Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем 12
1.1. Теоретические подходы к проблеме изучения интеллекта 13
1.2. Развитие интеллектуальных способностей в образовательном процессе 20
1.3. Интеллектуальная компетентность как личностное качество 26
1.4. Феномен информационного взаимодействия 37
1.5. Диалог в информационном взаимодействии учителя и учащихся 45
Выводы по главе 53
Глава 2. Моделирование процесса формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем 55
2.1. Исходные концептуальные положения и понятийный аппарат 55
2.2. Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем 64
2.3. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся 77
2.4. Исследование интеллектуальной компетентности учащихся 87
2.5. Проектирование педагогической деятельности по реализации модели 106
Выводы по главе 124
Глава 3. Реализация дидактической модели в практической педагогической деятельности 126
3.1. Организация информационного взаимодействия учителя и учащихся 126
3.2. Изменение интеллектуальной компетентности «учащихся как результат реализации модели 161
Выводы по главе 171
Заключение 173
Литература 176
Приложения
- Теоретические подходы к проблеме изучения интеллекта
- Развитие интеллектуальных способностей в образовательном процессе
- Исходные концептуальные положения и понятийный аппарат
- Организация информационного взаимодействия учителя и учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век внёс в действительность новые черты. Они связаны с появлением новых информационных ресурсов, возникающих в, связи с этим иных способов передачи и представления информации, новых технологий; От человека требуются особые формы взаимодействия в таком пространстве, позволяющие ему эффективно функционировать в условиях быстрых информационных потоков. Необходимость формирования критического отношения, системности использования, умения ориентироваться в этих потоках и.управлять ими — важнейшая задача образования. Она может быть решена прш снижении факторов негативного воздействия стихийности информационного пространства, в котором происходит развитие ребёнка. Поэтому в новых условиях учащийся должен владеть эффективными методами информационного взаимодействия, способами психологической защиты от этих негативных влияний,.принимать ценностные установки на»позитивные модели поведения.
Современная система образования оказалась не готова к решению новых задач. Это породило в образовательном процессе проблемы перегрузки и учителей и учащихся, увеличило конфликтность, уровень психосоматических заболеваний. В этой ситуации возникает необходимость разработки концептуально новых теоретических и научно-методических основ образовательного процесса. Методологической базой для такой разработки являются: философская теория научного познания (Е.Н. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и. др.); труды по философии образования в её гуманистической парадигме СВ. Алексеева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.В. Краевского, Е.Мі Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.; педагогические приложения логики (В.В. Давыдов, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, A.M. Сохор, Б.И. Фёдоров и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.Н. Шамова и др.); теория учебной деятельности (П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного образования (М.И; Лукьянова, И.С. Якиманская и др.); труды Е.С. Беловой, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, СЮ. Курганова, А.А. Леонтьева, А.А. Лобанова, В.EL Панферова, Б.Д: Парыгина,.Т.А. Флоренской, Г.А Цукермани др: по организации общения в. обучении; исследования по развитию интеллекта; обучающихся (Л.С. Выготский, М.Т. Громкова; А.З. Зак, Е.Н: Кабанова-Меллер, Ю:Н. Кулюткин;.Л.Н. Ланда, Г.С.Єухобская и др.); исследования по информационным аспектам учебно педагогического взаимодействия; (И:А. Колесникова; П.Є. Лернер; Е.В. Оспенникова, Л;Н!. Хуторская? И др.); йдеш взаимосвязи,- взаимовлияния и взаимоопределения; интеллектуального и; личностного развития учащихся в образовательном процессе в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской; Б.Г. Ананьева;.0;К. Тихомирова, М. А.Холоднойи других ученых.
Школа должна стать ядром? общего информационного пространства; важнейшим фактором гуманизации общественных-, отношений формирования новых жизненных установок личности:. Наиболее важным: фактором, определяющим гуманистическую? сущность образования; является? осознание учащимися;своих способностей; интересов, притязаний; способов самопознания и самореализации.. Эта идея лежит в основании исследований по формированию у учащихся разного возраста положительных мотивов: учения Л.И. Божович;. А.К. Марковой, P.G. Немова и др:, по развитию умственной; самостоятельности и рефлексии (И.Ю. Алексашина; Н:3і Демидова, Ю.Н. Кулюткин; И.В; Мущтавинская и др.).
