Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию
1.1. Готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию как педагогическая проблема 13-26
1.2. Опыт российских педагогических вузов по формированию готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию 27-44
1.3. Характерне тика процесса формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию 47-72
Выводы по первой главе 72-76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию
2.1. Логика педагогического исследования 77-97
2.2. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию в процессе педагогической практики 98-116
2.3. Динамика сформированности готовности будущих учителей к конструктивному взаимодействию 117-135
Выводы по второй главе 135-136
Заключение 137-139
Библиографический список 140-154
Приложения 155-186
- Готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию как педагогическая проблема
- Опыт российских педагогических вузов по формированию готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию
- Логика педагогического исследования
- Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию в процессе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI века - особый период развития цивилизации, эра научных открытий и свершений, и, вместе с тем, самых разрушительных локальных войн, бунта молодежи, национальных конфликтов. Поэтому, с одной стороны, выживание человечества требует толерантности в отношениях между людьми, народами, государствами, а с другой - реально существующие государственные, национальные, частные интересы приводят к противоречиям и конфликтам. Взаимопонимание между людьми, взаимопроникновение различных культур, уважение к традициям иных народов, осознанное допущение иной точки зрения на одно и то же явление, конструктивное взаимодействие - вот то, чему необходимо научиться человечеству.
Социальные и экономические преобразования российского общества, объективная необходимость в модернизации образования делают актуальной проблему конструктивного взаимодействия педагога и ученика. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию, основанному на умении вести продуктивный диалог, критике и нормировании деятельности, становится приоритетом педагогического образования.
Типовая система практической подготовки учителей и теория педагогического образования недостаточно обеспечивают вузовскую подготовку соответствующими концепциями и технологиями. Возникает насущная потребность в теоретическом и опытно-экспериментальном обосновании модели формирования готовности будущих педагогов к конструктивному взаимодействию в образовательном процессе педагогического вуза.
В современной науке имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, понятий и подходов к проблеме конструктивного взаимодействия субъектов образовательной деятельности.
В педагогику введены такие понятия, как «педагогическое взаимодействие» (Г.И. Щукина, Л.А. Витвицкая, Е.В. Коротаева); «продуктивное учебное взаимодействие» (В.Я. Ляудис), «ценностное взаимодействие» (А.В, Кирьякова), Взаимодействие субъектов образовательного процесса рассматривается как развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Родионова), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова). В ряде исследований делается попытка дать психолого-педагогические основания для специального выделения таких видов взаимодействия, как: деструктивный (авторитарно-разрушительный), ре-стриктивный (сохраняющий), реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) виды взаимодействия (О.С. Анисимов, П. Вацлавик, Д. Джексон, Е.В. Коротаева, А. Маслоу).
Различные аспекты готовности к педагогической деятельности, к взаимодействию в контексте формирования коммуникативных умений будущего учителя, его готовности к диалогу, отражены в трудах: М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. С. Кагана, Ю.М. Лотмана - о природе и сущности диалога; А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, М.И. Бобневой, М.Л. Митиной - о психологии и нормах общения, коммуникативных умениях; В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, B.C. Грехнова, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова - о коммуникативном аспекте профессиональной подготовки педагога; А.А. Деркача, К.М. ДураЙ-Новаковой, С.А. Нико-лаенко, В. Г. Рындак, Т.Ф. Садчикова, В.А. Сластенина, Ф. Ш. Терегу-лова, Р.Г. Шакирова - о профессиональной готовности к педагогической деятельности; М.В. Гомезо, И.А. Зимней, Я. Л. Коломинского, В. А. Ма-ликовой, А. А. Реана, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова - о психологической и деятельностной готовности педагога к взаимодействию с обучаемым.
Тематика диссертационных работ последнего десятилетия также свидетельствует о значительном интересе к проблеме готовности к педагогическому взаимодействию (Ю.А. Ахроров, Т.А. Гомонова, А.Г. ГубаЙ-
дуллина, А.В. Кисляков, Н.Д. Колетдинова, Н.А. Кочемасова, В,А. Коче-това, НЛ. Кураленкова, Н.И. Маламуд, Т.А. Ратт, О.В. Скрябина, Т.Б. Старостина). Исследователи концентрируют свое внимание на отдельных проблемах формирования готовности к педагогическому взаимодействию в вузах, что соответствует выбранному ими научному аспекту (воспитание «педагогической любви», формирование «педагогически целесообразных отношений», «коммуникативной культуры» и др.).
