Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в полиэтнической среде 15
1.1. Семья как социально-педагогический феномен 15
1.2. Специфика взаимодействия школы и семьи в полиэтнической среде 34
1.3. Развитие и реализация профессионализма педагога в сфере межнациональных взаимоотношений 65
1.4. Структура, критерии и уровни готовности учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды 75
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. Содержание и организация процесса формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в полиэтнической среде 88
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Анализ факторов и условия формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде 96
2.3. Подходы к проектированию процесса формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй 114
2.4. Динамика основных показателей готовности студентов педвуза к взаимодействию с семьёй 129
Выводы по второй главе 144
Выводы 147
Список литературы 151
Приложение 168
- Семья как социально-педагогический феномен
- Специфика взаимодействия школы и семьи в полиэтнической среде
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ факторов и условия формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические и духовные преобразования, происходящие в нашей стране, существенно изменили демографическую ситуацию и структуру общества. Это привело к смещению системы человеческих ценностей и духовных идеалов в русло демократичности и поликультурности. Как следствие, меняются сущностные и структурные основы современной системы образования, разрабатываются подходы к проектированию поликультурной образовательной среды и пространства. В условиях сложившегося полиэтнического социума усиливается значимость разработки содержательных основ поликультурного образовательного пространства как среды развития личности. Образование в полиэтническом регионе, каким является Северный Кавказ, инициирует решение комплекса организационно-педагогических проблем, одной из которых является взаимодействие школы и семьи в формировании личности учащихся, решение проблем помощи личности в вопросах создания семьи и развития культуры семейно-бытовых отношений.
Анализ научной и методической литературы, результаты ряда диссертационных исследований показывают, что в научных трудах философов, социологов, демографов (И.В, Бестужева-Лады, И.С. Кона, В.И. Переведенцева, Н.Я. Соловьева, А.Г. Харчева) формирование личности в семье рассматривается как один из аспектов социального становления человека.
Социологи и педагоги подчеркивают, что семейно-бытовым отношениям и возможностям семьи в сфере социализации и воспитания личности объективно не существует сколько-нибудь серьезной альтернативы (Ю.П. Азаров, В.Н. Гуров, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, А.Г. Харчев и др.), поскольку в социальном развитии человека нравственность или безнравственность, доброта к людям или жесткость в отношениях почти не заданы генетикой, но перекрываются культурными результатами воспитания в семье и в системе образования. Семья является естественным институтом социализации, поскольку в ней складывается особая система нравственных отношений, объединяющих социальные потребности и ценности не только супругов, но и их детей. Институт семьи относится к разряду тех социальных явлений, культурное значение которых уникально как для отдельного человека, так и для всего общества.
Проблемы взаимодействия различных институтов воспитания с семьей и членов семьи между собой исследованы Ю.П. Азаровым, Т.В. Воликовой, П.П.Пивненко, Л.С. Сальниковой, Е.Н. Сорочинской, О.Н. Урбансиой и др.
Вопросы семейной педагогики и семейного воспитания отражены в работах педагогов А.И. Арабова, В.Г. Бочаровой, Н.С. Верещагиной, СВ. Корец-кой, О.Р. Кунц, Ф.Т. Кущетеровой, И.Б. Левицкой и др., изучавших их с учетом национальных особенностей и условий.
Влияние социальной среды на развитие ребенка обосновано в трудах А.А. Бодалева, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, СТ. Шацкого и др. ' В нашем исследовании мы опирались и на постулаты И.В. Гребенникова, Т.П.Деусовой, Д.И. Перфильевской, Г.П. Разумихиной, Е.Я. Сычевой о значи-* мости совместной деятельности школы, семьи и социума в вопросах семейного воспитания. >
Успешное становление ценностей семьи и культуры в сфере семейно-бытовых отношений в полиэтническом регионе невозможно без специальной подготовки человека, реализуемой в учреждениях системы образования.
Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют исследования Е.Б. Балыдиной, И.В. Власюк, В.Н. Гурова, Н.П. Клушиной, В.И.Овчинниковой, раскрывающие различные аспекты проблемы подготовки студентов педвузов к работе с семьёй.
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных проблеме подготовки молодёжи к семейной жизни и подготовке учителя к семейному воспитанию вопросы готовности учителя к конструктивному взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнического социума рассмотрены недостаточно.
При обосновании изучаемой проблемы выявлены противоречия, актуализирующие значение рассматриваемой темы: - между воспитательными влияниями школы, семьи и социума на про цесс становления личности школьника; между специфическим по своему характеру противодействием семьи современным требованиям школы; между потребностью общественной и образовательной практики в организации продуктивного взаимодействия школы с семьёй и низким уровнем готовности учителей к этой работе.
Исходя из изложенных противоречий, мы считаем, что проблема исследования состоит в определении специфики взаимодействий семьи и школы в полиэтнической среде и выявлении педагогических условий формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьёй.
Недостаточная разработанность проблемы и её актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды».
