Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы компетентностного подхода как условия эффективности билингвального образования .17
1.1. Тенденции развития билингвизма в современном мире .17
1.2. Разработанность проблемы формирования коммуникативной компетентности билингвальной личности 31
1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности учащихся колледжа 55
Глава II. Опытно – экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности в процессе билингвального образования .68
2.1 Организация и содержание опытно - экспериментальной работы .68
2.2 Интерпретация результатов опытно – экспериментальной работы .
Заключение .127
Библиографический список
- Разработанность проблемы формирования коммуникативной компетентности билингвальной личности
- Модель формирования коммуникативной компетентности учащихся колледжа
- Организация и содержание опытно - экспериментальной работы
- Интерпретация результатов опытно – экспериментальной работы
Разработанность проблемы формирования коммуникативной компетентности билингвальной личности
Практическая ценность проведенного исследования заключается: - во внедрении в учебный процесс колледжа модели формирования коммуникативной компетентности учащихся в условиях билингвального образования, которая позволяет обеспечить готовность выпускников к межкультурному общению и дальнейшему саморазвитию в современных условиях; - в разработке учебно – методического комплекса дисциплины «Профессиональный немецкий язык» и его реализации по формированию коммуникативной компетентности учащихся на межпредметном уровне в условиях билингвального образования, позволяющего объединить дисциплины предметного и психолого – педагогического циклов: литература страны изучаемого языка, страноведение, иностранный язык, профессиональный иностранный язык, грамматика родного языка, педагогика и психология, самопознание; включает в себя дидактическую Программу по формированию коммуникативной компетентности учащихся в колледже; коммуникативные технологии (технология педагогического общения, дискуссии, информационно – коммуникативные технологии, технология веб-квест, «фабрика мысли», технология обучения методом кейсов) с другими технологиями обучения личностно – ориентированного образования; содержание занятий, систему упражнений и заданий, в которых представлены методы и приемы, способствующие формированию коммуникативной компетентности студентов; - в создании иноязычной среды в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов. Достоверность полученных результатов определяется анализом теоретических и научно-методических работ по проблеме исследования; теоретической базой; подтверждается использованием системы методов обработки экспериментальных данных результатами эксперимента, в котором участвовали 450 учащихся и 45 преподавателей колледжа г. Павлодара; г. Усть – Каменогорска (Казахстан), личным участием автора в экспериментальной работе, позволяющим фиксировать и анализировать ход опытной проверки гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения. Коммуникативная компетентность учащихся колледжа в условиях билингвального образования формируется за счет использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, и как результат, обеспечивается освоение учащимися образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно - исторического и социального опыта различных стран и народов. 2. Билингвизм – это владение двумя языками и способность к адекватному переключению с одного языка на другой в зависимости от целей общения и представленного в пропорциональных или симметричных двух – или - многоязычных языковых способностях; сформированность речевых механизмов, позволяющая человеку использовать для общения две языковые системы. Билингвизм выступает дополнительным положительным фактором «наращивания» последующих языков.
Формированию коммуникативной компетентности учащихся в условиях билингвального образования способствует модель реализирующая принципы социокультурного, компетентностного и личностно – деятельностного подходов и представленная из взаимосвязанных структурных элементов и блоков: целевой блок, мотивационный, содержательный, процессуальный, технологический, критериально-оценочный, результативный блок.
Модель формирования коммуникативной компетентности учащихся успешно функционирует при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий: - создание устойчивой мотивации к изучению иностранного языка через разнообразие форм внеучебной деятельности и участия всех учащихся в различных внеучебных мероприятиях; - создание билингвальной среды в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов, последовательное социокультурное развитие учащихся при изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков; - осуществление межпредметной интеграции (педагогика, психология, самопознание, страноведение, литература изучаемого языка и др.) в образовательном процессе колледжа; - активное использование интерактивных методов обучения и Интернет-ресурсов, как естественной поликультурной среды и как инструмента моделирования реальных ситуаций межкультурного общения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 16 публикациях методических и научно-практических журналах и сборниках, включая три статьи в рецензируемых изданиях: «Философия образования» (Новосибирск, 2011, 2012), «Образование. Наука. Инновации: Южное измерение» (Ростов - на - Дону, 2012).