Научный поиск последних лет привел к появлению разнообразных технологий в сфере образования; теоретическое осмысление и классификация которых проведена в работах Г.К. Беспалько, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, И.А. Колесниковой, В.П. Селевко и др. Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), одним из оснований обновления образования является компетентностный подход, который предполагает ориентацию на осознанное освоение проектировочных, - гностических, коммуникативных умений, способов деятельности, приоритета ценности познания, рефлексии. Исследования В.А. Болотова, ВІН. Введенского, С.Г. Воровщикова И.А. Зимней; Ы.В1 Кузьминой, О.Е. Лебедева, В:В; Серикова, А.В1 Хуторского и др. освещают компетентностный подход к обновлению школьного образования;
Для современного этапа развития; отечественного образования характерны объективно существующие противоречия между:
- растущим объёмом» информации и способами её сбора, представления, преобразования, переработки создания, хранения и передачи;
- потребностями-: общества; в человеке, имеющем ценностные установки в межсубъектном взаимодействии; для эффективной ориентации в информационном пространстве и недостаточным вниманием к этому в системе образования;
- признанием необходимости реализации компетентностного- подхода в образовании и недостаточной разработанностью организационно-педагогических средств её осуществления;
Педагогическое осмысление перечисленных противоречий обусловило проблему исследования, которая состоит в формировании интеллектуальной компетентности учащихся и выявлении дидактических, условий обеспечения эффективности этого процесса віинформационном взаимодействиис учителем.
Теоретический;анализ психолого-педагогической литературы по: проблеме и изучение образовательной практики определили тему, исследования «Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем».
Цель исследования: разработка дидактических основ учебно-педагогического информационного взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся.
Объект исследования: информационное взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования: дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.
Гипотеза исследования: результативное, осознанное и целенаправленное формирование интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем возможно при соблюдении следующих дидактических условий:
- при логическом структурировании содержания учебного предмета;
- при разработке и применении системы учебных заданий? с учетом уровня сформированности компонентов интеллектуальной компетентности учащихся (регулятивного, информационного, коммуникативного);
- при осуществлении s мониторинга хода и результатов учебной деятельности.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость» решения следующих задач:
1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблемам развития интеллекта, формирования интеллектуальной компетентности учащихся, информационного взаимодействия учителя и учащихся.
2. Выявить дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.
3. Построить дидактическую модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.
4. Разработать и апробировать технологию диалогового взаимодействия, направленную на формирование интеллектуальной компетентности учащихся старших классов.
Названные выше труды, учёных явились теоретико-методологической основой исследования и определили выбор методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, психолого-педагогическое наблюдение за работой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью, метод беседы, экспертная- оценка, методы математической статистики для обработки данных исследования.
Экспериментальная база исследования: ГОУ НП0! Профессиональный лицей связи № 87, ГОУ С0Ш № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2003- - 2004 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, постановка, целей,. выдвижение предварительной гипотезы исследования,- планирование исследования, изучение ианализ практики использования-образовательных технологий..
Второй, этап, (2005 - 2007 гг.) - разработка основных, этапов технологии диалогового взаимодействия,. организация и проведение опытно-экспериментальной работы, коррекция исходной гипотезы исследования.
Третий этап. (2007 г.) - обработка и анализ полученных данных, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.
Научная новизна исследования:
Феномен информационного взаимодействия учителя и учащихся рассмотрен в контексте межсубъектного диалога, что позволило обосновать применение логико-информационного подхода в. формировании интеллектуальной компетентности учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
- разработанная теоретическая модель является основой для проектирования дидактических средств учебно-педагогического информационного взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся, что значимо для развития теории средств обучения в современной дидактике, а также теории управления информационными потоками в информационной педагогике;
- разработанные дидактические средства позволяют исследовать условия и пути развития интеллектуальных способностей учащихся, теоретически обосновать оптимальность и сочетание различных научных подходов к решению проблемы формирования интеллектуальной компетентности учащихся
Практическая значимость исследования: с учётом выявленных дидактических условий разработаны и апробированы средства, обуславливающие эффективность формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем:
- технология диалогового взаимодействия учителя и учащихся;
- авторская программа элективного курса «Основы логической культуры в математике» для учащихся старших классов;
- методика диагностики уровня сформированности интеллектуальной компетентности учащихся;
- программа обучения учителей средних образовательных учреждений технологии диалогового взаимодействия.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактическая модель формирования-интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем, предполагающая единство, взаимосвязь и взаимообусловленность: а)г компонентов интеллектуальной компетентности (регулятивного, информационного, коммуникативного); б) дидактических условий реализации этого процесса; в) технологий учебно-педагогического информационного взаимодействия.
2. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем:
- логическое структурирование содержания учебного предмета;
- разработка и применение системы учебных заданий с учётом уровня сформированности компонентов интеллектуальной компетентности учащихся (регулятивного, информационного, коммуникативного);
- осуществление мониторинга хода и результатов учебной деятельности.
3. Технология диалогового взаимодействия, направленная на: освоение интеллектуальных умений на основе целостного осмысления, обобщения и интериоризации учащимися полученной информации; выработку собственного отношения к ней; установление взаимоотношенийшосредством информационного взаимодействия; анализ собственной деятельности в процессе учения; выявление учащимися новых проблем; определение учителем динамики развития механизмов1 саморегуляции учащихся; осуществление рефлексии учителем и внесение корректив в педагогическую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
- участие во Всероссийской конференции- «Стратегии» этической и эстетической рефлексии» (Санкт-Петербург, 2005), Межрегиональной научно- практической конференции «Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения» (Санкт-Петербург, 2006), IV городских педагогических чтениях «Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка, труда» (Санкт- Петербург, 2006), Международной конференции «Современные педагогические технологии: опыт России и США» .(Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно- практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), Международной научной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007), X Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007), V городских педагогических чтениях «Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников НПО и СПО» (Санкт-Петербург, 2007), II Межрегиональной научно-практической» конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2007);
- участие в семинаре «Логико-информационные технологии обучения в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007);
- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО (логико-информационных технологий обучения)- при кафедре философии t СПбАППО (2005-2007);
- работу со слушателями курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006-2007);
- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007);
- публикацию результатов исследования в печатай в Интернете. Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией теоретико- методологических основ исследования; логически непротиворечивым использованием системы взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе.
Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические подходы к проблеме изучения интеллекта
Понятие интеллекта как психологической категории ещё в 1883 году рассматривалось Ф. Гальтоном в рамках тестологии. Он считал, что интеллектуальные возможности обусловлены биологической природой человека и ничем не отличаются от физических и физиологических характеристик. Интеллект трактовался как множество способностей. Так, Дж. Гилфорд утверждал о существовании 120 способностей интеллекта [53]. Одним из наиболее ранних и распространённых является определение Э. Боринга (Boring, 1923) о том, что интеллект - это то, что измеряется тестами. Вторая значимая трактовка интеллекта введена Д. Векслером: «интеллект — это глобальная , и многокомпонентная способность индивидуума к рациональному мышлению, целенаправленному поведению и эффективному взаимодействию со своим, окружением» [217, р. 7]. Здесь интеллект рассматривается как фактор, лежащий в основе всех остальных способностей (фактор g), называемый общим.интеллектом (general intelligence). В этом состоит отличие данной позиции от предыдущей, где интеллект трактуется не как единая базовая способность, а совокупность независимых способностей.
Третье определение интеллекта предложил Д. Хебб. По его мнению, «интеллект А» - врождённый потенциал когнитивного развития, «интеллект Б» -общий уровень развития способности к восприятию, обучению, решению задач, мышлению и адаптации [214, р. 332]. Л.С. Выготский отмечал [49]; чтої человек рождается с разным потенциалом развития (уровнем «интеллекта А» по Хеббу). Измерения же касаются уровня «интеллекта Б», хотя выводы делаются о потенциале развития. Л.С. Выготский и Р. Фюэрштейн [211] предложили динамическую оценку способностей к изменениям и обучаемости индивидуума.