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов педвузов.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать основные педагогические условия и средства формирования готовности студентов педвузов к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: -изучить состояние проблемы современной семьи в контексте развивающегося полиэтнического социума; -выявить и с психолого-педагогических позиций проанализировать современные подходы к рассмотрению проблемы взаимодействия семьи и школы в полиэтнической среде; -выявить критерии и уровни развития готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в полиэтнической среде; -определить педагогические условия подготовки будущего учителя к продуктивному взаимодействию с семьей в полиэтнической среде; - разработать и апробировать экспериментальную программу формиро вания готовности студентов педвузов к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды; - разработать технологию педагогического взаимодействия школы и семьи, а также модель и технологию подготовки учителя, способного осуществлять продуктивное педагогическое взаимодействие с семьёй в полиэтнической среде.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования готовности будущих педагогов к продуктивному взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде будет успешным, если: -обеспечена трансляция будущему учителю наиболее актуальной совокупности знаний, адекватной особенностям современной семьи, кардинально изменившемуся социуму и обновленной системе педагогического образования; -в системе подготовки учителя будет отражена специфика этнических особенностей системы воспитания в семье, опыт типичных межнациональных форм взаимодействия; -сняты коммуникативные затруднения, возникающе в процессе взаимодействия будущего учителя с родителями; - разработан диагностический инструментарий и осуществлен педагоги ческий мониторинг процесса формирования готовности будущих педагогов к продуктивному взаимодействию с семьёй в новых социокультурных условиях; будущий учитель окажется практически включенным в вариативные виды взаимодействием с учеником и родителями, а именно: проектирования ситуаций межэтнического взаимодействия в процессе педагогической практики, умение мотивированно менять позицию от исследовательской к субъектной. модели и технологии педагогического взаимодействия школы, семьи и социума будут базироваться на аксиологическом, личностно-ориентированном, культурологическом подходах в воспитании у будущих учителей готовности к продуктивному взаимодействию с семьями различных национальностей.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по исследуемой проблеме; беседы, интервьюирование; анкетирование; блиц-интервью; педагогическое наблюдение; ранжирование; изучение и анализ нормативно-правовых документов; изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.
Общую методологию исследования составляют: концепции личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондарев-ская, В.П. Зинченко, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, P.M. Чу-мичева); системный подход, который ориентирует на формирование личности как единого целого (А.Д. Алферов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов, В.Т. Фоменко); взаимообусловленность и взаимосвязь общественной и семейной жизни, равноправие полов, сущность современных брачных отношений (А.И. Антонов, А.Н. Ганичева, СВ. Дармодехин, О.Л. Зверева, Т.А. Куликова, М.С Мацковский, А.Б. Синельников, А.Г. Харчев и др.).
Методологическими основаниями исследования выступают: аксиологический, личностно-ориентированный и культурологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и его реализация, самовыражение происходят в культуре путем освоения и присвоения им социокультурных и национальных ценностей.
Теоретическая основа исследования базируется на: основополагающих трудах классиков педагогики, отражающих проблемы семейного воспитания (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменскии, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); теории «ценностей», «ценностных отношений»; теории целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности в условиях личностно-развивающей ориентации; основных положениях современных концепций и теории семьи, семейного воспитания (Г.М. Андреева, Ю.В. Васильева, СВ. Дармодехин, И.С. Кон, АВ. Мудрик, Ю.Б. Орлов, В. Сатир, Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкий).
Работа выполнялась в несколько этапов. этап (1996 -1997 гг.) - проблемно-поисковый. Велась разработка теоретических и методологических предпосылок исследования, принципов отбора и анализа первичной информации; происходило накопление эмпирического материала; изучалось состояние проблемы в первоисточниках и современной философской, социологической, психолого-педагогической литературе, касающейся вопросов ценности семьи и семейного воспитания в современных условиях, подготовки учителя к взаимодействию с семьёй. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, понятийного аппарата, приоритетных задач, направлений. этап (1998-1999 гг.) - исходно-моделирующий. Продолжалось изучение научной литературы, была выдвинута и разработана гипотеза исследования, определялись основные теоретические положения, методологические подходы, формировался концептуальный замысел. Проводились пилотажные исследова- ния в педвузе и базовых школах, а также мониторинг, диагностические и экспериментальные работы, выбор контрольных и экспериментальных классов. этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялся формирующий эксперимент, разрабатывалась и апробировалась авторская экспериментальная программа. Составлялись и внедрялись в практику спецкурсы в целях совершенствования подготовки будущих педагогов к деятельности в данном направлении. этап (2003 г.) - заключительный. Осуществлялась коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе исследовательской работы; оценивалась ее эффективность, уточнялись выводы; обобщались и систематизировались данные апробирования основных положений диссертации; осуществлялось оформление материалов в виде диссертации; разрабатывались и внедрялись в практику рекомендации по результатам иссле-' дований; определялись перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - проведен анализ современных социокультурных проблем семейного? воспитания и тенденций развития воспитательного потенциала семьи в услови ях полиэтнической среды; теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены структурно-функциональные характеристики взаимодействия семьи и школы в полиэтнической среде; определены продуктивные формы педагогического сотрудничества семьи и школы в поликультурном образовательном пространстве; установлены и экспериментально проверены педагогические условия процесса формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде; научно обоснована авторская система практической подготовки будущего учителя предусматривающая направленность на становление коммуника- тивных умений, обеспечивающих педагогические взаимодействия с представителями других народов.