В педагогической действительности сохраняется противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к профессионально-личностному становлению будущего педагога, ориентированного на конструктивное взаимодействие с учениками и коллегами» и фактическим уровнем готовности выпускников педагогического вуза к конструктивному взаимодействию.
Данное противоречие позволило определить поле исследования, включающее выявление, осмысление и формулирование теоретических положений и практических рекомендаций актуального направления в области педагогической науки - педагогики конструктивных взаимодействий, и обусловило выбор проблемы нашего исследования: каковы условия формирования готовности студентов педагогического вуза к конструктивному взаимодействию с будущими учениками и коллегами?
Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию».
Отдавая себе отчет в сложности и многоаспектности темы диссертационного исследования, мы установили необходимое ограничение темы: акцент сделан на «воспитывающем» обучении студентов в академических аудиториях (на семинарах и практических занятиях разного типа), на педагогической практике в школе; центром внимания стала интеллектуальная взаимодеятельность студентов и преподавателя; некоторые вопро-
сы формирования готовности будущих учителей к конструктивному взаимодействию не стали объектом пристального внимания, не рассматривались отдельно: самостоятельная и индивидуальная работа, научно-исследовательская деятельность студентов; развитие преподавателя, воспитательная его деятельность вне академических занятий.
Цель исследования - обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования - взаимодействие субъектов образовательного процесса в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию.
Гипотеза исследования - формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию будет эффективным, если:
конструктивное взаимодействие в образовательном процессе будущий учитель будет осознавать как личностную самоактуализацию;
будет реализована система ситуаций продуктивного диалогического общения педагога и обучаемого;
в образовательном процессе будут использоваться коммуникативно-ориентированные технологии.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить сущность понятия «готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию».
Разработать систему ситуаций продуктивного диалогического общения педагога и обучаемого в образовательном процессе педагогического вуза и выявить коммуникативно-ориентированные технологии.
Обосновать модель формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию.
4, Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологическую основу исследования составили: философия субъектно-гуманистического подхода к человеку (О.С. Анисимов, Г. Гегель, И. Кант, Л.И. Пригожий, B.C. Соловьев); учение о природе и сущности диалога (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); теория деятельно-стного подхода к учебному взаимодействию (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, А.Я. Наин, Г.К. Селевко, Ф.Ш. Терегулов, Н.Н. Тулькибаева, В.Э. Штейн-берг); исследования по психологии взаимодействия (И.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.А. Маликова, А.В. Петровский), теории взаимодействия в педагогике и социальной психологии (Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Е.В. Коротаева, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В,Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий), теории профессиональной готовности к педагогической деятельности (А.А. Деркач, Г.П. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова).