Работы Р. Кеттелла были посвящены общей теории интеллекта [209], где проведено разграничение между вербальными и невербальными способностями. Первые отражают «кристаллизованный интеллект» - результат образования и влияния культуры. Его функция состоит в накоплении и организации знаний и навыков (словарный запас, общая эрудиция, математические способности). Вторые представляют «текучий интеллект», характеризующий биологические возможности нервной системы: общий уровень интеллекта, память, объём внимания и способность к оперированию числами. Функция «текучего интеллекта» состоит в оперативной переработке информации. И хотя он менее подвержен влияниЮі культуры, различные программы по обучению стратегиям мышления могут повлиять на его развитие.
Р. Стернберг [216] считает, что интеллект составляют психические способности, необходимые для адаптации, к окружающей среде, и способности, позволяющие осуществить выбор и формирование такой среды.. Он предложил сосредоточить внимание на людях, успешно адаптирующихся к окружающей среде. Его триархическая модель успешного,интеллекта включает, аналитические, творческие и практические способности.
Дж. Дас рассматривает 3 аспекта интеллекта [210]: — процессы и компоненты интеллектуального поведения; — индивидуальную компетентность с учётом культурной принадлежности и возраста индивидуума; — возможность повышения уровня его компетентности посредством обучения и опыта.
Информационная теория интеллекта Дж. Даса (PASS) различает 3 независимых компонента, которые относятся к- функционированию интеллекта: планирование (Planning), внимание (Attention), одновременная и» последовательная переработка («Successive, .Simultaneous, processing)- информации. Планирование, согласно модели Дж. Даса, это процессы, в ходе которых человек формирует планы, осуществляет их, оценивает эффективность и при необходимости корректирует. Внимание и возбуждение - базовые компоненты всех психических процессов, без которых невозможна восприимчивость к окружающей среде. Переработка информации — это процессы, в результате которых происходит распознавание, интерпретация. Например, распознавание геометрической фигуры производится целиком, т.е. воспринимаются одновременно все элементы фигуры в их взаимоотношении. Однако решение учебной задачи может потребовать последовательной переработки информации. Исследования Р. Стернберга и Дж. Даса имеют особую ценность для образования, поскольку подчёркивают тот факт, что интеллект является деятельностью по переработке информации. Важно также и то, что высокий уровень способностей может проявиться в некоторых, не обязательно во всех, областях деятельности.
В современной дидактике заметен интерес к теории множественности интеллекта Г. Гарднера [213]. В ней Г. Гарднер обосновал пути, по которым человек воспринимает, обрабатывает информацию и познает мир. Он представляет интеллект семи различных типов: логико-математический (дедуктивное мышление, числа, абстрактные символы), лингвистический (слово, письменный и разговорный язык,), музыкальный (понимание мелодий и,ритма), визуально-пространственный (видение объекта и создание его умственного образа), телесно-кинестетический, (физиология, движения- и познание тела, включение механизма мозга), межличностный (общение между людьми), и внутриличностный (саморефлексия, метапознание, осознание духовной реальности, внутреннее состояние «Я»). Позднее Г. Гарднером было добавлено ещё три типа: естественнонаучный, духовный и экзистенциальный. По мнению К.В. Романова, эта теория хорошо согласуется с идеей множественности культур субъекта. В сознании каждого человека сосуществуют несколько типов культуры, взаимодействие между которыми определяется как внешними, так и внутренними причинами. Каждому типу интеллекта соответствует определённый вид культурной деятельности [156, с. 307-308].
С позиции синергетического подхода интеллект трактуется как сложная ментальная реальность, которая функционирует по нелинейным законам и обладает как нечто цельное определёнными связями и структурой. Такое понимание позволяет определить механизм развития интеллекта как процесс организации сложной системы, деятельность которой осуществляется в определённой среде [137, с. 46]. Человека, обладающего интеллектом, можно рассматривать как познавательную адаптирующуюся самоорганизующуюся нелинейную систему. «По существу, нелинейность означает огромное разнообразие поведения и богатство возможностей — пороговые эффекты, нравственные решения, существование хаотических траекторий, парадоксальный «антиинтуитивный» отклик при изменении внешних воздействий», - отмечает СП. Капица [84, с. 45].
