах отечественных педагогов, в частности, основоположник отечественной педагогики начального образования К.Д. Ушинский [191] считал, что школа должна обеспечить усвоение знания и вместе с тем развитие учащихся. Он предлагал использовать на уроке сочетание изложения учебного материала учителем с самостоятельной работой учащихся. Элементы рассматриваемой системы наблюдались еще в 16 в., в иезуитских школах-коллегиях, в гимназии И. Штурма, в церковных школах Западной Украины и Белоруссии;
4) появление различных вариантов классно-урочной системы обучения (белл-ланкастерская, батавская, мангеймская и другие системы). В конце 19 в. в США появилась Батавская система, по которой обучение учащихся было избирательным; все занятия делились на две части: 1) работа учителя и 2) индивидуальные занятия с учащимися, не усвоившими, затрудняющимся в усвоении материала, либо наоборот, желающих глубже изучить материал.
Параллельно с Батавской системой в Европе возникла мангеймская система, в основе которой лежало избирательное обучение учащихся, где все учащиеся распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. В Австралии до настоящего времени сохранились элементы этой системы. В некоторых школах создаются классы для учеников более способных и менее способных. В России также используются элементы данной системы при создании специализированных школ для особо одаренных детей, гимназий, колледжей, лицеев, классов коррекционно-развивающего обучения.
В Англии и Индии с 1798 г. применялась белл-ланкастерская система взаимного обучения, название которой произошло от имени священника Л. Белла и учителя Дж. Ланкастера. Главной целью данной системы являлось увеличение количества обучаемых одним учителем. При этом старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали учебный материал, а затем по инструкции обучали младших учеников. Однако широкого распространения данная система не получила из-за недостаточного учета возможностей и уровня подготовки детей.
В США в начале 20 в. проводилось множество экспериментов, имеющих целью обучение учащихся на разных уровнях и с разной скоростью усвоения материала. Наиболее известным представляются в педагогической литературе следующие: «план Батавия», «план Элизабет», «Дальтон-план», «Винетка-план», «план Кембриджа» и др.
В 1905 году в США возникла форма инидвидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Впервые она была применена в городе Дальтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Основная цель этой формы обучения заключалась в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В процессе обучения сочетались индивидуальная и групповая формы работы.
В России, после Октябрьской революции попытки использования некоторых методов американской педагогики, в частности, как модификация «Дальтон-плана» в наших школах применялся лабораторно-бригадный метод, сущность которого заключалась в самостоятельном выполнении заданий, рассчитанных на 1-2 недели. В постоянных бригадах, на которые делился класс, учащиеся работали индивидуально, а затем бригадир отчитывался перед учителем за работу всей бригады. При этом индивидуальный учет работы и успеваемости отсутствовал. При возникновении трудностей учащийся мог обратиться за помощью к учителю. Общегрупповая работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал.
Постановлением ЦК ВКП (б) от 15 августа 1932 г. было запрещено использование в школах данного метода. В силу некоторых причин, одной из которых явилось снижение уровня подготовки учащихся, их ответственности за результаты обучения и большое количество времени, требуемое на усвоение материала Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению развивающего обучения. В 50-60-е годы Л.В. Занковым были предприняты первые попытки реализации идей развивающего обучения в начальном звене. Другая идея была разработана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, ориентированная на опережающее развитие учащихся. Суть такого обучения состояла в самоизменении учащихся.
5) Вторая половина 20 века стала временем перехода от группового к коллективному способу (КСО).
Разработчиком и организатором данного способа (термин которого ввел В.К. Дьяченко ) стал А.Г. Ривин [66]. В организованной им школе в 1918 г. обучалось около 40 разновозрастных детей, занятия проводились без уроков и расписания. Основой этой формы являлась работа учащихся друг с другом, в парах сменного состава.
Педагогические возможности повышения эффективности образовательных технологий, включающих различные сочетания форм организации обучения
Все формы организации обучения имеют как достоинства, так и определенные недостатки, в связи с чем возникает необходимость их сочетания на уроках с целью повышения эффективности учебного процесса.
Наиболее глубоко проблему выбора форм и их оптимальных сочетаний исследует И.М. Чередов [204]. На основании тщательного анализа сильных и слабых сторон форм учебной работы для разных групп учащихся и их зависимости от этапа процесса обучения он рассматривает наиболее эффективные сочетания форм учебной работы.
В дидактике накоплен достаточный научный потенциал по созданию педагогических технологий в целом, и разработке технологий, реализующих формы организации учебной деятельности с учетом их оптимальности. Анализ литературы по отдельным формам учебной деятельности, а также их сочетаниям позволяет утверждать, что этот вопрос недостаточно изучен.
Считается, что индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные (групповые) - принципиально новыми в современном образовании.
Анализ имеющегося педагогического опыта показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой организации его учебной деятельности. Однако построить эффективный процесс, по мнению В.П. Беспалько [24], невозможно без осознанного выбора и применения современной теории обучения и воспитания учащихся.
