Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория непрерывного образования в педагогических исследованиях 14
1.1. История, содержательная сущность и социальная обусловленность непрерывного образования 15
1.2. Специфика непрерывного образования в условиях колледжей 35
1.3. Характеристика состояния проблемы организации образовательного процесса в условиях колледжа в системе непрерывного образования 52
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. Теория и практика обеспечения равных стартовых возможностей студентов в условиях колледжа в системе непрерывного образования ... 70
2.1. Педагогические условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжей в условиях непрерывного образования 71
2.2. Практическая реализация педагогических условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования 95
2.3. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования 124
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Библиография 145
Приложения 163
- История, содержательная сущность и социальная обусловленность непрерывного образования
- Характеристика состояния проблемы организации образовательного процесса в условиях колледжа в системе непрерывного образования
- Педагогические условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжей в условиях непрерывного образования
- Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы
образования стало характерной особенностью социального процесса начала XXI в. Потребность в реформах осознается как актуальное реагирование на фиксируемый уровень качества подготовки специалиста и требования, предъявляемые к ним в современных условиях. Основным направлением в преобразовании качества подготовки специалиста является развитие личности, под которым следует понимать развитие у человека способности решать проблемы различного уровня (профессионального, социального, личностного), переходя от простых к более сложным жизненным задачам. В этих условиях на современном этапе развивается не только двухуровневая, включающая начальное и среднее профессиональное образование, но и многоуровневая подготовка специалистов, куда следует отнести школу -начальное - среднее - высшее профессиональное образование и постдипломное, что актуализирует проблему непрерывного образования, образования через всю жизнь. В новых условиях к обучающимся предъявляются иные требования, которые ориентируют педагогический процесс на применение методов, направленных на отработку исследовательских, деловых, коммуникативных умений и навыков, способностей самообучения, саморазвития, которые составляют основу качественной подготовки будущих специалистов. В этом контексте необходимо рассмотреть и реальные возможности современного студента при обучении в образовательном учреждении. В учреждения начального, среднего профессионального заведений зачастую поступают студенты, которые, как правило, в школе были не очень успешными. В связи с этим возникает противоречие между тем, что с одной стороны, увеличиваются требования к специалистам, что приводит к фундаментализации, интеллектуализации образовательного процесса в профессиональных учреждениях, а с другой стороны, уровень обучающихся не всегда
соответствует предъявляемым требованиям, что затрудняет освоение предлагаемого стандарта содержания профессиональной подготовки и обозначает задачу - обеспечение равных стартовых возможностей в системе непрерывного образования. Необходимость разрешения этого противоречия для качественной реализации задач непрерывного образования в процессе подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, предъявляемым к специалистам, определяет актуальность нашего исследования.
Проблема непрерывного образования в педагогике не является новой, различные аспекты его построения в теории педагогики исследовали И.В.Бестужев-Лада [19], Г.А.Бордовский [23], А.А.Вербицкий [196], С.Г.Вершловский [24-27], Б.С.Гершунский [33-35, 135], Г.П.Зинченко [196], А.А.Коханова [4], А.А.Макареня [92,93], А.М.Новиков [114-117], Е.И.Огарев [126,127], А.Г.Онушкин [74, 125-127, 172], В.Г.Рухадзе [196], Е.В.Ткаченко [174], Ю.В.Шаронин [196] и др. В современных условиях в развитии науки наметились несколько другие задачи, и обозначились новые направления в исследовании этого педагогического явления. Вопросы развития личности, создание оптимальных условий для развития личности в системе непрерывного образования на различных его ступенях требуют более детального изучения в процессе переосмысливания многих аспектов в профессиональной подготовке, особенно в условиях Болонского соглашения.
Целью исследования является поиск условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.
Объект исследования - образовательный процесс в колледже, обеспечивающий равные стартовые возможности студентов в условиях непрерывного образования.
Предмет исследования - условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.