Развитие интеллектуальных способностей в образовательном процессе
Современное образование должно быть ориентировано на совершенствование психологических ресурсов личности, важнейшим из которых являются интеллектуальные возможности учащегося. Интеллект является главной точкой приложения сил современной педагогики. Рассмотрим, как решается эта задача в разных методических моделях, построенных с учетом психологических механизмов интеллектуального развития учащихся и классифицированных М.А. Холодной [193, с. 211-214] в зависимости от баланса двух критериев — меры свободы выбора учащегося и меры управляющих воздействий.
В «Свободной модели» (Р.Штайнер - вальдорфская школа) максимально учитывается инициатива ребёнка. Отсутствие классно-урочной системы, обязательных программ, контроля и оценки знаний -особенность, этой модели. Свобода индивидуального выбора - её основная,идея .
Акцент на развитие интеллекта сделан в« «Диалогической5 модели» (B.C. Библер, СЮ. Курганов и- др.). Роль учебников выполняют тексты как произведения культуры. Образовательному процессу характерны- отсутствие единой программы и обычных отметок, возможность самостоятельного учения, поощрение непредсказуемости, выдумки зачастую независимых от логики учебного процесса. Основная идея - диалогичность индивидуального сознания.
Основной задачей обучения в «Личностной.модели» (Ш. Амонашвили, Л.В. Занков и др.) является общее развитие учащихся. Организация образовательного процесса основана на принципах: обучение- на- высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний,, быстрый темп изучения программного материала, осознание учения, развитие всех учащихся, в т.ч. слабых. Основной психологический элемент - целостный личностный рост. Основное назначение «Обогащающей модели» (Э.К. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова и др.) является интеллектуальное-воспитание за счёт обогащения ментального опыта учащегося посредством сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Основной психологический элемент — индивидуальный ментальный опыт. «Развивающая модель» (Д.Б. Эльконин, В.В: Давыдов и др.) направлена на развитие теоретического сознания. Теоретические знания осваиваются посредством анализа, планирования и рефлексии. В ходе решения учебных задач учащиеся ищут общие подходы. Важны не столько знания, сколько способы деятельности. Последние являются основным психологическим элементом.
В «Структурирующей модели» (П.М» Эрдниев, Б.Пл Эрдниев) акцент сделан на организации учебной информации по принципу «укрупнённых дидактических единиц» (УДЕ). Одновременное изучение родственных разделов, самостоятельное усвоение знаний на основе логических процедур, свертьюание и развёртывание информации и т. д: Ключевой психологический элемент - фреймоваяюрганизация знаний.
Повышение уровня познавательной активности учащихся-за счёт создания проблемных ситуаций - основная идея, заложенная в «Активизирующую .модель» (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М:Н. Скаткин и др.); Использование традиционных средств обучения, в т.ч. средств контроля в освоении ЗУНов, сочетается с акцентом на познавательную мотивацию и мыслительную активность.
Развитие как осуществление целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений - эта идея стоит в основании «Формирующей модели» (Н.Ф. Талызина, В:П. Беспалько и др.). Строгая последовательность, этапов (мотивация, ориентация, формирование деятельности во внешней форме, этап внешней речи, этап внутренней речи, умственное действие), контролируемая учителем, характерна для данной модели. Ключевой психологический элемент -умственное действие. Все перечисленные модели направлены на повышение эффективности обучения, поскольку, во-первых, в центре каждой из них - учащийся как субъект деятельности и, "во-вторых, основные идеи связаны с личностным развитием учащегося. Поэтому на уровне конкретных методик все модели пересекаются. Таким образом, основное направление современного образования связано с развитием личностного потенциала человека, его интеллектуальных психологических ресурсов. Образовательные системы, адекватные потребностям общества должны обеспечивать развитие интеллектуальных способностей в синтезе с личностными качествами учащихся: В Ісвязи, с этим в і педагогической теории и практике, предпринимаются попытки обосновать модели образования, которые ориентированы, на интеграцию интеллектуального и личностного развитияучащегося.
Модели личностно ориентированного образования рассмотрены в работах Д.Б. Богоявленской, Е.В: Бондаревской, В.Ві Серикова, И.С. Якиманской и др. Учащийся как субъект деятельности представлен в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,. С. Лі Рубинштейна; Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, И.А. Зимней. Идеи взаимосвязи интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе положенььв основу исследованиий К.А. Абульхановой-Славской, Г.Д. Глейзера, O.K. Тихомирова, MiA. Холодной и др.
