Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 13
1.1 Форма, система, пространство, становление как философско-антропологические категории 13
1.2 Современные подходы к развитию системы форм организации обучения 39
1.3 Развитие форм организации обучения музыке и их специфические особенности 56
1.4 Психолого-педагогические условия становления системы форм организации обучения , 67
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА II. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 82
2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента 82
2.2 Уровни становления системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа 108
2.3 Организация и анализ результатов экспериментального обучения 120
Выводы по главе II 161
Заключение 163
Библиография 168
- Форма, система, пространство, становление как философско-антропологические категории
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Уровни становления системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме определения условий становления системы форм организации обучения музыке студентов в педагогическом колледже.
Актуальность исследования. Радикальные политические и социально-экономические, организационные преобразования, происходящие в обществе, объективно требуют общественных перемен в системе образования, подготовки молодежи к жизни в новых условиях. В общественном сознании все более укрепляется мысль, что люди третьего тысячелетия будут обладать новым менталитетом, лишенным рабского, исполнительского начала, основанном на глубокой вере в себя, свои способности, на умении реализовать свои способности во имя своего личного и общего счастья.
При этом существующая система образования еще в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности «строить» свое знание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Это относится и к системе среднего профессионального образования.
Динамизм, изменчивость общественных процессов предопределяет перестройку процесса обучения, поиска систем, форм его организации, поскольку именно они: а) обладают большей вариативностью; б) быстрее других реагируют на изменение целей и других элементов процесса обучения; в) обеспечивают реализацию цели интенсификации учебного процесса, содержания, методов и средств обучения.
Ориентация образования на развитие нестандартного мышления личности, свободы выбора, потребности и готовности к инновационной деятельности, необычайно актуализируется как в зарубежной педагогике (Ф.Кумбс, В.Марцинкевич, М.Монтессори, А. Печчеи и др.) так и в отечественной педагогике (В .И. Андреев, Н.К. Гончаров, Т.И. Гончарова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский и др.), составляет сегодня одну из ведущих стратегий мирового педагогического процесса. В этом процессе закономерно возрастает роль субъекта, инициируется развитие субъект-субъектных отношений, творческого потенциала учителя и учащихся.
Между тем, в дидактике до сих пор еще нет признанного многими определения понятия «форма организации обучения», научного обоснования их классификации, недостаточно определены вопросы системного подхода, их структуры, не изучены основные закономерности их становления, развития и функционирования как в современной общеобразовательной школе так и в средних профессиональных учебных заведениях, что приводит к отрыву форм организации обучения от его содержания, на это указывают ряд исследователей (А.Н. Алексюк, А.А. Вербицкий, Л.В. Занков, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, Э.М. Моносзон, А.М. Пышкало, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, М.А. Уфимцева, В.А. Смирнов, Н.И. Липе, и Др.).
К настоящему времени создан ряд работ, обращенных к различным аспектам форм организации обучения. Это труды философов и социологов Т.О. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, И.Т. Фролова, A.M. Минасян,П.Г. Щедровицкий, Б.С. Гершунский и др.; психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, А.А. Мелик-Пашаевой, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова, А.В. Петровского, А.В. Брушлинский, Л.М. Фридман, Г.М. Цыпин, И.А. Зимняя, СП. Иванова и др.; педагогов Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильевой, М.А. Вейта, Г.Н. Волкова, П.В. Гавриловец, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.И. Кочетова, В.В. Краевкого, М.М. Левиной, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, А.В. Мудрика, З.Г. Нигматова, Л.И. Новиковой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова, И.М. Чередова, М.В. Кларина, П.Е. Решетников и др.; методистов Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, В.А. Школяр, СМ. Едунова, Г.А. Праслова, Л.А. Степанова и др.
Среди исследований, раскрывающих теоретические и практические аспекты форм организации обучения в общеобразовательных школах и средних профессиональных учебных заведениях, можно условно выделить 4 группы.