В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза: обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования как средства подготовки специалистов, соответствующих современным требованиям, возможно, если:
построение непрерывного образования и включение в инновационный процесс педагогического корпуса в условиях колледжа признаются как приоритетные задачи;
образовательный процесс строится таким образом, что создаются условия для реализации потенциальных возможностей обучающихся, для чего учитывается уровень подготовленности студентов;
опора образовательного процесса в колледже осуществляется на результаты комплекса диагностических срезов, полученных на старте обучения в системе непрерывного образования;
используются нетрадиционные технологии обучения как средство реализации индивидуальных социально-образовательных маршрутов студентов;
при организации содеятельности педагог использует различные пути
реализации социально-образовательных маршрутов при опоре на
мотивацию, интересы, индивидуально-личностные характеристики
студентов.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы и решены следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики деятельности соответствующих образовательных учреждений.
Выявить условия успешной реализации потенциальных возможностей обучающихся в колледже в системе непрерывного образования.
Раскрыть специфику деятельности педагога колледжа, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов в
успешном их продвижении в процессе обучения в системе
непрерывного образования.
4. Разработать систему организации педагогического процесса в колледже,
включающую педагогические технологии и другие способы,
позволяющие реализовывать индивидуальные социально-
образовательные маршруты, учитывающие мотивы, интересы, индивидуально-личностные характеристики студентов в условиях их продвижения в системе непрерывного образования; осуществить внедрение в практику с целью проверки эффективности.
Исходными методологическими основаниями исследования явились: системный, личностно-деятельностный, гуманистический технологический подходы применительно к организации образовательного процесса в условиях среднего профессионального образования (Н.А.Алексеев [1], Е.В.Бондаревская [104], М.Н.Берулава [161], В.В.Сериков [148], И.СЯкиманская [197] и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
идеи непрерывного образования (А.В.Батаршев [161], Г.А.Бордовский [23], С.Г.Вершловский [24-27], В.Г.Воронцова [29, 74], Б.С.Гершунский [33-35, 135], Ю.Н.Кулюткин [74,78,79,125], А.А.Макареня [92,93], А.М.Новиков [114-117], Е.И.Огарев [126,127], А.Г.Онушкин [74, 125-127, 172], Е.В.Ткаченко [174] и др.) - исходным для исследования является понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как его ориентации на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации;
идеи гуманизации (И.Ю.Алексашина [148], Н.А.Алексеев [1], О.Е.Лебедев [83], И.Г.Пчелинцева [142], М.Ю.Родыгин [104], В.В.Сериков [148], И.СЯкиманская [197] и др.) - установки на личностную ориентацию исследования, в соответствии с которыми образовательная деятельность исследуется «от человека», а не «от
системы», от интересов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура;
идеи построения профессионального образования: И.С.Батракова [148], СЯ.Батышев [13,137], Г.А.Бордовский [23], В.А.Козырев [140], В.В.Лаптев [196], Т.С.Назарова [110,111], Н.Ф.Радионова [143,144], В.А.Сластенин [154], С.Д.Смирнов [155], А.П.Тряпицына [175], Ю.Г.Фокин [148], Н.В.Чекалева [183] и др.;
идеи технологического обеспечения образовательного процесса: В.В.Гузеев [44], В.Ю.Питюков [136], Г.К.Селевко [149], Н.Н.Суртаева [93,166-168], М.В.Чошанов [184], Т.И.Шамова [108,187,188], В.В.Шоган [148], Н.Е.Щуркова [196] и др.;
идеи методологического обоснования педагогических исследований: Н.В.Бордовская [21,22], В.И.Гинецинский [37,75], В.И.Загузов [50], О.Е.Лебедев [83], Д.А.Новиков [118-120], С.А.Писарева [104], К.Д.Радина [196], А.С.Роботова [145,146], А.П.Тряпицына [175], Д.И.Фельдштейн [177], Л.А.Шипилина [191] и
др.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ философской, педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, беседы, свободное интервьюирование, педагогический эксперимент, методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Научная новизна:
на основании изучения особенностей образовательного процесса
колледжа, находящегося в системе непрерывного образования,
выявлены условия создания равных стартовых возможностей
обучающихся с целью реализации их потенциальных возможностей в
продвижении по лестнице образования;
предложена система организации образовательного процесса, направленного на создание равных стартовых возможностей студентов в условиях непрерывного образования;
выявлены четыре группы педагогических условий, позволяющих учитывать уровень подготовленности обучающихся и создавать условия в построении индивидуальных социально-образовательных маршрутов в продвижении по лестнице непрерывного образования;
раскрыты особенности деятельности педагога в колледже, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов в продвижении по ступеням непрерывного образования.