Практическая значимость исследования: -создан пакет диагностического и методического инструментария в целях определения проблем семейного воспитания и совершенствования взаимодействия семьи и школы в полиэтнической среде; -обоснован новый подход к проектированию процесса формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй; разработана экспериментальная программа, отражающая содержательные и процессуальные характеристики подготовки будущего учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды; апробировано содержание авторских спецкурсов «Современные проблемы семейного воспитания» и «Основы взаимодействия семьи и школы в полиэтнической среде», нацеленное на подготовку будущих учителей к взаимодействию с семьёй.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, определяются глубиной и объемом проанализированного материала, обеспечиваются разнообразием источников информации, исследовательских процедур и приемов, использованием комплекса методик; подтверждаются методологической составляющей исходных позиций, продолжительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы и свидетельствующих о повышении ценностного отношения к семье, улучшении подготовленности педагогов и родителей к проведению данной работы. Достоверность результатов исследования также обеспечена применением комплекса взаимодополняющих научных и экспериментальных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и тщательностью анализа полученных данных, результатами статистической обработки итогов исследования; внедрени- ем в практику разработанных автором методических рекомендаций и программы подготовки будущего учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды.
Положения, выносимые на защиту:
Эффективность взаимодействия семьи и школы в условиях полиэтнической среды зависит от характера и степени включённости их субъектов в систему социальных, межкультурных и педагогических взаимоотношений, основанных на взаимном принятии, взаимопонимании, межэтнической толерантности, стремлении к сотрудничеству в решении проблем семейного и школьного воспитания.
Под готовностью учителя к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде мы понимаем интегративное, социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных* свойств и качеств, характеризующих его общую и профессиональную культуру, которые обеспечивают успешность педагогического сотрудничества с детьми и их родителями, относящихся к различным этносам.
Технологический подход, основанный на алгоритмизации педагогического процесса формирования готовности студентов педвуза к взаимодействию с семьёй в которую входят: разработка инновационного содержания теоретического и практического разделов экспериментальной программы, условия апробации экспериментальной программы; конструирование моделей реализации исследовательских подходов: соблюдение принципов соотнесения этапов и содержания, последовательности и особенностей прохождения этапов, обеспечение стратегической направленности процесса, пути выхода на развитие системного качества, функционирование системы мониторинга и коррекции и др.
Авторская система практической подготовки, предусматривающая направленность на становление у будущего учителя коммуникативных умений, обеспечивающих эффективное педагогическое взаимодействие, включающая в себя умение вступать в контакт с родителями, умение общаться с родителями и детьми; сотрудничать с детьми и взрослыми; вызывать доверие у детей и родителей; формировать чувства сопереживания и сопричастности в совместной деятельности; быть корректным и тактичным во взаимоотношениях со взрослыми и детьми; сочетать требовательность с уважением к личности, проявлять толерантность в отношениях с другими народами.
5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность будущих учителей к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде: объективные условия, определяющиеся факторами социокультурного влияния на специфику взаимодействия семьи и школы (учёт специфики этнокультурной среды, ориентация на гуманизацию педагогического взаимодействия и др.); субъективные условия, формирующие личностную готовность субъектов педагогического взаимодействия (использование этнокультурных ценностей, учёт национального менталитета, культурной идентичности и др.); организационно-методические условия, обеспечивающие профессиональную готовность педагога и готовность родителей и детей к педагогическому взаимодействию (процесс подготовки будущего учителя основан на принципах этнопедагогики, поликультурности и диалога культур, осуществляется целенаправленное формирование структурных компонентов готовности учителя к взаимодействию с семьёй, реализуются мероприятия по повышению педагогической культуры родителей и др.).
База исследования: Армавирский государственный педагогический университет, исторический факультет; гимназия №1 города Армавира, школа №19 г. Курганинска. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие более 600 человек (студенты АГПУ, учащиеся школ, родители и учителя) как городских, так и сельских школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре педагогики и в качестве учителя базовой школы. Материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава в АГПУ, на городских и республиканских конференциях и семинарах, совещаниях директоров школ, социальных педагогов, конференциях родителей. Программы, разработанные автором, использовались в работе со студентами АГПУ, старшими школьниками и их родителями в городах Армавире и Курга-нинске. Данные материалы включались в программу профессиональной подготовки будущих педагогов (факультеты АГПУ).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты ис-следования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении раскрывается актуальность, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования; обосновывается* методология и указываются методы исследования. Кроме того, даются характеристики этапов работы, излагаются положения, выносимые на защиту; аргументируются научная новизна и практическая значимость проведённого исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в полиэтнической среде» рассмотрены основные аспекты становления и жизнедеятельности семьи как социально-ценностного института, раскрыта специфика взаимодействия школы и семьи в полиэтнической среде, направления развития и реализации профессионализма педагога в сфере межнациональных взаимоотношений, обоснованы структура, критерии и уровни готовности учителя к взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды.