Результаты работы представлены на международной научно - практической конференции «Механизмы гарантии качества образования: системы, технологии, инновации» (Россия, Барнаул, 2009), на III научно - методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Россия, Москва, МИОО, 2010), на V международной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Россия, Москва, РУДН, 2010), на международной научно - практической конференции «Гарантии качества профессионального образования» (Россия, Барнаул, 2011), на II международной научной конференции «Педагогическое образование: вызовы ХХI века» (Россия, г. Москва, МАНПО, 2011), на научно-методической конференции «IV Московские методические чтения - 2012» (Россия, г. Москва, МИОО, 2012), на V научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество - 2013» (Россия, г. Москва, МИОО, 2013), на VI Всероссийской научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество - 2014» (Россия, г. Москва, МИОО, 2014); на международной научно - практической конференции «Перемены в образовании: новые границы и приоритеты» (Казахстан, г. Алматы, 2011), на международной научно - практической конференции «Инновации в образовании: поиски и решения» (Казахстан, г. Астана, 2014).
Результаты исследования докладывались на педагогических и методических советах средней общеобразовательной школы № 43 и педагогического колледжа г. Павлодара: «Коммуникативная культура учителя как условие личностно-ориентированного образования» (январь, 2009 г.); «Психология формирования речевой структуры» (апрель, 2010 г.). Результаты исследования обсуждались на методических секциях учителей немецкого языка «Дискуссии на уроках немецкого языка» (ноябрь, 2012 г.); «Методические разработки нетрадиционных уроков немецкого языка» (март, 2013 г.).
Модель формирования коммуникативной компетентности учащихся колледжа
Согласно К. Интекампа, педагогическая диагностика «оптимизирует процесс индивидуального обучения, обеспечивает правильное определение результатов обучения» [95, с. 96].
По определению И.С. Батраковой, педагогическая диагностика является «начальным этапом управления педагогическим процессом и завершающим этапом технологической цепочки решения педагогической задачи» [9; 95, с. 96].
Используемые методы диагностики только тогда оказываются эффективными. Если они адекватны цели и содержанию учебно – методического комплекса. Инновационные методы, к которым можно отнести ролевые игры, дискуссии, создание ситуаций эмоциональных переживаний. Работу с видеосюжетами, специальными языковыми компьютерными программами, написание сочинений на актуальные для студенчества темы и т.д., не только диагностируют знания студентов, но стимулируют к самостоятельному получению новых знаний в области языка и связанных с ним явлений.
Ведущими при обучении иностранному языку являются языковая и речевая компетентности. Поэтому объектами контроля будут, прежде всего, речевые навыки (лексические и грамматические) и речевые умения (говорение, чтение, аудирование и письменная речь). Традиционный метод диагностики включает в себя четыре вида контроля: входной, текущий, рубежный и итоговый [95, с. 97].
При входном контроле определяется начальный уровень знаний, умений и навыков; текущий контроль фиксирует усвоение материала; рубежный - проверка уровня усвоения очередного раздела (темы) курса; итоговый контроль определяет соответствие подготовки студентов целям обучения. Для доказательства результативности предложенной модели была разработана система необходимых и достаточных критериев сформированности коммуникативной компетентности.
Совокупность показателей позволяет определить степень соответствия чего - либо конкретному критерию. Таким образом, критерий – «это обобщенная характеристика состояния объекта или результативная характеристика какого - либо процесса. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей и проявляется на основании системы показателей» [15].
Для нашего исследования, мы в след за И.А. Рябовой, выделили три основных критерия сформированности билингвальной коммуникативной компетенции: когнитивный (владение двуязычными коммуникативно-речевыми знаниями и навыками, знание норм, правил, законов коммуникации, гуманистических принципов и ценностей коммуникации; психических особенностей человека [121]; сформированность знаний и умений в области коммуникации – знание языка, особенностей речи, правильность и богатство речи), мотивационно-аффективный (познавательная потребность в изучении иностранного языка и желании осуществлять межкультурную и межличностную коммуникацию, планирование и осуществление совместной деятельности, умение осуществлять нестандартные способы решения задач коммуникации, способность прогнозировать особенности восприятия адресата) и поведенческий (умение воспринимать, понимать другого человека, соотносить его внешние признаки с личными характеристиками; способность применять необходимые средства при решении задач взаимодействия с людьми, проявлять толерантность) [47; 120, с. 54].
Представленный комплекс критериев и показателей был положен в основу диагностики эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся колледжа в условиях билингвального образования Таким образом, эффективность организационно-педагогического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся колледжа в условиях билингвального образования - оптимальный баланс между достигнутым уровнем сформированности коммуникативной компетентности учащихся колледжа (в совокупности когнитивного, мотивационно-аффективного и поведенческого критериев) и реализованными условиями организационно-педагогического обеспечения данного процесса.