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме, проводилось накопление собственного практического опыта работы по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному учебному взаимодействию. Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; сравнительно-педагогический анализ учебных программ, учебников, учебных пособий по педагогике и исследований опыта российских педагогических вузов; опросы, анкетирование, организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе, констатирующий эксперимент, позволивший сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, констатирующий и формирующий экспери-
мент, на основе которых проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывалась модель исследуемого процесса, апробировались, систематизировались педагогические технологии, необходимые для обеспечения эффективного формирования готовности студентов педвуза к конструктивному учебному взаимодействию. Методы исследования: включенное педагогическое наблюдение на вузовских занятиях и педагогической практике в школе (прямое и косвенное наблюдение), опросы, беседы, анкетирование, тестирование, конструирование естественных педагогических ситуаций по «вооружению» студентов организационно-коммуникативными знаниями и умениями.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и педагогического эксперимента, осуществлялись обработка диссертационного материала, подготовка и внедрение в практику комплекса условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному взаимодействию с обучающей средой: с педагогом, с товарищами по учебе, а также со школьниками во время педагогической практики; изучалась эффективность педагогических условий, осуществлялась проверка выводов и результатов, уточнялись теоретические положения исследования. Методы исследования: анализ самостоятельных и учебно-исследовательских работ студентов для выяснения оценочно-аналитических суждений о проблеме готовности к конструктивному взаимодействию; эксперимент в педагогическом вузе, фрагментарно и целостно осуществлявшийся на всех этапах исследования; методы математической статистики для выяснения достоверности результатов, анализ теоретических данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования: физико-математический, исторический и филологический факультеты Стерлитамакского государственного педагогического института, психолого-педагогический факультет Восточного института гуманитарных наук, управления и пра-
ва; школы города Стерлитамака и Стерлитамакского района Республики Башкортостан в 1999-2001 годы. В экспериментах приняло участие 250 студентов и 9 преподавателей педагогического института, а также учителя и школьники.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнена сущность понятия: «готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию» как комплекс педагогически ориентированных мотивов, знаний, организационно-коммуникативных умений;
определена система ситуаций продуктивного диалогического общения педагога и обучаемого, обоснованы соответствующие коммуникативно-ориентированные технологии;
разработана структурно-функциональная модель процесса формирования готовности будущих учителей к конструктивному взаимодействию;
разработаны и обоснованы педагогические условия формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию: осознание студентом конструктивного взаимодействия в образовательном процессе как личностной самоактуализации; реализация системы ситуаций продуктивного диалогического общения педагога и обучаемого; использование коммуникативно-ориентированных технологий.
Теоретическое значение исследования заключается в следующем: разработанные и обоснованные педагогические способы повышения готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию могут служить основой для разработки современных концепций подготовки студентов к педагогической деятельности.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанный комплекс условий эффективного формирования готовности к конструктивному взаимодействию у студентов педвуза поможет в организации и проведении специальной и систематической работы в этом
направлении; разработаны методические рекомендации, ориентирующие на ценностное отношение к совместной деятельности, культурным формам коммуникаций, формирование психолого-педагогической готовности к конструктивному взаимодействию. Предложенная модель может быть использована на всех ступенях непрерывного педагогического образования, включена в лекции по педагогике и спецкурсы по педагогической психологии и педагогике.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию - это интегративное профессиональное качество, выражающее личностное отношение и деятельность: педагогически ориентированные ценности и мотивы; знания о человеке, социуме, сущности конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса; комплекс организационно-коммуникатив-ных умений и эмоционально-волевой настрой на продуктивное диалогическое общение в учебно-познавательной деятельности.
Система ситуаций продуктивного диалогического общения педагога и обучаемого, в качестве задаваемой преподавателем иерархии внешних по отношению к субъектам взаимодействия обстоятельств, включает реализацию действий: моделирование информации в целях взаимопонимания и динамического решения учебно-познавательной проблемы, коллективная рефлексия затруднений, конструктивная критика и ее принятие, нормирование совместной деятельности.
Выявлены и обоснованы коммуникативно-ориентированные технологии, способствующие формированию исследуемой готовности: интерактивные технологии развития коммуникативных потребностей, технология орга-низационно-деятельностной игры, технология формирования и развития психолого-педагогической готовности к организации конструктивного взаимодействия.
4. Модель формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию включает фазы теоретического и практического ос-
воения конструктивного взаимодействия и готовности к нему; педагогические условия и основные направления в формировании исследуемой готовности, реализуемые на уровнях организационно-информа-ционном, деятельностно-информационном, продуктивно-творческом; критерии и результаты процесса формирования данной готовности.
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете, Стерлитамакском государственном педагогическом институте (СГПИ), Восточном университете гуманитарных наук и права (ВЭ-ГУ), Московском государственном педагогическом университете, Глазовском государственном педагогическом институте; результаты исследования внедрены в 2000-2002 годах в учебный процесс СГПИ, ВЭГУ, гимназии № 2 г. Стерлитамака, Башкирского филиала академии труда и социальных отношений, Института повышения квалификации профсоюзных кадров Башкортостана.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; согласованностью научных результатов с тенденциями развития системы высшего профессионального педагогического образования; непротиворечивостью и аргументированностью логических рассуждений, осуществляющихся в ходе анализа проблемы; рациональностью сочетания теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его целям и задачам; качественным и количественным анализом данных фрагмен-тальной диагностики экспериментального учебного взаимодействия; широтой апробации и положительными результатами опытно-экспериментальной работы в условиях конкретной образовательной системы педагогического вуза.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 15 рисунков и таблиц.
Готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию как педагогическая проблема
Взаимодействие - это некий интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в структуры, когда каждая из взаимодействующих сторон есть причина другой. Любой объект может быть познан и может развиваться прежде всего во взаимодействии. В любом случае взаимодействие - это эффект влияния одного фактора на другой, это взаимная связь двух (или более) явлений, их взаимозависимость и взаимоподдержка.
Анализируя образовательную деятельность, мы выделяем в ней, в первую очередь, две стороны: общение (межличностные контакты) и совместную деятельность (взаимодеятельность). Понятие «взаимодействие», так или иначе, имеет междисциплинарное значение и обозначает устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах.
Моделирование человеческого взаимодействия мы находим в великих произведениях древности, в эпоху формирования христианства и других религий (например, общение матери и ребенка в многочисленных живописных сюжетах «Мадонна с младенцем»). Однако реабилитация человека, придание подлинной ценности его земной, а не загробной жизни, — оказывались вписанными «в такую концепцию бытия, в такую структуру общественного сознания, которые имели в центре совсем не отношение человека к человеку, а отношение человека к природе» [62, с. 15].
В эпоху Просвещения центр тяжести переместился с природы на человека. Например, в английскую философию и эстетику было введено понятие «симпатия», которое Д. Юм трактовал как «постепенно вырабатывавшуюся привычку биосоциального коллективизма» [113, с. 281].
Наиболее последовательно концепция человеческого бытия как межличностного общения была разработана в XIX веке, в особенности, в герменевтике. Ф. Шлейермахер, В. Дильтей и другие философы условием истинно человеческих отношений называют «диалектику понимания».
Даже материалист Л. Фейербах утверждал, что «истинная диалектика не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между Я и Ты» [177, с. 3J.
В начале XX века П. А. Кропоткин, вслед за К. Ф. Кесслером, доказывал, что «помимо закона Взаимной Борьбы в природе существует еще закон «Взаимной Помощи», который для успешности борьбы за жизнь, и в особенности, для прогрессивной эволюции видов, играет более важную роль, чем закон Взаимной Борьбы... Любовь, симпатия и самопожертвование, конечно, играют громадную роль в прогрессивном развитии наших нравственных чувств. Но общество, в человечестве, зиждется вовсе не на любви и даже не на симпатии. Оно зиждется на сознании! Хотя бы инстинктивном, - человеческой солидарности, взаимной зависимости людей» [84, с. 57].
В западной философии XX века (П. Кэрц, Б. Оуден, Р. Селларс), как известно, до сих пор широко распространены представления о биологических корнях человеческих потребностей и способностей. По справедливому наблюдению российского ученого М. С. Кагана, «биологизация общения привела к стиранию коренного различия между общением и коммуникацией, то есть между взаимодействием субъектов и информационной связью индивидов, передачей сообщений от некоего отправителя к некоему же «получателю» [62, с. 59]. Философ обоснованно отождествляет категории «общение» и «взаимодействие»,- противопоставляя их (как это делают многие исследователи 1990-х годов) категории «коммуникации».
В советской науке под новым углом зрения (в контексте формирования коллектива) рассматриваются общение и взаимодействие социальной психологией (Е. М. Головаха, 1980; Б.Ф.Ломов, 1979; Я. Л. Коломенский, 1976; Б. Д. Парыгин, 1965; Б. Ф. Поршнев, 1975; Б.А.Родионов, 1984). Однако необходимость философского и педагогического осмысления проблемы взаимодействия и общения оставалась актуальной.
Анализируя человеческую взаимодеятельность, ряд философов видит в ней две взаимосвязанные стороны: активность и общение (Г.С. Ба-тищев); другие трактуют взаимодействие как межличностный контакт, опираясь на психологический подход (Л.П. Буева, Е.Г. Злобина); третьи совмещают социально-психологическую и информационно-семиотическую ориентацию (Л.М. Архангельский, ВТ. Афанасьев, В.Н. Сагатовский).