Теоретическая значимость:
расширено теоретическое поле представлений об организации
непрерывного образования в условиях колледжа за счет рассмотрения
возможностей педагогического процесса в плане создания одинаковых
стартовых возможностей обучающихся и выделения условий
построения индивидуальных социально-образовательных траекторий, а
также за счет систематизации теоретических подходов (принципы,
функции, структура) к проблеме непрерывного образования;
обогащены теоретические представления о возможностях
педагогических технологий за счет выявления их дидактических
аспектов в плане успешного продвижения обучающихся в системе
непрерывного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены пути создания равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования в условиях колледжа, в которых гармонично встраиваются различные педагогические технологии и диагностический инструментарий, выступающие как вспомогательное средство в успешном продвижении студентов по лестнице непрерывного образования. Разработаны методические материалы для организации образовательного процесса в колледже, программы сотрудничества и
сопровождения студентов по ступеням непрерывного образования (образовательные модули к учебным темам, инструкции для студентов, обеспечивающие парацентрическую технологию, план педагогического семинара для преподавателей и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов при проведении исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа представляет собой способ организации образовательного процесса с учетом индивидуально-личностных характеристик студентов, позволяющий начать обучение с того уровня, которым владеет субъект, как способ помогающий успешному продвижению по ступеням непрерывного образования на основе реализации спроектированных социально-образовательных траекторий, что предполагает диагностику, выбор со стороны обучаемого вариативного содержания, способов учения, форм, видов контроля и, как результат, подготовку квалифицированного специалиста, способного адаптироваться в условиях современного социально-экономического пространства.
Успешное обеспечение равных стартовых возможностей студентов возможно при реализации следующих четырех групп условий:
первая группа (мотивированное руководство), предполагает
осознание руководителями приоритетности организации
непрерывного образования с учетом требований социума в условиях колледжа для развития личности студента, а также предполагает готовность к участию, поддержке инновационных процессов, которые во главу ставят основную цель образовательного учреждения -достижения студента и др.;
вторая группа (кадровые) предполагает повышение мотивации педагогической деятельности, осознание необходимости включения в инновационный процесс в условиях непрерывного образования и Др.;
третья группа (среда) предполагает специальную организацию учебно-методической, организационно-методической, исследовательской работы, создание необходимой воспитывающе-обучающей среды, способствующей обеспечению равных стартовых возможностей студентов и др.;
четвертая группа (социальная) предполагает организацию сотрудничества с социальными институтами в виде различных форм социального партнерства, учет социальных характеристик студентов среднего профессионального образования и др.
3. Специфика деятельности преподавателя колледжа, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов, заключается в содержании этой деятельности и этапов обеспечения равных стартовых возможностей в процессе обучения:
составление содержания диагностических срезов, позволяющих определить готовность студента к дальнейшему продвижению по ступеням непрерывного образования;
проектирование способов организации учебной деятельности студентов с учетом уровня их готовности, позволяющих реализовывать социально-индивидуально - образовательные маршруты студентов;
консультирование студентов в процессе проектирования индивидуальной образовательной траектории по ступеням непрерывного образования и др.
4. Система организации педагогического процесса в колледже,
обеспечивающая равные стартовые возможности студентов,
представляет поэтапный процесс (диагностический, рефлексивно-
аналитический, организационно-проектировочный, обучающий,
самореализации) организации обучения, содержит такие
взаимосвязанные компоненты как: педагогические технологии,
включающие студентов в процесс самореализации; различные способы
организации самостоятельной деятельности; нетрадиционные формы
обучения; формы социального партнерства, учитывающие
индивидуально-личностные характеристики студентов,
предоставляющие возможность реализации их индивидуальных образовательных траекторий, с учетом тенденций развития социально-экономического пространства региона.