В работах O.K. Тихомирова взаимосвязь интеллектуальных и личностных качеств в рамках теории деятельности рассмотрена через: механизмы интеллектуальной активности, в которой, определяющими являются- личностные факторы: эмоции, мотивы, целеполагание. К.А. Абульханова-Славская отмечает взаимовлияние личностных качеств и познавательной деятельности. Б.Г. Ананьев считает, что, с одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, с другой стороны, свойства личности зависят от меры объективности её отношения к действительности, опыта познания мира, и общего развития интеллекта. М.А. Холодная вьщеляет связи личностных свойств и интеллектуальной активности человека с его социальным поведением. Г.Д. Глейзер утверждает, что развитие личноста выражается через её системное образование, при этом большое значение имеют интегральные личностно-интеллектуальные способности. Таким образом, в науке поставлена проблема интеллектуального и личностного развития учащихся; в образовании; Однако подготовка человека с высоким интеллектуальным и; личностным4 развитием- в современной; образовательной теории-и практике требует исследования их в единстве и целостности: Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам И; умениям. Они. отличают одного человека от другого по критерию успешности деятельности и характеризуются такими качествами как быстрота, глубина прочность освоения средств и способов деятельности. Способности, как указывает H:G. Лейтес, это не изначальные тнезависимые сущности, а психологические образования возникающие и развивающиеся в процессе взаимодействия человека с миром;[106, с. 227]і , . Интеллектуальные способности, по мнению М.А. Холодной; это? свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности: правильность и скорость переработки информации) при решении» задач, оригинальность и разнообразие идей; глубина и темп обучаемости выраженность субъектных способов познания. Автор; выделяет 4типа интеллектуальных способностей: конвергентные, дивергентные (креативность), обучаемость и познавательные стили [193;, с. 138-152].
Исходные концептуальные положения и понятийный аппарат
Моделирование - универсальный метод научного исследования каких-либо явлений, процессов или систем объектов путём построения и изучения их моделей. На идее моделирования базируются как теоретический метод, использующий знаковые, абстрактные модели, так и эмпирический метод, использующий предметные модели. Модель - аналог какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве заместителя. Сущность моделирования состоит в определении или уточнении характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [38, с.744]. Моделирование выступает как этап деятельности, направленной на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения их функционирования. Явление, процесс или объект, представленные моделью, более наглядны. Это облегчает их теоретический анализ и, следовательно, обоснование и разработку путей их совершенствования.
Как отмечает В.А. Штофф, «под моделью понимается такая мысленно представляемая1 или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [203, с. 19].
Средствами теоретического мышления, по В.В. Давыдову, выступают разные виды моделей - вещественные (макеты, модели механизмов) и мысленные: образные (рисунки, схемы, чертежи) и знаковые (формулы, и пр.) [58].
Любая модель представляет собой результат упрощения1 изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя» [67, с. 16]. Моделирование образовательного процесса обеспечит улучшение его функционирования, если: - модель отражает основные элементы этого процесса: цель, задачи, содержание деятельности участников, их взаимоотношения, методы и средства достижения целей, планируемый результат; - каждый элемент модели ориентирован на её цель, а сама цель выступает системообразующим элементом модели; - в модели учтён принцип единства и целостности интеллектуального и личностного развития учащихся; - содержание моделируемого процесса ориентируется на приоритет личностного» смысла и ценностей учащихся, многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей; - модель отражает рефлексивный компонент личностного развития и субъектную позицию учащегося.
Любая модель образовательного процесса основана на определённом философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения-модели и построенных на её основе технологий. Эти положения1 становятся основой для достижения целей образовательного процесса;
В методологическом, основании построенной нами модели формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем находится философия гуманизма, признающая ценность человека как личности, его право на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки.социальных явлений, а принципы равенства, человечности, справедливости как желаемую норму отношений в обществе.