Во второй главе «Содержание и организация процесса формирования готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в полиэтнической среде» рассматриваются подходы к организации опытно-экспериментальной работы, анализируются факторы и условия формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй, освещаются содержание, формы и методы проектирования этого процесса, демонстрируется динамика основных показателей готовности студентов педвуза к взаимодействию с семьёй, обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы в этом направлении.
В приложение включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.
Семья как социально-педагогический феномен
Семья является уникальным социальным созданием человечества. Это начальная структурная единица общества, закладывающая основы личности.
Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью [153]. Брак двух людей - еще не семья, она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные функции семьи.
Семья - это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжений рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения места, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья - это такое образование, которое «охватывает» человека целиком во всех его проявлениях [158].
Схематическое изображение взаимосвязей в семье Как следует из рисунка, семья имеет определённую специфику взаимосвязей. Они врожденные, приобретенные от общения с раннего детства, они неразрушимы, независимо от того, признаем мы это или нет. Попытка их разорвать создаёт как правило психологический конфликт. Именно в семье в большей степени: - ребенок учится управлять своими потребностями - получает воспитание; - воспринимает нормы общественного сознания и формирует свои (моральные, правовые, политические и т.д.); - развиваются его способности: обнаруживаются, замечаются, создаются условия для творчества в широком смысле этого слова как добавка своего -нового.
По мере взросления воспитательная среда расширяется, укрепляя или разрушая полученное в семье.
В атмосфере семьи отражаются общественные процессы, которые создают семейные проблемы, и характер семьи зависит от способности их разрешать. Каждый член семьи имеет личные проблемы, которые, если не разрешаются им самим, становятся проблемой семьи. В семье закладываются основы образования самого себя: потребности, нормы, способности [135].
Семья является объектом исследования многих наук - социологии, экономики, права, этнографии, психологии, демографии, педагогики и др. Каждая из них в соответствии со своим предметом изучает специфические стороны функционирования и развития семьи. Экономика - потребительские аспекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и услуг. Этнография -особенности уклада жизни и быта семей с различными этническими характеристиками. Демография - роль семьи в процессе воспроизводства населения. Педагогика - ее воспитательные возможности. Психология концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности.
Интеграция этих направлений изучения семьи позволяет получить целостное представление о семье как о социальном явлении, сочетающем в себе черты социального института и малой группы.
Как социальная система семья имеет черты общественного института и одновременно малой социальной группы.
Черты семьи как социального института заключены в социальных нормах, санкциях и образцах поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителями, детьми и другими родственниками.
Являясь специфическим общественным образованием, семья имеет определенные социальные функции, которые являются отражением как общественных потребностей в её жизнедеятельности, так и индивидуальных потребностей членов семейной группы.
По мнению ряда авторов, в современной семье наблюдается преобладание среди различных моделей семей нуклеарного типа (муж, жена и дети), развитие кризисных явлений в семье (дезорганизация факторов семейной связи и на этой почве ее нестабильность, ведущая к разводам), коренные изменения в сфере экономической функции, смена эмоционально-психологических проявлений, увеличение числа неполных семей, изменение социального статуса [66].
Проведя анализ исследований по проблеме, мы пришли к выводу, что существуют различные подходы в изучении семьи как социально-педагогического феномена: - функциональный; - системно-структурный; - социологический; - подход с позиции «теории конфликтов»; - деятельностный; - дифференцированный; - ценностный.
В педагогической литературе, освещающей проблемы семьи, к её важнейшим функциям относят генеративную (воспроизводство людей, поскольку, как правило, здоровые дети рождаются в семье), рекреативную (физическая, материальная, моральная, психологическая взаимопомощь, организация досуга), коммуникативную, регулятивную, фелицитологическую (ощущение счастья в семье), экономическую и хозяйственно-бытовую. Главной функцией семьи называется функция первичной (или базисной) социализации ребенка, его формирования.
Функциональный подход в изучении семьи как социально-педагогического феномена представлен в работах М.С. Мацковского, А.П. Заостровцева и А.Г. Хрипковой. Ими разработана классификация основных функций современной семьи: - репродуктивная; - воспитательная; - хозяйственно-бытовая; - экономическая; - сфера первичного социального контроля; - сфера духовного общения; - социально-статусная; - досуговая; - эмоциональная; - сексуальная [54; 104; 181].
Социологи и антропологи сравнивают семейную структуру в разных обществах по шести параметрам: форме семьи, форме брака, образцу распределения власти, выбору партнёра, местожительства, а также происхождению и способу наследования имущества.