Исследование осуществлялось поэтапно с 1998 по 2005 год. Первый этап (1998 - 2000 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учебных заведений и преподавателей системы среднего профессионального образования по созданию равных стартовых возможностей; осуществлялся сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись уровни подготовленности обучающихся для осуществления непрерывного образования в условиях среднего профессионального образования.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) велась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей образовательного процесса колледжа в плане создания одинаковых стартовых возможностей студентов в построении индивидуальных образовательных маршрутов в системе непрерывного образования. Осуществлялась процедура отслеживания показателей, соответствующих результатам, обозначенным в гипотезе исследования, выявлялась эффективность предлагаемых путей создания равных стартовых возможностей студентов в условиях непрерывного образования (технологии, диагностики, условия).
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проводилось внедрение в практику теоретических наработок, осуществлялись диагностические срезы,
обработка материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщение полученных данных, формулировались выводы, практические рекомендации и представление текста диссертации и автореферата.
Апробация и проверка материалов диссертационного исследования осуществлялись в ходе обсуждения на конференциях различного уровня:
международной «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России», Пенза, 2004; двух Российских «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 2000, 2003; тринадцати межрегиональных, межотраслевых «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2000, 2002, 2003, 2005, «Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Тюмень, 1999, «Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент», Тюмень, 1999, «Перспективы создания системы непрерывного образования», Тюмень, 2000, «Организация учебно-воспитательного процесса на основе современных образовательных технологий», Тюмень, 2002, «Мониторинг в профессиональном образовании», Тюмень, 2002, «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации», Тюмень, 2003, «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004, «Государственные образовательные стандарты СПО нового поколения: проблемы и решения», Тюмень, 2004, «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 2004;
через выступления на совете директоров средних специальных учебных заведений Тюменской области, на методических объединениях преподавателей Западно-Сибирского государственного колледжа; выступления на заседании кафедры педагогики Тобольского
государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева, проведение курсов повышения квалификации преподавателей среднего профессионального образования на базе отделения повышения квалификации Западно-Сибирского государственного колледжа; через внедрение теоретических положений в процесс обучения студентов колледжа в ходе практической деятельности автора.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиография, приложения. В тексте диссертации 11 таблиц, 23 рисунка. В библиографии приведено 202 наименования.
История, содержательная сущность и социальная обусловленность непрерывного образования
В данном параграфе рассмотрим содержательную сущность и социальную обусловленность непрерывного образования. Для реализации этой цели мы обратились к энциклопедической и научно-педагогической литературе. Это позволило нам выявить авторов, которые занимались проблемой непрерывного образования: Л.И.Анцыферова [196], С.Г.Вершловский [24-27], А.П.Владиславлев [28], Б.С.Гершунский [33 35,135], В.А.Горохов [40], ВЛ.Горфинкель [41], М.В.Кларин [66-68], А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспиров [70], А.А.Коханова [40], Ю.Н.Кулюткин [74,78,79,125], Ч.Куписевич [80], Т.Ю. Ломакина [89,90], А.А.Макареня [92,93], А.М.Новиков [114-117], Е.И.Огарев [126,127], В.Г.Онушкин [74,125-127,172], В.А.Федоров [176] и др. Рассмотрим различные подходы авторов по выявлению сущности непрерывного образования. Идея непрерывного образования занимает сегодня важное место среди прогрессивных идей человечества. Ее главное содержание, главная суть - постоянное развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей его жизни, что и определяет его социальную обусловленность. Непрерывное образование применительно к образованию взрослых связано с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для государственной образовательной и социальной политики в условиях социально-экономических изменений в современном мире, в которые непосредственно вовлекается взрослое население. М.В.Кларин [68,С.-42] проблему непрерывного образования делит на две основные области. Первая связана с построением системы непрерывного образования как части социальной практики (социально-образовательный аспект непрерывного образования); вторая - с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта (психолого-педагогический аспект непрерывного образования). В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления непрерывного образования имеет преемственность звеньев образовательной системы и разветвленность каналов неформального образования за пределами базового образования.