Первую составляют исследования, посвященные разработке теории современного урока как основной формы органипзации обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, А.А. Бударный, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, А.Е. Дмитриев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, СВ. Иванов, Т.А. Ильина, И.Н. Казанцев, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, В.А. Оганищук, Н.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Ю.А. Конаржевский и др.).
Ко второй группе относятся исследования, характеризующие другие формы организации обучения: индивидуальная (А.К. Громцева, М.А. Молчанова, П.И. Пидкасистый, И.Г. Унт, З.П. Шабалина, Н.В. Седов и др.); групповая (Х.И. Лийметс, Г.И. Патяко, В.Н. Гришин и др.); коллективная (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин, В.К. Дьяченко, Н.В.Киреева и др.); экскурсия (СВ. Дьякович, Р.Н. Князева, И. Евсеенко, В.В. Синявский, В.А. Сочинова и др.); факультативные занятия (О.Ф. Кабардина, М.Т. Кашина, В.М. Монахов, СМ. Новиков, К.Р. Тувике и др.); формы, расширяющие свободу действий учащихся (Т.И. Камаева, В.В. Горшкова, Т.Н. Боброва, СП. Кудрявцева, Г.А. Китайгородская, Л.Н. Сергеева, Р.М. Домбранскене, М.В. Колосова, Е.А. Стрелкова, И.К. Журавлев, И.Г. Ибрагимов, М.В. Кларин, Н.А. Смирнова, Н.А. Шмелева и др.); взаимопомощь в учебной деятельности (Б.С Кобзарь, Н.Д. Левитов, И.И. Новикова, Е.А. Расторгуева, Д.М. Сонин, А.В. Усова, Е.В. Фанкина, В.А. Ильичева и др.).
Третью группу образуют исследования, обращенные к вопросам содержания и сущности понятия форма организации обучения, классификации, роли и места различных форм организации обучения в учебном процессе общеобразовательной и профессиональной школы (Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, А.А. Бударный, Х.Й. Лийметс, А.В. Василевская, И.К. Журавлев, А.В. Усова, И. Унт, М.А. Уфимцева, А.А. Кирсанов, З.Е. Михайлова, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, Л.П Семушина, Д.В. Чернилевский, И.Г. Стародубцев, И.И. Тараданова, В.А. Смирнов, Н.И. Липе и др.);
В четвертую группу входят исследования, характеризующие формы организации обучения музыке в общеобразовательной школе (О. А. Апраксина, ПВ.Халабузарь, Е.Ю. Глазырина Т.А. Шипилкина, М.С. Осеннева, М.А. Фадеева, И.Б. Нестерова и др.); исследований форм организации обучения музыке в педагогическом колледже не обнаружено.
Цели исследования: - теоретическое обоснование и практическая реализация условий становления системы форм организации обучения музыке для обогащения образовательного процесса, повышения его качества, для развития субъектной позиции студента.
Задачи:
1. Определить теоретические подходы к определению условий становления системы форм организации обучения музыке в уелвоиях педагогического колледжа.
2. Проанализировать современный научный фонд и педагогический опыт становления системы форм организации обучения музыке в условиях педагогического колледжа.
3. Экспериментально разработать и провести изучение темы «Современные тенденции развития жанров музыкального искусства» в системе форм организации обучения в педагогическом колледже.
4. Разработать методические подходы по становлению системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже.
Объект исследования: образовательный процесс педагогического колледжа.
Предмет: становление системы форм организации обучения музыке. Гипотеза: исследование основано на предположении о том, что становление системы форм организации обучения музыке будет способствовать развитию субъектной позиции студентов и повышению качества образовательного процесса при условии, если центром данной системы является студент, его духовное бытие; благодаря антропологической интерпретации образование понимается как открытый процесс незаконченности действия, в котором происходит становление студента-исследователя, что означает становление особой культуры познания (способа продвижения по пути познания). Эффективность становления системы форм организации обучения может быть обеспечена при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:
- ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире;
- диалог и терпимость как ценности демократического сознания;
- ориентация на развитие и личностную самореализацию, достижение социального успеха;
ценностное равенство различных источников образования, уважительное отношение к личному опыту студента как источнику образования;
проблемный и информационно-исследовательский подход в образовании как средство и цель;
- включенность в сообщество (совместную деятельность и общение);
- эмоциональность процесса обучения;
- рефлексивность организации обучения;
- гарантия педагогической помощи и поддержки в проблемных ситуациях;
- ориентация на ситуацию успеха как результату со-деятельности.