Понятно, что не может быть семьи вообще, а есть семьи городские и сельские, семьи молодые и пожилые, семьи, принадлежащие к различным образовательным, профессиональным группам, и т.д. Важность выделения типов семей объясняется тем, что несмотря на общность внутренних отношений, в них кроется своя специфика, объясняемая образовательными, возрастными, профессиональными и другими различиями.
В семье формируются практически все личностные качества человека. Понимание того факта, что семья играет важнейшую роль в становлении личности, воспитании детей, можно найти уже в древнейших произведениях человечества. Так, одном из произведений древнерусской литературы «Домострое» уделено много внимания семье и ее роли в формировании личности ребенка (употребляя современную терминологию), необходимости проявления заботы со стороны родителей к детям, воспитанию у детей уважения к старшим. «А пошлет бог кому своих детей - сыновей или дочерей, то заботиться о чадах своих отцу и матери, обеспечить их и воспитать в добром поучении» [19].
О важности родительского влияния на детей в семье много говорится и в педагогических сочинениях XVIII в. в России (Н.И. Новиков, Н.Н. Поновский, А.А. Прокопович-Антонский и др.).
В настоящее время семья переживает период серьезных изменений. Некоторые из них рассмотрены в работах В.В. Бодрова, Г.И. Крайнева, В.Е. Каган, Н.И. Козлова, М.С. Мацковского, Г.М. Миньковского, A.M. Полеева, Ю.П. Прокопенко, М.И. Рахмановой, Б.Ю. Щапиро, Л.В. Чуйко, М.Я. Устиновой, З.А. Янковой и др.
Из зарубежных авторов, занимающихся проблемами семьи на современном этапе, можно назвать Э. Берна, Б. Герни, Т. Гордон, Памелу С. Марр, С. Кеннеди, Д.-Д. Сноу, Р.Л. Симпсон, М.Дж. Фаин и др.
Современная семья в большинстве случаев состоит из двух поколений: родителей и детей; бабушки и дедушки, как правило, живут отдельно. Об этом свидетельствуют и наши данные. Из общего количества семей (свыше 2 тыс.), обследованных в Краснодарском крае, более 1800 (90%) относятся к нуклеар-ному типу. Аналогичные явления наблюдаются и в других регионах.
По этой причине родители не используют опыт предыдущих поколений в своей семейной жизни. Весьма существенно нынешняя семья отличается от семьи прошлых времен коренными изменениями и в своих эмоционально-психологических проявлениях. Эмоциональная привязанность родителей и детей друг к другу - сравнительно недавнее приобретение человечества.
Отношения детей и родителей в последние десятилетия начинают определяться глубиной и привязанностью друг к другу, так как для большинства людей дети становятся одной из главных ценностей. Однако это усложняет отношения в современной семье. Причины здесь заключены в том, что меняются привычные позиции родителей. Отец в большей части перестал быть экономическим главой семьи, часто эту функцию выполняет мать, не работает как было ранее авторитет родительской власти. На смену ему приходит авторитет личности родителей. Дети сейчас часто лучше образованны, чем родители, имеют возможность проводить большую часть времени вне семьи, возможность проводить большую часть времени вне семьи, то есть в других сферах жизнедеятельности. Все менее контролируемыми и реализуемыми становятся запреты родителей. Порою родители и сами не могут решить, что следует разрешать, а что необходимо запрещать. Это делает позицию отца и матери в отношениях с детьми нередко драматичной.
В нынешней семье развиваются процессы кризисных явлений. Проявляется это, прежде всего, в ее нестабильности, в разводимости. Наибольшее количество разводов сейчас приходится на семьи со стажем семейной жизни от одного года до пяти лет (43,8%) и от пяти до десяти лет (25,6%), то есть на тот период, когда дети еще не выросли и после развода остаются с одним из родителей.
К нестабильности семьи следует добавить ее дезорганизацию, то есть увеличение числа так называемых конфликтных семей, где муж и жена не ладят между собой, следовательно, не могут найти общих подходов и в воспитании детей.
Специфика взаимодействия школы и семьи в полиэтнической среде
По данным ряда ученых, налаженное продуктивное взаимодействие семьи и школы с окружающей микросредой, т.е. сферой жизнедеятельности родителей и учащихся, значительно повышает их воспитательный потенциал, который становится мощным средством социализации, социальной поддержки и защиты личности. Однако многие авторы, раскрывая важные аспекты взаимодействия, не исследовали направление работы школы с семьей, в котором семья рассматривалась бы активным субъектом этого процесса в социуме. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток целостного осмысления, ограниченность выхода на модельные интерпретации и возможности построения педагогических технологий. Внедрение в образовательные учреждения мероприятий, направленных на гармонизацию взаимоотношений личности со средой (в семье, в школе, в неформальных объединениях и т.д.) значительно обогатит их воспитательный потенциал.