Непрерывное образование в образовательной системе опирается на ее «вертикальную интеграцию», то есть преемственность ступеней формального образования - дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при котором каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак непрерывного образования - «горизонтальная интеграция», то есть соотнесенность образования, получаемого вне формальной образовательной системы (в том числе спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин [127] отмечают, что термин непрерывное образование не имеет общепринятого определения. Он отражает не столько утвердившуюся в жизни реалию, сколько идею о том, как изменить к лучшему сложившуюся образовательную практику, чтобы повысить ее социальную эффективность, то есть сделать ее более соответствующей логике развития человека и его интересам на различных стадиях жизненного цикла. По мнению авторов, непрерывное образование мыслится как стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности, ее всестороннее развитие и обогащение духовного мира. К этапам непрерывного образования авторы относят обучение, воспитание, развитие человека, предшествующие его вступлению в самостоятельную жизнь, -детско-юношеское образование; учебную деятельность в период взрослой жизни, сочетаемую с различными видами практической деятельности, -образование взрослых. А.П.Владиславлев [28] отмечает, что многие авторы трактуют непрерывное образование как систематическое пополнение знаний, совершенствование умений и навыков, как образование, не прерывающееся с приходом человека в сферу самостоятельной трудовой деятельности. «Обучение человека: его общая и профессиональная подготовка не есть только этап, во время которого он готовится к «настоящей жизни», а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования». Здесь образовательный процесс характеризуется с точки зрения временной протяженности, то есть на основе признака, относящегося к его форме. В Философском словаре, 1975г. [179,С.-328] подчеркивается, что формальные определения непрерывного образования привносят большую долю путаницы в трактовку его сути, целей, задач и путей претворения в практику. Более того, они способны скомпрометировать в глазах неспециалистов саму идею пожизненного совершенствования человека, сведя ее смысл к нехитрой истине, отраженной в народной мудрости: «век живи - век учись». На повседневном языке слово «непрерывный» означает «не имеющий промежутков, перерывов». Подчеркивается, что непрерывность образовательного процесса не следует понимать буквально. На языке науки понятие «непрерывность» фиксирует целостность систем, состоящих из отдельных дискретных элементов. Непрерывности противопоставляется не конечность или завершенность какого-либо процесса, а его дискретность, расчлененность на несвязанные между собой элементы, раздробленность, отсутствие необходимой связи и преемственности между отдельными стадиями, этапами, ступенями. А.В.Даринский [46,С.-13] писал, что реализация концепции непрерывного образования предполагает широкий охват всех взрослых образованием и самообразованием в целях систематического повышения их идейно-политического, общеобразовательного, профессионального и культурного уровня в течение всей их сознательной жизни. Непрерывное образование автор рассматривал как процесс пожизненного усвоения знаний, необходимых человеку в различных сферах его жизнедеятельности.
Практически во всех определениях мы видим акцент на социальную составляющую непрерывного образования. С.А.Иванов [59] в своих исследованиях отмечает, что «постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования», а само понятие «непрерывное образование» автор определяет как процесс получения, пополнения, усвоения знаний, умений, навыков на протяжении всей жизни человека с учетом активных и перспективных общественных и личных потребностей Г.М.Коджаспиров, А.Ю.Коджаспиров [70] непрерывное образование рассматривают как целенаправленное получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях и путем организованного самообразования. В качестве цели непрерывного образования авторы выделяют поддержание общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки. Т.Ю.Ломакина [90] отмечает, что непрерывное образование нельзя сводить к повышению эффективности использования человеческих возможностей в процессе труда и общественного переустройства, главное -создать условия для формирования и обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого, морального потенциала личности. Для стимулирования у нее стремления к выполнению и реализации себя в интересах как собственной личности, так и общества. А.А.Мерк [101] утверждает, что термин непрерывное образование появился в мировой практике более чем 60 лет назад, но единства взглядов и подходов по проблеме до сих пор нет. В одних случаях для организации непрерывного образования считается достаточным все ступени образования соединить воедино, устранив противоречия и тупиковые ситуации на стыках, в других речь идет о формировании принципиально новой системы, дополняющей существующую государственную. По мнению В.А.Федорова [176] термин непрерывное образование впервые прозвучал в 1972 году. В.П.Медведев [99] приводит данные, в которых утверждает, что становление и развитие идей непрерывного образования относится к началу 70-х годов - впервые этот термин появился в 1968 году в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 году в заключительном докладе 11 Международной конференции ЮНЕСКО в Токио непрерывное образование было принято в качестве «руководящей концепции» для будущих образовательных нововведений. С тех пор идеи непрерывного образования переросли в определенную концепцию, в рамках которой выделяются три этапа образования: переходный, позволяющий включиться в самостоятельную трудовую жизнь или продолжить образование на следующей ступени; коррекционный, восполняющий пробелы в образовании, дающий возможность продолжить обучение после перерыва, в том числе, без отрыва от работы (образование второй попытки); дополнительный, включающий доподготовку в связи с конкретными потребностями.