Методологической основой исследования является философско-антропологический подход к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития; системный подход как общепедагогический принцип науки, раскрывающий особенности личностно-ориентированного и коллективно-обусловленного целостного педагогического процесса.
Методы исследования:
- теоретический анализ проблемы и определение исходных положений исследования;
- наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности;
- опытно-экспериментальная работа;
- метод сопоставительного анализа.
Базой для проведения диагностического этапа исследования стали Опочецкий педагогический колледж, Гатчинский педагогический колледж, Высшее педагогическое училище (колледж) № 7 г. Санкт-Петербурга, Псковский государственный педагогический институт им. СМ. Кирова, Псковский колледж культуры и искусства и музыкальное училище г. Псков. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Опочецкого педагогического колледжа.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 годы и включало следующие этапы:
I этап — подготовительно-теоретический (2000-2001гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы.
II этап — опытно-экспериментальный (2002-2003гг.), был связан с проведением констатирующего эксперимента, определением группы преподавателей и студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе.
III этап — завершающий (2003-2004 гг.) заключался в проведении формирующего и контрольного эксперимента, а также в обработке и оформлении результатов исследования. Научная новизна:
1. Выявлены теоретико-методологические основы становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже.
2. Определены сущность становления системы форм организации обучения и содержание, связанных с данным феноменом понятий с точки зрения философско-антропологического подхода.
3. Определены специфические особенности форм организации обучения музыке с точки зрения философско-антропологического подхода.
4. Разработана действенная методика становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже, определены требования к ее формальной и содержательной стороне.
5. Обнаружены возможности реализации единства учебной и внеучебной деятельности в педагогическом колледже.
6. Показано, что становление системы форм организации обучения, ориентированных на широкую самореализацию студентов, может способствовать превращению педагогического колледжа в центр образования, культуры, расширяя его образовательную, музыкально-эстетическую среду.
Теоретическая значимость исследования определяется попыткой совершенствования образовательной системы педагогического колледжа, придания ей более современного вида посредством становления системы форм организации обучения музыке, обеспечивающей возможность более полного самовыражения, самопознания, самосовершенствования студентов. Практическая значимость исследования состоит:
- в определении значимости становления системы форм организации обучения музыке;
- в разработке методики становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже;
- в конкретной разработке темы («Современные тенденции развития жанров музыкального искусства»).
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы:
при реализации философско-антропологических понимающих подходов в обучении путем становления системы форм организации обучения с целью совершенствования образовательного процесса как в средней профессиональной так и общеобразовательной школе;
- при выборе и использовании системы форм организации обучения, ориентированной на саморазвитие личности студента;
- при проведении спецсеминара в педагогическом колледже и системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Форма организации обучения есть устойчивая структура обучения, содержанием которой является система дидактических отношений, которая построена на понимающих подходах, утверждающих диалогическую сущность образовательного процесса, понимание и событийность педагога и студентов в процессе обучения.
2. Становление системы форм организации обучения музыке характеризует ценностные аспекты: развития «самостояния» участников образовательного процесса, обретения индивидуальности, творческого потенциала, «жизнетворчества» личности студента и преподавателя. По своему содержанию и формам организации обучения музыка органично выходит на философско-антропологические понимающие подходы.