Основываясь на выводах О.С. Осипчук, мы считаем, что формирование коммуникативной компетентности учащихся осуществляется в следующей логике: от уровня допустимого (низкий), к уровню функциональному (средний) и уровню творческому (высокий). Выделение данных уровней соответствует логике формирования и развития коммуникативных качеств личности [94, с.13; 95]. Охарактеризуем каждый из уровней.
Степень сформированности коммуникативных умений и навыков на родном и иностранном языках слабая. Учащийся испытывает трудности при составлении монологического и диалогического высказывания, имеет поверхностные знания о коммуникативной компетентности, проявляет слабовыраженные коммуникативные качества, не умеет отстаивать свое мнение, не готов к речевому взаимодействию. Мотивация к коммуникативной деятельности и к изучению иностранного языка низкая. 2. Функциональный уровень (Ф).
Учащийся владеет в достаточной мере определенными знаниями о коммуникативной компетентности, о компонентах коммуникативной деятельности, проявляет умения, необходимые для проведения коммуникативной деятельности, но применяет их часто в зависимости от собственных интересов, проявляет коммуникативные качества личности. Характерно проявление эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости. Прочная положительная мотивация к изучению иностранного языка [2].
Характеризуется наибольшей выраженностью развития коммуникативной компетентности по всем трем критериям. Студент владеет в достаточной мере знаниями о коммуникативной компетентности, как ценностном качестве личности будущего специалиста, детально представляет все компоненты коммуникативной деятельности. Учащийся быстро находит друзей, участвует в организации общественных мероприятий. Высокий уровень толерантности в общении, умение снимать напряженность во взаимоотношениях, конфликтоустойчивость. Учащийся осознает степень важности изучения иностранного языка, обладает прочной мотивацией к изучению и применению языка в различных ситуациях общения.
Образовательный процесс должен быть нацелен на достижение творческого уровня сформироанности коммуникативной компетентности студентов с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого обучающегося. Решение этой задачи возможно, если в ходе личностно – ориентированного процесса будет обеспечена активная учебная деятельность учащегося, способствующая развитию необходимых (недостающих) коммуникативных знаний, умений и навыков.
Организация и содержание опытно - экспериментальной работы
В современной педагогике происходит переосмысление концепции образования. Если в XX веке образовательная парадигма рассматривалась как «передача знаний, навыков и умений», то в XXI веке обучение, нацеленное на свободное раскрытие личности, педагогически адаптируется и раскрывается четвертый компонент содержания образования с позиций экологического воспитания личности. Поэтому структура ценностей личности (4 компонент содержания образования) представляет гуманистические ценности (функциональный и коммуникативный принципы отбора учебного материала), способы выражения эмоций, соответствующие данной культуре (эстетический принцип отбора учебного материала), и направлена на формирование способности к межкультурной коммуникации. В нашем исследовании в качестве учебной единицы выступает тематика аутентичных текстов, сферы общения и ситуаций, которая раскрывает содержание 4 компонента образования. В реальной практике обучения эта учебная единица включается в структуру методов обучения и составляет их содержательную часть, которая направлена на развитие личности, ее характеристику степенью «освоения социальной информации, способов и организации её хранения, а также способностью личности обогащаться информацией» [31, с. 77].
Для развития личности учащихся отбирается та информация из области искусства, общей культуры, философии, общественной жизни, которая развивает современное научное мировоззрение и связана с изменением когнитивного, поведенческого и мотивационного компонентов личности. Учет влияния указанных областей информационной культуры на развитие конгруэнтной личности позволяет выделить три направления культуроведческого наполнения учебного материала: 1) освоение реальности жизни человека и природных явлений как единства, жизни человека и космоса как пространственно-временного единства расширяет картину мира личности и перестраивает его восприятие современного мира на планетарный характер [7, с. 25-31]; 2) усвоение социокультурных и речевых норм поведения и общения, характерных для культур и цивилизаций, обогащает личность типичными ценностями, мотивами и нормами [26]; 3) присвоение культуры систематики, эмпирического обобщения фактов методами современной науки и искусства помогает личности переработать свои проблемы, оценить их, выделить критерии оценки [146, с. 167].
Культуроведческое наполнение учебных заданий происходит по всем классам методов обучения следующим образом: Для понимания планетарного значения жизни важно, чтобы содержание дидактического материала отбиралось по принципу расширяющегося круга культур и цивилизаций: от мировой культуры, отражающей «вселенность жизни людей» (термин Вернадского) к геополитически маркированным регионально-континентальным контурам [147, с. 34]. В соответствии с этим принципом отбирается информация о развитии мозга человека, о великих географических открытиях, изменении климата, освоении космоса и научных открытиях. Отобранный материал используется во всех классах методов обучения.