Характеристика состояния проблемы организации образовательного процесса в условиях колледжа в системе непрерывного образования
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть состояние проблемы организации образовательного процесса в условиях колледжа в контексте задач новой парадигмы образования в системе непрерывного образования.
Отдельные аспекты этих вопросов рассматривались Л.И.Анищевой, Ю.Б.Ащеуловым [71], Л.Ю.Березиной [198], А.А.Бишаевой [148], Н.П.Волгиной [161], Г.И.Ибрагимовым [57], Б.К.Коломиец [71], Т.Ю.Ломакиной [89,90], В.П.Медведевым [98,99].
Усиление акцента на компетентность специалистов любого уровня усиливает акцент государственных и негосударственных учреждений в организации непрерывного образования, способного позитивно влиять на компетентность специалистов, их творческий потенциал и социальность, учитывая индивидуальные возможности личности. Становление информационного общества несет фундаментальную трансформацию образования. Если массовое образование XIX и XX веков было настроено на формирование некоторого конечного набора компетенций, достаточного для работы по любой профессии, то на рубеже веков (где-то начиная с 80-х годов) ситуация меняется. По мнению Я.Кузьминова [] «Образование -причем массовое, а не элитное (которое было ориентировано на это уже с XIX века) - должно формировать компетенции обновления компетенций, что включает поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оценивать гипотезы».
Основой практики непрерывного образования стала установка на изучение и удовлетворение образовательных потребностей, создания широкого набора образовательных услуг. В психолого-педагогическом аспекте в теории и практике непрерывного образования характерна тенденция с опорой на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и профессионального опыта. Важной чертой практики непрерывного образования становится самостоятельный выбор образовательных целей и средств их достижения. Идея непрерывного образования связана с переходом образовательной теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках которой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса, саморазвитие обучающихся.
В личностном плане непрерывное образование реализуется не только за счет функционального включения человека в образовательный процесс или за счет организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию внутренней личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутреннем мире личности. Непрерывное образование является способом выработки ее смысловых, жизненных ориентиров, включая и профессионально-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, которая осуществляется средствами образования. Непрерывное образование выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Для психолого-педагогических исследований важнейшей областью в проблематике непрерывного образования является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образовательном процессе.
Новая образовательная парадигма, основывающаяся на приоритете личности, ее запросов, нужд и потребностей в образовании, выдвинула на первый план расширение академических свобод личности. Реакцией на новую образовательную парадигму стала диверсификация образования как создание условий для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия образовательных путей в системе непрерывного образования. Рассматривая различные подходы к проблеме непрерывного образования можно выделить основные ориентиры его назначения, касающиеся среднего профессионального образования и других его этапов (Рис.4). г способ самореализации г средство творческого развития личности г способ конструктивного преодоления ситуаций социального кризиса + способ конструктивного преодоления ситуаций профессионального кризиса способ конструктивного преодоления жизненного кризиса г средство самоактуализации личности и др. условия построения индивидуальных образовательных траекторий Рис.4. Назначение непрерывного образования на всех его этапах. Несмотря на большое внимание к проблеме непрерывного образования как одного из необходимых условий успешности специалиста на современном этапе существует множество проблем. Одна из таких проблем проблема качества среднего профессионального образования как этапа непрерывного образования. П.Ф.Анисимов и В.Е.Сосонко [8] рассматривают качество образования как многокомпонентную структуру, включающую следующие элементы: качество педагогического персонала, качество образовательных программ, качество студентов, качество управления учебным заведением. В.Ю.Переверезев [134] рассматривает качество среднего профессионального образования в широком и узком смыслах. В широком смысле в соответствии с международными стандартами ИСО-9000 качество образования можно определить как сбалансированное соответствие среднего профессионального образования (как результат процесса образовательной системы) многообразным социальным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям современной российской действительности, а в узком смысле качество среднего профессионального образования - это сбалансированное соответствие подготовки специалистов со средним профессиональным образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам. При этом имеется в виду, что сами выявленные и заданные потребности, цели, требования, нормы (стандарты), условия должны быть увязаны с объективными тенденциями прогрессивного развития человека и общества. Перед системой среднего профессионального образования проблема оценки качества стоит более остро по ряду причин. Первая состоит в том, что государство уделяет заметно меньше внимание среднему профессиональному образованию по сравнению с начальным и высшим. Об этом говорят такие цифры как удельные затраты государства на одного обучаемого: в системе начального профессионального образования - 2300 рублей, среднего профессионального образования - 1670 рублей, высшего профессионального образования - 8000 рублей.