3. В качестве системообразующего компонента становление системы форм организации обучения музыке выступает целевой компонент — студент и его духовное бытие, характеризующееся становлением особой культуры познания. Содержанием внутренней стороны системы являются понимающие подходы в обучении, наиболее значимые из них: эмпатийность, диалогичность, рефлексивность с внешней стороны — мультимедийный музыкальный образовательный проект, синтезирующий разнообразные виды работ, способствующие развитию других форм организации обучения. Технологией реализации системы является создание специальных ситуаций, которые способствуют возникновению новых форм и развитию функционирующих. Традиционная учебная деятельность взаимодействует в этом процессе с инновационной. Наиболее эффективно эмпатийность, диалогичность и рефлексивность процесса обучения осуществляется в системе форм организации обучения, расширяющих свободу действий студентов (музыкально-ассоциативные игры, мастерские, музыкально-исследовательская лаборатория, образовательный проект), основанных на свободе выражения мнений и чувств, выборе партнера в деятельности и коммуникации, выборе темпа и ритма деятельности, способа деятельности и самовыражения, в выборе ответственности за результат обучения, равенстве в правах и обязанностях участников образовательного процесса. Включение студента в работу данной системы форм организации обучения музыке представляет собой поэтапный процесс, обеспечивающий нарастание самоуправляющих функций студента в его образовательной деятельности. Для осуществления становления системы форм организации обучения музыке в образовательном процессе педагогического колледжа необходима перестройка его содержания, методов, организации учебного процесса, изменение мировоззренческой философии преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальным работы, отражены в тезисах, статьях, включались в программы педагогического практикума для студентов Псковского государственного педагогического института (ПГПИ), в выступления на заседаниях проблемной лаборатории при кафедре педагогики ПГПИ (2002-2003 гг.), в выступления на научно-практических конференциях (2002-2003 гг.) в ПГПИ и ПОИПКРО (г. Псков).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Форма, система, пространство, становление как философско-антропологические категории
Форма (лат. forma) — это внешнее очертание, наружный вид. Контуры предмета; внешнее выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо; приспособление для придания чему-либо определенных очертаний; совокупность приемов и изобразительных средств художественного произведения. Во всех определениях форма - внешнее по отношению к принципу; если принцип задает содержание образовательной деятельности, то форма конкретный способ его (этого содержания) организации.
Методологический анализ категории «форма организации обучения» привел к выводу, что категория «форма» имеет статус межнаучного понятия высокого уровня обобщения, рассматриваемого в философском аспекте; категория «форма организации обучения» имеет статус уровня регионального, рассматриваемого в дидактико-методологическом аспекте, понимается далеко не однозначно. Эта неоднозначность объясняется рядом причин и, прежде всего, неправильным толкованием межличностного непосредственного контакта учителя и учащихся.
В философской литературе общепринято деление формы на внешнюю и внутреннюю. С одной стороны форма есть проявление содержания во вне (внешнее выражение содержания), именно то в содержании, что видимо нами непосредственно (в обучении - это индивидуальная, парная, триада, групповая, коллективная, общеклассная, кабинетная и др.). С другой стороны, форма выражает организацию содержания. В античных философских учениях понятие формы обобщенно выражало способы существования разных видов бытия (Аристотель, Платон). Аристотель соотносил понятие формы с противоположным ему понятием, обозначающем то, что подлежит оформлению, упорядочиванию. Аристотелю форма представлялась активной силой, организующей пассивную материю.
Гегель также связывал с понятием формы определенность предмета, из каких бы составляющих она не складывалась. Категории формы и содержания предназначались у Гегеля для постижения многообразия бытия. Он обосновал неразрывную диалектическую связь формы и содержания. Эти понятия «неразрывно связанные аспекты одного и того же предмета: содержание оформлено, форма содержательна»(29, с. 120).
В этой связи он отмечал, что «мы видим здесь удвоение формы: во-первых, она, как рефлектированная внутрь себя, есть содержание; во-вторых, она, как нерефлектированная внутрь себя, есть внешнее безразличное для содержания существование, а в своей развитой предельности есть закон явлений». У Канта форма—условие опыта и познания.
Таким образом, можно развести форму организации обучения как внутреннюю структуру («форму основания» по Гегелю) и ее внешнее проявление на уровне действительности. Второе является внешним выражением и конкретизацией первого. Первое беднее по содержанию, поскольку отражает наиболее общую характеристику способа организации, функционирования.