Исследования, составляющие концептуальный базис модели, представлены нами во введении. При построении модели мы опирались на следующие законы обучения: - закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (влияние социального заказа общества); - закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (влияние содержания, стиля общения, характера заданий); - закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся (влияние самостоятельности и продуктивности); - закон целостности и единства педагогического процесса (связь продуктивного и репродуктивного, рационального и эмоционального, интеграция содержательного, мотивационного и операционного компонентов деятельности); t — закон- взаимосвязи и единства теории и практики в обучении (необходимость опоры на жизненный опыт учащегося и др.); — закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности [65, с. 32-33].
В моделировании и реализации модели мы руководствовались следующими принципами: единства обучения, воспитания и развития; научности, систематичности и последовательности; доступности; наглядности; сочетания различных методов и средств обучения! в, зависимости от задач содержания; прочности; сознательности и активности; личностной- направленности. О реализации этих принципов в экспериментальной деятельности будет изложено в п. 3.1.
В1 основе модели J лежат системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подходы. Анализ литературьъпо проблеме исследования обусловил-осознание необходимости» их сочетания для-достижения цели нашего исследования. Содержательно-методологическое ядро модели базируетсяна концептуальных позициях логико-информационного подхода [183]:
1. Развитие интеллекта учащихся происходит в процессе работы с информацией и» проявляется во владении языком на разных уровнях (коммуникативном, аргументативном, проективном). Каждый уровень предусматривает сформированность у учащихся умений описывать, объяснять и прогнозировать. Эти- умения» реализуются в учебных диалогах и являются индикатором в определении уровня усвоения учебного материала.
2. Для. эффективного информационного взаимодействия участникам необходимо: - учитывать основные требования логико-информационной корректности, предъявляемые к информации, - ясность, точность, последовательность и доказательность; - освоить элементарные логические операции; - освоить виды работы с текстом (структурирование, оптимизацию и др.).
Сочетание данных подходов обладает интегративными- свойствами. Мы предполагаем, что их синергизм позволит усовершенствовать процесс информационного взаимодействия учителя и учащихся.
Очевидно, что формирование интеллектуальной компетентности учащихся не может быть осуществлено вне информационного пространства. Нахождение в нём обеспечивает учащихся необходимой информацией для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов. По мнению П.С. Лернера, главной педагогической задачей, становится создание эффективной образовательной (информационной) многомерной среды, учитывающей индивидуальные различия, склонности и запросы- школьников. Эта среда должна предоставить учащимсявозможность выполнить болыпую-серию различных проб в системах «человек — техника», «человек — природа», «человек - знак», «человек — образ», «человек — человек» и получить некоторые представления о своих возможностях и предпочтениях. При этом П:С. Лернер особо подчёркивает необходимость существенного расширения объёма и глубины конструктивного общения учеников между собой и с учителем. Очевидно, что в современных условиях необходимо преодоление школоцентризма, при котором образовательная среда школы считается достаточной для приобретения полноценного образования. Так же очевидна значимость эскалации информации, доставляемой СМИ, электронными носителями и информационными сетями. Это приводит к, вероятностно-статистической картине мира. Образовательная среда школы должна становиться ядром, от которого- содержательные линии распространяются на всю образовательную среду, вплоть до её периферии [111, с. 207-215].