Педагогическая технология как система научного знания призвана оптимизировать и обеспечить субъектность воспитательного процесса, который, как известно, может рассматриваться в широком и узком смысле. Педагог должен уметь настолько мастерски владеть различными технологиями, чтобы, как и у представителя любой творческой профессии, они стали незаметными, органичными компонентами его творчества. В.П. Беспалько отмечает: «Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» [24,25].
Понятие педагогической технологии рассматривается в педагогической литературе по-разному, в силу чего и существует многообразие точек зрения на эту проблему.
Представим в табл. 6 сложившиеся позиции педагогов в определении понятия «педагогическая технология»,
Таким образом, проведенный краткий обзор мнений дидактов по вопросу сущности педагогической технологии дает основание рассматривать педагогическую технологию в трех аспектах:
- научном, представляющем педагогическую технологию как часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения, и проектирующем педагогические процессы;
- процессуально-описательном, рассматривающем данное понятие как алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенном, раскрывающем сущность педагогической технологии как осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
На современном этапе развития в связи с формированием новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность, на необходимость гуманистической оптимизации образовательного процесса, проблемы развития педагогических технологий весьма актуальны, возрастает роль инновационной деятельности в области содержания, методов, форм обучения и контроля результатов учебно-воспитательного процесса.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;
2) частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);
3) локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения
Для проектирования системы форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.
Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько [24], А.А. Кирсанов [87], Ю.С. Тюнников [186] и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. В нашем исследовании мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении.
Проектирование системы форм организации обучения как одной из педагогических систем осуществлялось как последовательность следующих этапов: моделирования, проектирования и конструирования.
На этапе моделирования осуществляли разработку целей при создании системы форм организации обучения и оптимального их сочетания и обозначили основные пути реализации данной системы. На этапе проектирования осуществлялась дальнейшая разработка созданной системы форм организации обучения и доведение ее до уровня практического использования. На этапе конструирования осуществлялась дальнейшая детализация разработанной системы, приближающая ее к использованию в конкретных условиях реальными участниками педагогических отношений.
В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели процесса обучения, включающего и системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 8).
В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цели разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.
Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы.
Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.
Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.
Предложенная модель позволяет построение конкретных систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке в зависимости от частно-дидактических целей этапов урока и им соответствующих педагогических ситуаций. В нашем исследовании при построении систем форм организации обучения и их оптимальных сочетаний для различных этапов урока учитывались частно-дидактические цели конкретного этапа урока и соответственно ему педагогические ситуации, при этом отбор форм осуществлялся с учетом перечня учебных параметров, выделенных нами в ходе опроса учителей-практиков. В качестве примера приведем один из вариантов системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 9.).
Обсуждение результатов экспериментальной проверки эффективности применения систем форм организации обучения
Формирующий эксперимент был направлен на апробацию дидактической модели, вариантов систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроках в начальной школе и методики их поэтапной реализации. На данном этапе осуществлялась экспериментальная проверка эффективности вариантов систем форм организации обучения и их оптимального сочетания, подтверждение гипотезы исследования.
Предложенная методика реализации вариантов систем форм организации обучения реализовывалась в три этапа:
1. На первом этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в группах, т.е. постепенный переход от фронтальной работы к групповой по следующей схеме: фронтальная + индивидуальная —к фронтальная индивидуальная + парная —фронтальная, индивидуальная, парная + триады + малые группы. В основе данной работы положена пошаговая цепочка, отображающая строгий порядок введения и постепенного усложнения различных групповых форм организации обучения.
Второй этап предусматривает реализацию разработанной системы, т.е. осуществляется выбор целесообразного сочетания форм в зависимости от целей, содержания, методов обучения по конкретному учебному предмету (разделу, теме урока) и использование различных форм организации обучения на разных этапах урока в начальной школе.
На данном (основном) этапе нами используются также элементы различных технологий, в которых практиковалось сочетание разных форм обучения (методика А.Г. Ривина, Мурманская методика, Красноярская методика, методика А.С. Границкой и др.).
Третий этап направлен на организацию обратной связи посредством форм и методов контроля и их оптимального сочетания. На данном этапе реализуются следующие формы организации обучения: а) в зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, фронтальная, индивидуальная и контроль рабочей пары; б) сочетание письменного и устного контроля.
Предложенная методика поэтапной реализации системы форм организации обучения ориентирована в целом на оптимизацию учебного процесса. Её целью является повышение уровня успеваемости и создание благоприятных условий для развития личности младшего школьника. При выборе форм организации обучения и их целесообразных сочетаний нами учитывались следующие показатели: этапы процесса обучения, специфика предмета, представленность учебного материала в учебниках, сложность учебного материала, возможности учителя (как он управляет учебной деятельностью ученика, подбор разнообразных заданий, осуществление контроля), учебные возможности учащихся, подготовленность класса к работе в группе, воздействие формы на формирование и развитие личностных качеств, влияние форм организации на мотивацию учащихся, санитарно-гигиенические условия, в которых реализуется учебный процесс.