Например, присваивая культурное наследие человечества в области общественной и личной этики перед учащимися раскрывается тема нравственного долга через такие микротемы, так а) долг перед близкими: долг отца и матери перед детьми; долг детей перед родителями; долг перед стариками (выдержки из произведений O.G. Berggolz, G.E.Lessing, J.W. Goethe); б) долг перед обществом: уважение людей, уважение языка и культуры своего народа и других народов, уважение исторического прошлого, охрана памятников культуры, вера в будущее (выдержки из произведений J.W. Goethe, T. Mann, H. Heine, H. Boell и др.); в) долг перед Родиной: охрана природы, защита Отечества, гордость за Отчизну (выдержки из произведений F. Schiller, A. Seghers, H. Heine, J.R. Becher, H. Mann, Th. Strom, F. Wolf). Данная тематика отражена в методах обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся (приложение 13). Осваивая наследие родной и неродной культуры, личность обогащается социокультурными и коммуникативными нормами поведения и общения. Типичные ситуации обучения, закрепленные в следующих отношениях, формируют качества личности: «Я - объект - Общество – объект» (личностный конструкт осознания социума личностью); «Я - объект - Общество – субъект» (созерцательный конструкт осознания социума личностью); «Я - субъект - Общество – объект» (деятельностный конструкт осознания социума личностью); «Я - субъект - Общество – субъект» (проблемный конструкт осознания социума личностью). Результатом положительного освоения этих отношений являются основные моральные качества личности: дружелюбие (альтруизм), интеллект (креативность), экстраверсия (активность), сознательность (самоконтроль), эмоциональная устойчивость [2, с. 9]. Мы видим, что указанные взаимоотношения связаны не только с социальным строем, но и миром художественных построений. Поэтому выделяются четыре группы текстов, которые указанные отношения реализуют на конкретном материале и способствуют показу названных качеств личности: 1) Стереотипы прошлого опыта, в частности, изучение живой природы, изучение космоса (H.Heine, W. Spaar, N. Pfeffer, E. Hugel и др.). 2) Ценностно-мотивационная ориентация личности или группы людей («Единство смысла и цели жизни и существования человека» - по произведениям F. Schiller, B. Kellermann, H. Boell, J.H. Becher и др.; «добро и зло» - по произведениям G.E. Lessing, J.W. Goethe, B. Kellermann; «память» - по произведениям W.Borchert, O.G. Berggolz, B. Brecht; «война и мир» - по произведениям Th. Mann, H. Boell, A. Seghers, A. Beck). 3) Личностные особенности субъекта, в частности, такие отношения, как «ум - воля – глупость» (G.E. Lessing ); «дела и ошибки» (G.E. Lessing, E.M. Remarque); «молодость – старость» (по произведениям J.W. Goethe, A. Seghers, A. Beck и др.); «счастье – горе» (по произведениям W.Borchert, O.G. Berggolz и др.); «страдание: ужас и жестокость преступлений - война, ущерб войны, мужество людей» (по произведениям Th. Mann, H. Boell, A. Seghers, A. Beck и др.). 4) Размышления о самом себе, внутренний опыт человека, углубление в себя рассматриваются по произведениям Th. Mann, H. Boell, H.Heine, B. Brecht, W. Spaar, N. Pfeffer, E. Hugel и др.
Данные тексты используются в качестве дидактического материала в практических методах обучения, направленные на формирование синтаксических и пунктуационных умений, в текстах диктантов. И социальный, и личностный компоненты осознания мира человеком неотделимы один от другого в ситуации выбора культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми и поиска способов выхода из социокультурных или коммуникативных затруднений, которые возникают при обсуждении таких тем, как «язык и языковая природа», «историческая память», «культурный вандализм», «культурная агрессия». На данном уровне развития личности, выполняя проблемные культуроведческие задания, учащиеся учатся достигать «другого результата» [146, с. 168].