Организация информационного взаимодействия учителя и учащихся
Формирующий эксперимент, был спроектирован на основе анализа результатов констатирующего эксперимента и предусматривал в качестве цели выявление эффективности выявленных дидактических условий. Задачи формирующего эксперимента: - формирование компонентов интеллектуальной компетентности, выраженных в регулятивных, информационных и коммуникативных умениях учащихся; - повышение мотивации учения; - повышение личностной значимости учения. Указанные задачи решались в ходе апробации технологии диалогового взаимодействия. Она осуществлялась на 3-уровнях: проективном, операционном и рефлексивном. Проективный уровень был связан с конструированием содержательной составляющей образовательного процесса — разработкой методических материалов (программа элективного курса [16], структурирование 127 учебных тем, комплекс учебных заданий по этим темам [24, с. 262-265], методическое пособие для учителей [25]). Операционный уровень предполагал практическое использование перечисленных методических материалов, созданных на основе учета выявленных дидактических условий. На рефлексивном уровне реализация технологии осуществлялась посредством соотнесения полученных результатов с поставленной целью, а также путем коррекции педагогической деятельности на основе рефлексивного анализа. Для апробации технологии нами была разработана программа обучения учителей «Технология диалогового взаимодействия как средство формирования интеллектуальной компетентности учащихся» (Приложение 13). Она была реализована при поддержке научно-исследовательской лаборатории при кафедре философии СПбАППО для 48 учителей средних образовательных учреждений Санкт-Петербурга, проходивших обучение на курсах повышения квалификации в СПбАППО (2006/2007 уч. г.). Работа проводилась в форме лекций, учебных диалогов, педагогических мастерских. Осуществлялись индивидуальные консультации с учителями по реализации технологии. Обратная связь давала возможность выявлять тенденции реализации дидактических условий в технологии. Эти тенденции были связаны с повышением активности и уровня интеллектуальных умений учащихся, что подтвердилось результатами повторной диагностики в экспериментальной группе. Обсуждение хода работы в, технологии проходило во время семинаров, бесед за круглым столом. Обмен наблюдениями и опытом работы способствовали развитию рефлексивных качеств учителя. Результатом рефлексивной деятельности учителей по определению эффективности дидактических условий, лежащих в основе гипотезы исследования, были отчётные работы по курсу. Они включали структурирование конкретной учебной темы и, на её основе, разработку учебных заданий (в соответствии с содержанием компонентов интеллектуальной компетентности учащихся) по уровням: «на описание», «на объяснение», «на прогноз». Таким 128 образом, разработанную программу обучения учителей можно считать дидактическим средством учебно-педагогического информационного взаимодействия, - направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся. Цель и задачи технологии, указанные нами в п. 2.5, определили ход её реализации.
На первом этапе учитель, основываясь на принципе научности, определял конкретные виды научного1 знания (понятия, явления, законы, научные факты, эксперименты и опыты, теории, концепции), которые должны быть усвоены учащимися согласно образовательному стандарту. Принцип научности обучения опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки. Эти знания составляли содержание блоков в схеме (пунктов в плане), которую учитель представлял учащимся. Структурировалась не только конкретная учебная тема, но и весь раздел для ознакомления учащихся с местом конкретной темы в нём. Примеры такого структурирования тем и разделов школьной математики, предусмотренных программой основного и полного среднего образования, представлены нами в Приложении 9. Логическое структурирование учебной информации в нашем эксперименте способствовало пониманию и сосредоточению внимания на самых важных её моментах. Представляя учащимся схемы, построенные для понимания ими места каждого узлового элемента темы в системе других элементов, учитель выявлял связи между ними, включая учащихся в логику содержания, выстроенного системно. Тем самым подчёркивались целостность и интеграция подлежащих усвоению знаний, появлялась возможность видеть перспективу своего движения, последовательно ставить новые задачи. Таким образом, создавались условия для осмысления связей и производства собственных мыслей (продуктивное мышление).
При проведении этой работы нами использовалась технология модульного структурирования М.Т. Громковой [57, с. 275-276, 325]. В её основе: 1. Определение системообразующей курса. 2. Выбор основания для расчленения на элементы, наиболее актуального для учащихся в соответствии с образовательными стандартами. 3. Проведение структурирования с несколькими уровнями в зависимости от желаемой глубины погружения. 4. Создание ситуации выбора в продвижении к элементам системы для активизации учащихся.
Выполняя структурирование учебных тем, по сути, учитель организовывал учебное моделирование, осуществляемое в знаковой форме. Таким образом, логическое структурирование учебной информации выступает как необходимый этап её системного освоения, а значит, дидактическое условие формирования интеллектуальной компетентности.
На втором этапе организовывалось взаимодействие учителя-и.учащихся в постановке проблемы, целеполагании и планировании учебной деятельности по освоению конкретной учебной темы на основе представленной структуры и обсуждения хода и результатов домашней самостоятельной работы. Содержанием последней было выполнение учебных заданий, включающих информацию, необходимую для восприятия новой» темы; Так, при изучении логарифмов такие задания были связаны с повторением определения и свойств показательной функции. Было важным повторить то, какие ограничения накладываются на основание а при возрастании и убывании показательной функции. Кроме того, актуальным на данном этапе было повторение действий со степенями. Обоснование этих мер - в наличии идентичных элементов в определениях и свойствах 2 функций, в том, что в основе вычислений показательных и логарифмических выражений - единый математический аппарат.