Рассмотрим более подробно методику реализации указанных этапов. Покажем на примерах содержание работы на предварительном этапе, состоящем из трех этапов («Я-Я», «Я-Ты», «Я-Мы»):
1. Этап «Я-Я». На данном этапе с целью подготовки учащихся к восприятию учебного материала, подготовки их к учебной работе в различных форм организации обучения, развития у них указанных выше личностных качеств (познавательной активности, самостоятельности, элементов самоконтроля и др.) на разных по специфике уроках, мы использовали лишь только фронтальные и индивидуальные формы (по отдельности и в сочетании).
Индивидуальная форма обучения использовалась нами на этапах закрепления и обобщения изученного материала, фронтальная - на этапах изучения нового материала, сочетания двух форм - на этапе проверки домашнего задания, на этапах закрепления чередовали фронтальную и индивидуальную формы. На уроках чтения, уроках окружающего мира (при изучении материала средней сложности, небольших текстов) данная форма иногда использовалась на этапе изучения нового материала с последующим закреплением посредством фронтальной формы.
В ходе проведения занятий были использованы и элементы технологий А.С. Границкой (АСО), индивидуализированного и дифференцированного обучения. Применяя метод работы по карточкам, задания составлялись по уровню сложности.
На уроках при введении нового понятия, на этапах закрепления вместе с учащимися составлялись опорные схемы для лучшего усвоения полученного материала, развития таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, дифференцирование. Также составлялись алгоритмы для разборов слов, предложений по русскому языку, по разбору задач, решению примеров - на уроках математики. На уроках чтения разрабатывались алгоритмы для различных видов работ. На уроках русского языка использовали «комментированное письмо». Роль «диктующего» текст вначале выполняли сильные учащиеся, затем слабые учащиеся после соответствующей подготовки выступали в этой роли. Такая смена ролей была направлена на формирование у учащихся уверенности в себе, повышение самооценки, развитие ответственности.
С целью развития произвольной самостоятельности и элементов самоконтроля на этапах проверки домашнего задания, закрепления и обобщения изученного материала при индивидуальной форме работы мы применяли такой вид работы, как самопроверка (в конце самостоятельной работы учащимся выдавались карточки с верно выполненными заданиями для проверки).
После такой пропедевтики постепенно вводится работа в парах на этих же этапах для взаимопроверки (пары статические; учащиеся, сидящие рядом).
Работа в парах является основной для организации устной самостоятельной работы на уроках. В нашей системе используется устная самостоятельная работа учащихся, которая на уроке осуществляется с использованием видов пар; статической, динамической. На данном этапе нами использованы только статические (по горизонтали) пары.
Работа в статической паре осуществляют учащиеся, сидящие вместе за одной партой, которые могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучения». Учащиеся могут контролировать друг друга, работать в режиме «взаимоконтроля».
Следует отметить, что научить учащихся работать в статической паре является первостепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к использованию групповых форм организации в работе.
Наши наблюдения показали, что дети, периодически не выполнявшие домашние задания, после введения данного вида работы стали добросовестно относиться к его выполнению.
Для подготовки учащихся к работе в парах с дифференцированными заданиями им раз в неделю давалось домашнее задание на двоих, дифференцированное по степени сложности.
В качестве позитивных моментов были отмечены проявление желаний у учащихся выполнить более сложные задания (переход к следующему уровню разрешался при условии верного решения выбранной карточки), рост познавательной активности.Для проектирования системы форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.
Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько [24], А.А. Кирсанов [87], Ю.С. Тюнников [186] и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. В нашем исследовании мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении.
Проектирование системы форм организации обучения как одной из педагогических систем осуществлялось как последовательность следующих этапов: моделирования, проектирования и конструирования.
На этапе моделирования осуществляли разработку целей при создании системы форм организации обучения и оптимального их сочетания и обозначили основные пути реализации данной системы. На этапе проектирования осуществлялась дальнейшая разработка созданной системы форм организации обучения и доведение ее до уровня практического использования. На этапе конструирования осуществлялась дальнейшая детализация разработанной системы, приближающая ее к использованию в конкретных условиях реальными участниками педагогических отношений.
В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели процесса обучения, включающего и системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 8).
В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цели разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.
Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы.
Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.
Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.
Предложенная модель позволяет построение конкретных систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке в зависимости от частно-дидактических целей этапов урока и им соответствующих педагогических ситуаций. В нашем исследовании при построении систем форм организации обучения и их оптимальных сочетаний для различных этапов урока учитывались частно-дидактические цели конкретного этапа урока и соответственно ему педагогические ситуации, при этом отбор форм осуществлялся с учетом перечня учебных параметров, выделенных нами в ходе опроса учителей-практиков. В качестве примера приведем один из вариантов системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 9.).