Рассмотрим основные понятия, используемые нами в раскрытии сущности исследуемого явления. «Взаимодействие» является в настоящее время одним из основных по нятий человекознания, диапазон исследования этой проблемы разнообразен. Она анализируется философами (Л.М. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Л.П.Буева, В.П. Фонарева ж др.), психологами (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов и др.), социологами (Н.Смелзер), педагогами (Б.В. Вульфов, Г.М. Иващенко, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.З. Хозе, А.Т. Фонотова). *
Социальное взаимодействие изучается учеными как на макроуровне, так и на микроуровне. Макроуровень социального взаимодействия включает основные институты общества: религию, семью, экономику и др. На макроуровне можно обнаружить крупные общественные структуры.
Понятие «взаимодействие» в самом общем значении отражает общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека характерно стремление к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируются в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения, с этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию.
Взаимодействие - одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи [153].
Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие - в психологии - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [154].
Исследователями установлены такие виды взаимодействия как содружество, конкуренция и конфликт. Эти взаимодействия происходят не только между двумя личностями, но и между частями и целыми группами. В ходе взаимодействия между членами группы появляются признаки, характеризующие эту группу как взаимосвязанную устойчивую структуру определенного уровня развития. Структурированность группы проявляется в статусных отношениях, в действии признаваемых всеми членами группы нормах поведения и взаимодействия, в групповых целях и ценностях [154].
Взаимодействие человека с другими людьми — есть особый тип связи отношении, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфической форме субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфической форме субъект-субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.
Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на его основе людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности не^ избежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях [2].
К.А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. Под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой, действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличается друг от друга; не только наличием взаимодействия между участниками совместной деятельности, но и характером включения взаимодействия в психическую структуру самой деятельности [2].
Взаимодействие между людьми, или общение, как одна из конкретных форм могут иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных деятелъностей, однако при этом оно не включается в структуру этой деятельности и не вносит в нее принципиальных изменений. Взаимодействие «присутствует рядом» с индивидуальной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения.
Сходной является позиция Б.Ф. Ломова. Автор полагает, что взаимодействие и общение «как бы пронизывают» совместную деятельность, играя организующую роль [94]. Структура совместной деятельности складывается через взаимодействие между отдельными её участниками.
К.А. Абульханова-Славская выделяет ряд социально - психологических типов взаимодействия, которые условно обозначает следующим образом:
Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
Уклонение от взаимодействия, т.е. оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.
Однонаправленное содействие, когда один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
Однонаправленное противодействие, т.е. один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.
Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому (в подобных ситуациях такое противодействие может маскироваться в той или иной форме).
Компромиссное взаимодействие, когда оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия., так и противодействия [2].
Таким образом, целевое взаимодействие участников совместной деятельности, исследователями рассматривается в качестве необходимой «единицы» психологического анализа совместной деятельности. Целевое взаимодействие людей одновременно предполагает и отношение их друг к другу как субъектов, и совместное их отношение к общему объекту деятельности [2].
Педагогическое взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности педагога, учащегося и его родителей, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении.
Организация опытно-экспериментальной работы
Исследование было организовано на базе Армавирского госпединститута (с 2003 года - педагогического университета), проходило в 1996-2003 гг. и состояло из констатирующего и формирующего экспериментов. Экспериментальным был избран исторический факультет. Другие факультеты (филологический и физико-математический) выступали в качестве контрольных. Разными формами исследования было охвачено около 600 человек (студенты, учителя, родители и учащиеся).
В констатирующем эксперименте (1996-1997 гг.) изучалась сущность и структурные компоненты готовности учителя к взаимодействию с многонациональными семьями, определялись критерии и уровни развития этого качества в период обучения в вузе. В процессе работы нами изучались факторы, детерминирующие процесс взаимодействия педагога с семьёй в условиях поликультурной среды. На их основе были выявлены группы психолого-педагогических условий, позволяющих в значительной мере изменить отношение будущего учителя к работе с родителями, повлиять на изменение его позиции в сторону налаживания конструктивного взаимодействия с семьями различных национальностей (от неуверенности в собственных силах к осознанию наличия у себя педагогически необходимых коммуникативных умений к готовности к конструктивному диалогу).
В констатирующем эксперименте были исследованы около 200 студентов разных курсов исторического факультета Армавирского госпединститута, 160 школьников и их родителей, представляющих различные этносы, 55 учителей городов Армавира и Курганинска.
Эта часть эксперимента осуществлялась с широким применением методов наблюдения и интервьюирования, которые использовались с целью выявления специфики взаимодействий педагогов с родителями многонациональных семей, необходимых умений и навыков учителя для их успешной реализации, уровня практической готовности педагогов и студентов. Изучались специфические этнопедагогические взаимоотношения, образовательные потребности и интересы представителей семей различных этносов.
Все исследования проводились в условиях одного вуза. Это позволило стабилизировать основные компоненты учебного процесса, ослабить воздействия неучтённых факторов, способных повлиять на достоверность полученных данных, а также добиться максимальной чистоты эксперимента.
Формирующий эксперимент (1998-2003 гг.). В соответствии с целью и задачами исследования на этапе формирующего эксперимента, опираясь на полученные результаты его констатирующей части, мы приступили к экспериментальной проверке психолого-педагогических условий и обновления содержания образования будущего учителя в педагогическом университете путем акцентированного рассмотрения вопросов, раскрывающих сущность взаимодействия семьи и школы в полиэтническом регионе, на теоретическом уровне при изучении будущим педагогом педагогических дисциплин и на практи-ском - в период педагогической практики.