Вторая состоит в усилении ориентации среднего профессионального образования на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации средних профессиональных учреждений в направлении многопрофильности, многоуровневости и многофункциональности, расширении взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования. Все это способствует повышению роли среднего профессионального образования в удовлетворении образовательных запросов населения, кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Вместе с тем, как отмечает Г.И.Ибрагимов [57,С.-41], исследования ИСПО РАО показывают, что по мнению 54% выпускников ССУЗов и 47% преподавателей средних специальных учебных заведений, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным потребностям.
Педагогические условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжей в условиях непрерывного образования
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть условия успешного обеспечения равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования. В ходе анализа образовательного процесса в условиях колледжа в 1.3. мы выявили особенности построения этого процесса и установили, что успешному продвижению по ступенькам непрерывного образования мешает ряд факторов, среди которых не одинаковый уровень подготовленности абитуриентов, ставших студентами.
Мы поставили задачу использовать резервы непрерывного образования для обеспечения успешного продвижения студентов, в частности:
последовательного восхождения обучающегося по ступеням образования, каждая из которых решает свой относительно самостоятельный комплекс образовательных задач (образовательных траекторий);
обучения по образовательным траекториям как без перерыва, так и с разрывом во времени, дискретно;
выхода из образовательного процесса по каким - либо причинам и возможности вернуться в него;
выбора обучающимися индивидуального режима обучения и продвижения в учебном процессе;
продвижения или смены типа и профиля образования, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из интересов и потребностей личности, с учетом динамики экономики и условий социальной среды региона. При этом система непрерывного образования неизбежно включает в себя и общеобразовательные компоненты, обеспечивающие широту кругозора, возможность активной ориентации в социально-экономической обстановке и самоопределения в ней, в том числе и в профессиональных видах деятельности.
Опираясь на позиции авторов Б.Г.Ананьева [3,4], В.М.Демина, Т.П.Дубровской [48], В.С.Леднева [84,85], Н.С.Лейтес [11], А.Н.Леонтьева [86], Т.Ю.Ломакиной [89,90], Ю.А.Назарова [109], Н.Ф.Радионовой [143,144] и др., мы не рассматривали непрерывное образование, как просто процесс повышения эффективности использования человеческих возможностей в ходе трудовой деятельности и общественного переустройства, а рассматривали его как условия, как средство формирования и обогащения интеллектуально-эмоционального, социального потенциала личности для стимулирования у нее стремления к выполнению и реализации себя в интересах, как собственной личности, так и общества. Целью и результатом процесса обучения в колледже мы рассматривали процесс формирования и развития личности студента. Процесс становления (образования) личности триедин. В процессе становления личности осуществляется развитие функциональных механизмов психики, усвоение социального опыта личности и воспитание ее типологических свойств. В.С.Леднев [84,85] отмечает особый характер триединства формирования и становления личности, подчеркивая, что усвоение учащимися социального опыта осуществляется в процессе обучения, в то время как воспитание и развитие -опосредованно. Это означает, что максимально воспитывающая эффективность и наилучшее развитие могут быть достигнуты при таком построении процесса, когда обучаемый становится заинтересованным в развитии своих профессиональных и общественно значимых качеств.