Интерпретация результатов опытно – экспериментальной работы
Общее количество членов выборки: n1=26, n2=25. Расчет средних арифметических: Х1=2,246; Х2=2,080 По формуле (2) находим «стандартную ошибку разности арифметических средних»: 0,149 Производим подсчет статистики критерия (1): t = 2,246 – 2,080 / 0,149 = 2,564 Сравниваем «полученное в эксперименте значение t с табличным значением с учетом степеней свободы», равных по формуле (4) числу испытуемых минус два (49) [39]. Табличное значение tкрит равняется 2,01 при вероятности ошибки, которая не должна превышать 5 % (записывается как а = 0,05) [53]. Таким образом, значение t = 2,564, превышает табличное t = 2,01, что также подтверждает вывод о том, что обе выборки относятся к одной совокупности, то есть они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%).
Результаты, полученные нами при сравнении данных экспериментальной работы на констатирующем и итоговом этапах, показали, что студенты экспериментальных групп, при обучении которых применялись выделенные организационно - педагогические условия, достигают высоких результатов по функциональному и творческому уровням. Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что формирование коммуникативной компетентности способствует активизации личностных (стремление к самообразованию, формированию целей, стремление к интеграции), познавательных (общение в интернете, обучение в режиме on-line) качеств учащихся, овладению билингвальной речевой, социокультурной, компенсаторной, лингвистической и учебно-познавательной компетентностями.
Проведенное исследование доказывает правомерность выдвинутых нами предположений и эффективность предложенной модели.
Таким образом, во второй главе были объединены все анализирующие стороны проблемы исследования, показана их реализация, представлена модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебном процессе колледжа; охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию представленной модели; подведены итоги и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.
Исследование проведенное на начальном этапе опытно – экспериментальной работы показало, что у большинства студентов – билингвов колледжа уровень сформированности качеств личности, составляющих содержание коммуникативной компетентности, диагностируется как допустимый (низкий) и функциональный (средний).
Ответы таких студентов показали, что не все учащиеся владеют в достаточной мере определенными знаниями о коммуникативной компетентности, о компонентах коммуникативной деятельности, проявляют умения, необходимые для проведения коммуникативной деятельности, применяет их часто в зависимости от собственных интересов, проявляют коммуникативные качества личности. Умеют планировать свою работу и работу в группе, проявляют инициативу в установлении контактов. Для них характерно проявление эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости. Обладают положительной мотивацией к изучению иностранного языка.
Данные, полученные в результате проведения экспериментальной работы, поддаются количественному подсчету, что дает возможность более определенно судить о наличном уровне сформированности коммуникативной компетентности учащихся, дать результативную и процессуальную характеристику коммуникативной компетентности, установить потенциальные возможности ее развития.
Таким образом, на начальном этапе результаты исследования показали проблемные зоны развития коммуникативной компетентности студентов колледжа, что активизировало работу по созданию комплекса организационно - педагогических условий, способствующих формированию компетентности студентов, реализация условий была осуществлена в ходе формирующего этапа экспериментальной работы. На формирующем этапе была реализована модель формирования коммуникативной компетентности учащихся и комплекс организационно - педагогических условий ее успешного функционирования. Оценка сформированности коммуникативной компетентности учащихся – билингвов осуществлялась через разработанные критерии (когнитивный, мотивационно-аффективный, поведенческий), показатели и уровни (допустимый, функциональный, творческий).
Статистическая обработка итогового подсчета результатов тестирования показала существенные различия в уровнях сформированности коммуникативной компетентности учащихся – билингвов экспериментальных групп по сравнению с учащимися контрольных групп. Данные показывают, что в экспериментальных группах в результате реализации модели и создания определенных организационно - педагогических условий произошли изменения в распределении респондентов по уровням: творческий уровнь в ЭГ – 1 увеличился до 31,9%; в ЭГ – 2 до 44,9%; функциональный уровнь в ЭГ – 1 увеличился до 61,4%; в ЭГ – 2 – до 55,1%.
Допустимый уровень сформированности коммуникативной компетентности заметно снизился в экспериментальной группе ЭГ-1, в экспериментальной группе ЭГ – 2 (в результате проведенной опытно – экспериментальной работы) все студенты-билингвы достигли функционального или творческого уровня коммуникативной компетентности, что еще раз доказывает коммуникативное преимущество учащихся-билингвов по сравнению с учащимися монолингвами, проявляющееся в более сопряженном характере его коммуникативной компетентности, в свободе и скорости выбора коммуникативных средств.
Таким образом, полученные экспериментальные данные показывают, что студенты экспериментальных групп, при обучении которых применялись выделенные организационно - педагогические условия, достигают высоких результатов по функциональному и творческому уровням, эти данные подтверждают необходимость специального формирования коммуникативной компетентности и доказывают достаточность данных условий для достижения поставленных задач.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной компетентности учащихся колледжа в условиях билингвального образования