Современные философы ( A.M. Минасян, А.Г. Спиркин и др.) указывают на устойчивость формы по отношению к содержанию, неизменность ее в течении какого-то периода. Изменение обычно начинается с содержания. Форма и содежание переходят друг в друга. В этом единстве содержание подвижно, динамично. В ходе развития несоответствие формы и содержания в конечном степени разрешается сбрасыванием старой и возникновением новой формы, соответствующей развившемуся содержанию. Для бурного развития любого явления необходимо наилучшим образом подобрать сочетающуюся с данным содержанием форму. «Мудрость заключается в том, чтобы не упускать из виду ни содержательную сторону объекта, ни формальную» (15 Г, с.ЗОЗ).
Только содержание может породить новую форму или в силу объективной необходимости содержание воплощается в старой форме, подчиняет ее себе и использует для своего развития.
Форма закрепляет определенную ступень развития, нормализует содержание. Форма более консервативна, чем содержание. В процессе развития формы устаревают, становятся тормозящим фактором.
Во взаимосвязи содержания и формы содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, а форма — ту его сторону, которая модифицируется, изменяется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования. В свою очередь форма, обладая относительной самостоятельностью, оказывает обратное активное воздействие на содержание: форма соответствующая содержанию, ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие1.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Цель экспериментальной работы: - изучить современное состояние применения форм организации обучения в исследуемых педагогических заведениях. Задачи:
1. Выявить возможности форм организации обучения в становлении студента как субъекта образовательной деятельности. 2. Выявить наличие системы форм организации обучения в исследуемых учебных заведениях.
3. Выявить противоречия, возникающие в процессе становления системы.
4. Представить наглядно результаты экспериментальной работы.
Формируя исследовательские задачи по рассмотрению действующей системы форм организации обучения музыке, особое место отводилось созданию условий для расширения субъектной позиции студента в образовательном процессе. Это потребовало изучения:
- диапазона общих, специфических форм организации обучения, наличия добровольных форм организации обучения, условий и степени участия в них студентов;
- видов работ и уровня самостоятельной работы студентов на учебных занятиях;
- системного подхода в организации, структурировании форм организации обучения;
- предметно-пространственной, информационно-коммуникативной среды и доступности условий для самореализации студентов;
- ценностных ориентации студентов в обучении;
- использования студентами своих индивидуальных особенностей и способностей в учебном процессе;
- предметной направленности интересов студентов, отношения к предметам музыкального цикла и музыкальных потребностей студентов; ролевых позиций преподавателя и студента в учебной и внеучебной деятельности;
- отношения студентов и преподавателей к диалогу;
- способностей студентов к постановке проблемы и определения метода ее решения;
- владения различными источниками информации и умений использовать личный опыт в обучении; умений студентов самостоятельно организовать познавательную
. деятельность;
- способностей осуществления рефлексии студентами.
В своем исследовании мы остановились на изучении образовательного процесса Опочецкого педагогического колледжа (ОПК), Гатчинского педагогического колледжа (ГПК), Высшего педагогического училища (колледжа) № 7 г. Санкт-Петербурга (СПК), Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова (ПГПИ), колледжа культуры и Г искусства г. Пскова, музыкального училища г. Пскова. Выбор базы исследования был мотивирован следующим: большинство изучаемых учебных заведений относится к педагогическим и осуществляет подготовку по специальности «Учитель начальных классов»; - наличием преемственности в обучении в Опочецком педагогическом колледже и на факультете начальных классов ПГПИ в рамках эксперимента; Т" - во всех этих средних и высших учебных заведениях изучаются дисциплины музыкального цикла. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, работа с документами и обобщение опыта организации обучения музыке в педагогических и специализированных учебных заведениях, метод незаконченных предложений. Общее количество участников — 549. Из которых: - 502 студента; - 43 преподавателя; - 4 работника администрации учебных заведений. Анализ и синтез материалов исследования (наблюдения, анкет, бесед, интервью, работа с документами и обобщение опыта) позволяет определить ч- спектр форм организации обучения, используемых в практике обучения в исследуемых педагогических учебных заведениях.