Логика, структура и организационные условия формирующего эксперимента заключены в следующем:
целенаправленном отборе учебного материала о национальных особенностях семейного воспитания, о специфике взаимодействия семьи и школы в полиэтническом регионе;
активном включении будущего учителя в диагностику условий взаимодействия триады «учитель — ученик — родители» в ходе педагогической практики;
интеграции когнитивного, аксиологического и коммуникативного компонентов готовности на продуктивное взаимодействие с семьёй при изучении спецкурсов «Основы взаимодействия семьи и школы в полиэтнической среде». «Современные проблемы семейного воспитания» и в ходе педагогических практик.
Для формирования уверенности студентов в работе с семьёй мы включили в программу экспериментальной работы микропрактикумы, тренинги, в ходе которых были проведены тесты, экспресс-интервью, определяющие уровни самокритичности, готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей, самооценку, склонности к педагогической деятельности.
В формирующем эксперименте приняло участие 120 человек, разделённых на группы - две контрольные и две экспериментальные - по 30 студентов соответственно.
Опытно-экспериментальная работа условно определялась как трехэтап-ная и проводилась в рамках часов, выделенных на изучение дисциплин предметной и методической подготовки будущего учителя в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Она заключалась в апробации разработанных автором моделей и педагогической технологии. Для изучения свойств и качеств, входящих в группы компонентов, составляющих структуру профессиональной готовности учителя к взаимодействию с семьёй, был разработан опросник (приложение 3 ).
Процесс формирования готовности будущих учителей к взаимодействию с семьёй включал в себя три взаимосвязанных этапа, конечным результатом прохождения которых соответствовали три уровня готовности.
Первый этап (1-2 курсы) - теоретический - включал в себя организацию педагогического процесса по овладению будущим учителем необходимыми знаниями о семье в условиях полиэтнического социума, о специфике взаимодействия школы и семьи. При этом использовались различные формы организации учебно-познавательной деятельности (лекция-диалог, дискуссии, деловые игры, тренинги) с расчетом на повышение значимости интереса будущего учителя к обозначенной проблеме. Будущий педагог включается в активную деятельность в процессе освоения существующих теорий, концепций, принципов, методов взаимодействия, анализа и решения проблемных педагогических ситуаций с акцентом на самопознание, самооценку, анализа личного стиля общения. У студентов расширялся общекультурный кругозор, формировались теоретические знания и практические умения для решения наиболее типичных коммуникативных задач, положительная мотивация к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. В конце этого этапа у студентов должен сформироваться элементарный уровень знаний в сфере семейного воспитания. Знания, полученные на первом этапе, выступали в качестве базового уровня ориентации к взаимодействию с семьёй и выполняли прогностическую функцию по отношению к практике.
Анализ факторов и условия формирования готовности учителя к взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде
Формирование готовности учителя к продуктивному взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде - процесс сложный и поэтому требует комплексного подхода к выявлению организационных, педагогических, психологических, социально-психологических и других факторов, влияющих на него.
Общая методология изучения факторов строилась в соответствии с подходами, схематично изображенными на рис. 2.1.
Как видно из рисунка, на процесс семейного воспитания и продуктивного взаимодействия школы и семьи воздействуют многочисленные факторы: 1) макрофакторы (общество, государство); 2) мезафакторы (среда обитания, этнокультура); 3) микрофакторы (семья, образовательные учреждения различных типов, детские и молодежные организации и объединения, религиозные организации, средства информации и коммуникации).
Воздействие этих факторов на личность ребенка постоянно изменяется и носит противоречивый характер.
В нашей работе изучение факторов, определяющих специфику взаимодействия школы с семьёй в полиэтнической среде, проводилось по двум направлениям: 1. Выявление факторов, определяющих развитие личности ребёнка как субъекта семьи и семейного воспитания. 2. Выявление факторов определяющих готовность учителя к продуктивному взаимодействию с семьёй и готовность семьи к взаимодействию со школой.
Пилотажное исследование факторов в рамках первого направления показывает, что на процесс семейного воспитания воздействуют совокупность внешних и внутренних (внутрисемейных) факторов. Среди внешних наиболее значимыми являются: 1. Социально-экономические и экологические условия жизни. 2. Увеличение количества разводов и уменьшение количества браков. 3. Резкое снижение рождаемости детей и увеличение смертности взрослого и детского населения. 4. Новые формы интеграции семьи, образовательных учреждений, общественных организаций, конфессий в воспитании детей.
