Введение к работе
Одной из ведущих тенденций развития высшего образования в мире в современных условиях является создание общемирового образовательного пространства. Идёт поиск достижения путей совместимости образовательных систем, инструментов и механизмов их корректной конвергенции. Вырабатываются общие подходы к обеспечению качества высшего образования, к разработке учебно-научных материалов и программ.
Присоединение России к Болонскому процессу, тесное международное сотрудничество в области высшего образования требуют дальнейшего совершенствования процесса подготовки студентов, призванных содействовать всё большему сближению народов, пониманию и принятию ими многообразия окружающего мира, в связи с чем возрастает значение иноязычного образования будущих учителей.
Важнейшим условием реализации идей не только Болонского процесса и существующих директивных документов, но и решения задач всестороннего развития личности будущего учителя в иноязычном образовании является формирование коммуникативной компетентности, поскольку учитель иностранного языка выступает посредником между учащимися и культурой страны изучаемого языка.
Степень разработанности проблемы. В современной научной литературе изучены личные качества студента, обеспечивающие коммуникативную компетентность (А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластёнин); глубоко исследованы коммуникативные умения и навыки личности (И.Л. Бим, М.Л. Вайс-бурд, И.А. Зимняя); изучены проблемы формирования компетентности специалиста (Н.Д. Гальскова, СМ. Колова, Э.П. Комарова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соло-вова, П.В. Сысоев).
В исследованиях А.К. Марковой, Л.А. Шиполиной рассматривается понятие «коммуникативное взаимодействие»; В.И. Байденко, Дж. Равен, Л.А. Петровская, Н.И. Рыданова анализируют понятие коммуникативности. Вопросы о коммуникативных качествах, свойствах личности раскрыты в работах В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, о коммуникативных процессах - в трудах Ю.Н. Емельянова, Е.В. Прозова. Коммуникативная технология обучения иностранным языкам представлена в трудах В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой и др.
Данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако общепедагогические аспекты формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании в них не раскрыты. До настоящего времени не определены критерии диагностики сформированное коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании, не найдены пути удовлетворения личностных потребностей студентов в формировании коммуникативной компетентности.
Таким образом, анализ литературы по проблеме, а также реальная педагогическая практика способствовали выявлению противоречий между:
потребностью общества в учителе, обладающем сформированной коммуникативной компетентностью, и отсутствием педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетентности студентов - будущих учителей;
возможностями иноязычного образования в формировании коммуникативной компетентности и недостаточным использованием этого потенциала в реальной педагогической практике.
Совокупность выделенных противоречий позволила определить проблему исследования: каковы сущность, содержание и педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании?
В соответствии с выявленными противоречиями и определённой проблемой была сформулирована тема исследования: «Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании».
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Задачи исследования:
Определить структурные компоненты коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Разработать модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании и экспериментально подтвердить её эффективность.
Определить и апробировать наиболее эффективные педагогические средства формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
4. Выявить педагогические условия формирования коммуникативной
компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании будет протекать эффективно, если:
- содержание структурных компонентов коммуникативной компетент
ности будущего учителя в иноязычном образовании будет способствовать по
ниманию студентами сути данного явления;
- разработанная модель будет являться основой организации формирова
ния коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном обра
зовании;
-педагогические средства формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании будут подбираться с учётом личностных потребностей студентов;
-педагогические условия будут способствовать эффективности формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
личностно ориентированный подход (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративно-дифференпированный подход (М.Н. Берулава, Н.И. Вьюнова, А.В. Гвоздева, А.П. Лиферов, М.Г. Чепиков и др.), контекстный подход (А.А. Вербицкий, Э.П. Комарова, Р.П. Мильруд), компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
Исследование также опирается на теорию диалога культур (М.И. Бахтин, В. Библер, Е.И. Пассов), на теорию межкультурной коммуникации в иноязычном общении (О.Ю. Афанасьева, В.В. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Л.И. Гри-шаева и др.), на теорию речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев и др.)
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и диссертационных работ по исследуемой проблеме, синтез, моделирование, индукция и дедукция; эмпирические -обобщение педагогического опыта, опрос, наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики и обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Базой исследования явился Липецкий государственный педагогический университет. Исследованием были охвачены студенты 1-4 курсов факультета иностранных языков.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа в 2006-2010 гг.:
На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) был проведён анализ учебно-научной литературы по теме исследования, определено состояние проблемы поиска, выявления и создания педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании в педагогической теории, были выявлены основные теоретико-методологические положения, сформулирована гипотеза, разработана модель исследования.