Уровни становления системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа
Определение уровней становления системы форм организации обучения музыке студентов педагогического колледжа осуществлялось на основании показателей, определенных в теоретической главе исследования, характеризующих переход к системе форм организации обучения, развивающей «самостояние» участников образовательного процесса.
Констатирующий эксперимент позволил охарактеризовать уровни становления системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа, условно определить как нулевой, низкий, средний, высокий. При определении данных уровней мы принимали во внимание тот факт, что необходимо одновременное становление внешнего и внутреннего содержания системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа, что обусловлено связью с философско-антропологическими понимающими подходами.
С внешней стороны нами определенно, что нулевой уровень становления системы форм организации обучения музыке в условиях педагогического колледжа определяется ограниченностью диапазона форм (урок, лекция, практическое занятие, семинар) и видов работ традиционными (слушают, конспектируют, отвечают на вопросы), делением образовательного процесса на учебный и воспитательный, традиционным характером системы обучения, делением форм организации на формы организации обучения и формы организации воспитания, которые не связанны друг с другом по содержанию.
Для этого уровня характерна перегруженность учебными занятиями (до 40 учебных часов в неделю). Включение самостоятельной работы студентов характеризуется реферативными видами работ (доклад, сообщение, реферат, курсовая и дипломная работа). Включение самостоятельной работы студентов в практику ограничено недоступностью средств обучения, т.е. закрытостью для самостоятельной работы компьютерных классов, ограниченностью фондов библиотек и т.п.
Предметно-пространственная внутренняя информационная среда педагогического колледжа характеризуется ограниченностыа поступлений (1-2 экземпляра) новой методической и учебной литературы в библиотеку; устаревшими техническими средствами обучения, ограниченностью доступа для самостоятельной работы в компьютерный класс, видеокласс, Интернет; отсутствием специального оборудования аудиторий мебелью; эпизодичностью связей с «социальным полем».
Низкий уровень определяется увеличением диапазона форм организации обучения, расширяющими свободу действий студентов. Однако их включение незначительно, не изменяет в целом традиционной системы обучения. Деление процесса на учебный и воспитательный сохраняется, однако прослеживается тематическая взаимосвязанность, например, изучение отдельных тем по методике музыки и проведение классных часов по ним.
Спектр видов работ расширяется на учебных занятиях за счет заданий, связанных в большей степени с воспроизведением учебного материала. Задания творческого характера используются крайне редко. Данный уровень характеризуется определением необходимости выделения времени на самостоятельную работу студентов в рамках занятий: работу с раздаточным материалом, проведение срезовых работ. В рамках самостоятельной домашней работы наблюдается однообразие видов работ, носящих реферативный характер. Включение самостоятельной работы студентов в практику ограничено доступностью новых средств обучения, т.е. предоставлением возможности воспользоваться при предварительном согласовании отдельными средствами обучения: компьютером, магнитофоном, редкой книгой и т.п.
Предметно-пространственная внутренняя среда педагогического колледжа характеризуется ограниченным (25%) количеством специально оснащенных помещений для занятий по предметам, в том числе и музыкой, в
110 которых имеется доступ к новейшим техническим средствам обучения, методической и специальной литературе. Внешняя среда определяется устойчивыми взаимосвязями с отдельными учреждениями культуры и образования (школой, где- студенты проходят практику, детской школой искусств, Домом культуры) согласованностью усилий в проведении отдельных общих видов деятельности (концерты, КВНы, выставки и т.п).
Средний уровень становления системы форм организации обучения музыке студентов в педагогическом колледже определяется появлением отдельных элементов систем обучения по предметам. Отдельные разделы по программам изучаются в рамках метода проектов, модульного обучения и т.п. Характер традиционной системы изменяется, она в отдельных случаях уступает место другим системам. Система оформления педагогического процесса учебного заведения не ориентирована на формы организации обучения, расширяющие свободу действий студентов, что приводит к возникновению противоречий. Для их разрешения требуется обязательная поддержка властных структур, заинтересованных лиц системы новых отношений в обучении. Наблюдается интеграция учебной и внеучебной деятельности студентов, согласование содержания.