Внутренние (внутрисемейные) факторы непосредственно зависят от внешних, взаимосвязаны и взаимодействуют с ними. Это обусловлено тем, что воспитание личности ребенка осуществляется в процессе социализации: с одной стороны, он усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки своего общества, с другой - сам активно воспроизводит социальные связи и опыт. Проведённый контент-анализ ответов родителей показал, что значительную роль для нормального функционирования (семьи в целом и воспитания детей в частности) играют внутрисемейные отношения и в первую очередь отношения между супругами. Нездоровый психологический климат в семье, ссоры, грубость в отношениях между родителями «содействуют формированию у детей ряда отрицательных качеств, которые влияют на успеваемость детей, на их поведение в школе и дома. Даже мелкие эпизодические семейные конфликты, свидетелями которых становятся дети, негативно влияют на становление их нравственных качеств» [36].
На основании анализа указанных выше исследований и современных особенностей семьи мы пришли к выводу, что важнейшими среди этих факторов, влияющих на воспитание ребенка, являются материально-бытовые условия, численность семьи и ее состав, нравственно-психологический климат, социальный и профессиональный опыт родителей, их педагогические знания и способности, взаимосвязь семьи со школой и другими социальными институтами, ценностные ориентации всех членов семьи и этно-педагогические ценности. Как свидетельствуют данные вышеперечисленных исследований, семьи можно квалифицировать по многим факторам, а их воспитательный потенциал складывается как из многочисленных отдельных, так и из комплексных компонентов.
Изучение практики семейного воспитания показывает, что оно в значительной мере определяется условиями и характером воспитания, которые основаны на учёте следующих внутренних факторов: 1. Жилищные и материально-бытовые условия семьи. 2. Структура семьи и её количественный состав. 3. Отношение родителей к детям. Выполнение функций материнства и отцовства. 4. Духовное единство семьи. 5. Моральное единство семьи. 6. Трудовой характер семьи. 7. Культура общения родителей с детьми. 8. Уровень педагогической культуры родителей
В своём исследовании мы рассматриваем фактор как существенный компонент профессиональной готовности педагога, определяющий её характер, реализуемый в педагогической деятельности и взаимодействии с субъектами семейного воспитания. Поэтому работа во втором направлении состояла в анализе и классификации этих групп факторов.
В ходе анализа специальной литературы было установлено, что рядом автором выделяются три группы факторов, влияющих на успешность педагогической деятельности [26].
К первой группе относятся основополагающие факторы - отношение учителя к субъектам педагогической деятельности (ученикам, коллегам, родителям).
Ко второй группе относятся самостимулирующие факторы - ценностные ориентации педагога, его объективные самооценки, наличие профессиональных способностей, сформированность специальных умений и навыков.
В третьей группе находятся социально-психологические факторы, корректирующие или компенсирующие основной процесс педагогической деятельности, - это межличностные и межнациональные отношения, адекватное усвоение национальных норм, традиций и особенностей национального воспитания, психологический климат коллектива, статус личности, успешность учебной и воспитательной работы, осуществляемых в данное время.
Суть рассмотренных факторов готовности можно охарактеризовать как «совокупность условий или обстоятельств, которые и определяют темп, уровень, устойчивость и результат педагогической деятельности» [127, с. 10].
Однако, на наш взгляд, ни одно из предложенных направлений в классификации не является полным. Поэтому нами был проведён опрос респондентов, результаты которого позволили объединить данные факторы в следующие группы: 1. Объективные факторы: а) социокультурное влияние социума (школы, ближайшего окружения, национальной общины, диаспоры); б) средства массовой информации; в) религия; г) литература; д) язык; е) национальный состав семьи; ж) социальный статус семьи; з) материально-бытовое положение семьи. Факторы первой группы влияют на социальный аспект педагогического взаимодействия учителя с семьями учащихся. 2. Субъективные факторы: а) профессионально-личностный статус; б) профессионально-личностная позиция к педагогическому сотрудниче ству с семьёй; в) принятие ценностей семейного воспитания; г) стилевые характеристики взаимодействий с семьёй; д) установка на общение межличностное и межнациональное. е) толерантность (межэтническая); ж) конфликтность; з) ментальность. Факторы второй группы обеспечивают реализацию личностной готовности учителя к педагогическому взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде. 3. Объективно-субъективные факторы: а) направленность педагогического процесса; б) основания (принципы) подготовки будущего учителя к взаимодейст вию с семьёй; 102 в) специфика содержания профессиональной подготовки будущего учи теля; г) специфика процессуальных характеристик в системе профессиональ ной подготовки учителя; д) включенность студентов в этнокультурную среду школы и социума. Факторы третей группы обусловлены соответствующей организацией системы подготовки учителя, конечным результатом которой является сфор-мированность практического компонента готовности учителя к педагогическому взаимодействию с семьёй в полиэтнической среде. Анализ факторов, влияющих на готовность учителя к продуктивному взаимодействию с семьёй в условиях полиэтнической среды, не может быть полным без учета факторов, вызывающих затруднения во всех видах взаимодействий.
Проведённый опрос учителей и студентов V курса педвуза по интересующей нас проблеме показал, что 41,5 % учителей и 56,3 % будущих педагогов испытывают серьёзные затруднения в классификации средств и методов работы с родителями учащихся, не владеют технологиями педагогической поддержки учащихся и их семей.