Студенты средних профессиональных заведений относятся к юношескому возрасту (14-19 лет). В биологическом плане это период завершения физического созревания, в социальном плане - период первичной социализации, главной задачей которой являются выбор и обучение профессии, специальности. В этот период отмечается значительная дифференциация способностей и интересов обучаемых, происходят формирование и выработка жизненной позиции. Мыслительная деятельность юношей более активна, появляется тяга к обобщениям, поиску общих принципов и закономерностей, стоящих за частными фактами. Широкие умственные интересы в данный период сочетаются с разбросанностью.
Отсюда при организации педагогического процесса происходит выдвижение личности на первый план, а значит необходимость замены традиционного обучения на личностно - ориентированное, которое основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности. С целью создания равных стартовых возможностей студентов в условиях колледжа нами, как основополагающий, был выбран социально личностно-деятельностный подход (Н.А.Алексеев, В.И.Загвязинский), который явился ориентиром для выбора педагогических технологий при построении педагогического процесса в системе непрерывного образования. В результате анализа психолого-педагогической литературы для определения характерных признаков непрерывного образования и педагогических технологий нами выявлены общие показатели с позиций социально личностно-деятельностного подхода, такие как: самостоятельная деятельность, реальный учет индивидуально-личностных характеристик студентов, свобода выбора способа учения, свобода выбора информационного источника, свобода построения индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного образования, изменение характера деятельности субъектов образовательного процесса колледжа и др.
Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования
В данном параграфе мы ставили цель привести результаты педагогического эксперимента, проверяющего эффективность выявленных педагогических условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования. Эксперимент был направлен на выявление условий, обеспечивающих равные стартовые возможности студентов в продвижении по ступеням непрерывного образования на базе среднего профессионального образования. При проведении педагогического эксперимента были поставлены и решены следующие задачи:
изучить состояние исследуемой проблемы в практике средних профессиональных учебных заведений, для этого разработать содержание анкет; процесса колледжа условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования;
осуществить внедрение педагогической системы обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа, в системе непрерывного образования;
осуществить анализ полученных результатов с целью обобщения и получения выводов о возможности обеспечения равных стартовых условий для студентов колледжа.
Педагогический эксперимент проводился на базе Западно-Сибирского государственного колледжа, отдельные аспекты, в частности исследования констатирующего характера, проводились на базе Тобольского педагогического колледжа, высших педагогических колледжей №8 и №7 г.Санкт-Петербурга, торгового-экономического колледжа Российского финансово-экономического университета г.Москвы; отдельные аспекты выяснялись при опросе членов совета директоров образовательных учреждений среднего профессионального образования Тюменской области и др. В исследовании принимали участие преподаватели Западно-Сибирского государственного колледжа, стаж педагогической работы которых различный: как молодые специалисты, так и опытные преподаватели, практически все с высшим образованием, преподающие как общеобразовательные, так и специальные дисциплины. Педагогический эксперимент проводился в два этапа. Первый этап носил характер констатирующего исследования и осуществлялся с 1998 года по 2000 года, отдельные элементы «дознания» проводились до 2004 года. Эксперимент проводился по плану:
выявление проблемы, цели исследования;
обозначение базы для проведения исследования;
подбор методов исследования;
разработка содержания методического обеспечения для проведения анкетирования, бесед, интервьюирования субъектов системы непрерывного образования в колледже;
проведение контрольных срезов студентов с целью выявления уровня обученности и обучаемости на старте обучения в колледже.
В результате проведения констатирующей части педагогического эксперимента мы пытались выяснить:
условия и отношения субъектов образования к исследуемой проблеме;
возможности образовательного процесса колледжа в плане обеспечения равных стартовых возможностей студентов;
типичные затруднения преподавателей в работе со студентами в системе непрерывного образования с учетом социокультурного пространства региона;
готовность студентов к непрерывному образованию.
При беседе, анкетировании, интервьюировании субъектов образования удалось выяснить:
какие трудности преподаватели испытывают при работе со студентами колледжа;
какие видят пути преодоления этих трудностей;
какие способы организации образовательного процесса наиболее целесообразны при обеспечении равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования и др.
Для решения поставленных задач нами было разработано содержание анкет, вопросника для бесед и интервьюирования. Сбор массовых данных проводился непосредственно нами и по нашей просьбе другими участниками, в других регионах (Москвы, Омска, Тобольска, Санкт-Петербурга).