На втором этапе (2007-2009 гг.) проведён педагогический эксперимент по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании, осуществлён сбор экспериментальных данных.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) полученные результаты опытно-экспериментального обучения обрабатывались, анализировались, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
Определена структура коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании: выделены и содержательно интерпретированы мотивапионный, когнитивный, операциональный компоненты.
Разработана модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании, включающая целевой (цель и принципы формирования коммуникативной компетентности,) диагностический и операпионально-деятельностный блоки.
Выявлены педагогические условия, при соблюдении которых формирование коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании происходит эффективно.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку компетентностного подхода к обучению студентов:
дополнено представление о структурных компонентах коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие формированию коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании;
определены педагогические средства, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Практическая значимость исследования определяется реализацией модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании, которая является основой организации учебного процесса. Полученные в исследовании результаты (модель, педагогические средства и педагогические условия), диагностический инструментарий используются в образовательном процессе Липецкого государственного педагогического университета, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структурными компонентами коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании являются мотивапионный, когнитивный, операциональный компоненты.
Мотивапионный компонент - положительное отношение будущего учителя к иноязычной культуре, направленность личности на овладение коммуникативной компетентностью обеспечивает эффективное взаимодействие личности с образовательной средой. Когнитивный компонент - знание теории общения, понимание культуры своего народа, а также культуры страны изучаемого языка, истории страны, осмысление её нравов, обычаев и традиций. Операцио-
нальный компонент - это умения и навыки общения с представителями иноязычной культуры, умение организовывать работу с представителями различных национальностей и культур, умение сотрудничать в команде.
2. Модель формирования коммуникативной компетентности будущего
учителя в иноязычном образовании включает целевой, диагностический и опе-
рапионально-деятельностный блоки.
Целевой блок. Цель - формирование коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании. Принципы: системность, про-блемность, ориентированность системы высшего образование на развитие личности будущего специалиста.
Диагностический блок содержит критерии оценки коммуникативной компетентности: сформированность иноязычных умений и навыков общения, наличие положительной мотивации к освоению коммуникативной компетентности; знание основ педагогического общения; уровни сформированное коммуникативной компетентности: базовый, промежуточный, профессиональный
В операпионально-деятельностном блоке модели представлены этапы формирования коммуникативной компетентности студентов, методы и педагогические средства формирования коммуникативной компетентности студентов.
Педагогическими средствами формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании являются: иноязычные аутентичные тексты предметного характера, подбираемые с учётом личностных потребностей студентов; экспериментальные карты изучения иноязычного текста, позволяющие эффективно усваивать предметное содержание учебной информации; мультимедийные средства обучения, активизирующие процесс формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании; ролевые игры на иностранном языке.
Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании: интеграция иноязычного и предметного образования студентов в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения на основе содержательного сближения русскоязычных и иноязычных учебных дисциплин; дифференциация преподавания с учётом личностных потребностей, способностей студентов в контексте закона парадоксальных интенций Франкла - Куринского (реально усваивается та информация, которая спонтанно возникает в процессе межличностной коммуникации); активное содействие преподавателя переносу навыков студентов с одних видов речевой деятельности на иностранном языке на другие; разработка планов анализа учебных текстов, позволяющих повысить эффективность формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в иноязычном образовании.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты диссертационного исследования были изложены в докладах на двенадцатой региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (г. Липецк, 2007); на третьей международной научно-практической конферен-
пий «Философия отечественного образования: история и современность» (г. Пенза, 2007); на научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения К.А. Москаленко (г. Липецк, 2007); на научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, 2008), на международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (г. Воронеж, 2008), на первой и второй региональных научно-практических конференциях «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения: опыт Липецкой области» (г. Елец, 2008, 2009), на международной научно-практической конференции «Современные коммуникативные технологии в языковом образовании» (г. Хабаровск, 2008), на седьмой международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2009), на международной научно-практической конференции «Язык и культура» (г. Борисоглебск, 2010). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Результаты диссертационного исследования отражены в четырнадцати публикациях автора.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (249 источников), приложений. Диссертация содержит 11 таблиц, 6 рисунков.