Философская теория общения М.С. Кагана раскрывает основания и формы общения и взаимодействия [62]. В центре этой концепции субъект-объектные отношения и полимодальность субъекта (личности, группы, социума, общества, человечества). По отнощенкю к индивиду превращение в субъекта есть не что иное, как процесс воспитания, общения, приобщения человека к другим людям и обособления от других. Система субъект-объектных взаимодействий, по М.С. Кагану, так же как и по М.М. Бахтину, включает три типа отношений: 1) между объектами (например, причинные отношения, логические отношения); 2) между субъектом и объектом; 3) между субъектами (личностные, диалогические).
Опыт российских педагогических вузов по формированию готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию
В данном параграфе рассматриваются общее и особенное в опыте педагогических вузов России - в аспекте концепций и технологий формирования коммуникативной компетентности, готовности педагога к совместной деятельности с учащимися. Организация интерактивного обучения в последнее десятилетие стала объектом пристального внимания исследователей и практиков. Однако в педвузах и школах России полное замещение «классно-урочной» системы интерактивным подходом явно затруднено как содержанием образовательных программ, рассчитанных на традиционную организацию обучения, так и недостаточной подготовкой педагогических кадров, недостаточной ориентацией на ценность формирования готовности к конструктивному взаимодействию.
Многочисленные эксперименты по формированию у студентов российских педагогических вузов готовности к взаимодействию с будущими учениками, т. е. коммуникативной компетентности (коммуникативной культуры, коммуникативной толерантности, «педагогической любви», профессиональной готовности к обучению других и т. п.) доказывают, что сегодня необходим поиск технологий переходного типа, сочетающих элементы «классно-урочного» и интерактивного обучения. К таким относится, например, «технология встречных усилий учителя и ученика», разработанная и апробированная ее автором Е. В. Коротаевой в Уральском государственном университете. Эта технология основывается на следующих основных характеристиках: взаимная устремленность субъектов обучения к совместной деятельности; свобода выбора, уравновешенная осознанной ответственностью за свой выбор; наличие стимула, побуждающего путем мозговой атаки к актуализации имеющегося опыта, к поиску решения задачи, адекватному знаниям; открытость, допускающая вариативность поиска пути исследования и возможную незавершенность учебного действия; возможность активной реализации приобретаемых коммуникативных умений, знаний и навыков; поддержка и взаимное усиление действий учителя и ученика, приводящее к возрастанию «позитивных и интеллектуальных» амплитуд занятия.
В данной технологии присутствуют элементы традиционного и интерактивного подхода к организации образовательного процесса, например, такие характеристики «классно-урочной» системы как: оргмомент (воплощенный на этапах «разминки»), система контроля и оценивания, организующая роль педагога, «проработка» домашнего задания.
Эксперименты по реализации «технологии встречных усилий» в Уральском государственном университете дали позитивные результаты: более 40% обучающихся повысили в 1998 - 2000 гг. учебную и коммуникативную активность. На курсах учителей г. Екатеринбурга «Педагогическая студия» Е. В. Коротаева отметила осознанное позитивное отношение слушателей к «технологии встречных усилий» и развития «интерактивных умений и навыков» (4,03 балла по практическим умениям, 3,6 - по теоретическим знаниям - по 5-ти бальной системе) [78, с. 31-33].
Педагоги Уральского государственного профессионально-педагогического университета ряд лет изучают зарубежный педагогический опыт гуманизации обучения, определяя границы возможного переноса этого опыта в российскую систему высшего образования. Такие ученые-педагоги, как К. М. Левитан, Б. А. Ускова, полагают, что опыт вузов Бельгии и Нидерландов сможет стать интересным примером реальной интеграции теории и практики, которой не достает в России. По данным Б. А. Усковой, в этих странах, как и в российских учебных заведениях, наблюдается конкуренция двух тенденций: инновационно-реформаторской и традиционной («назад к основам»).
Все более значимое место занимает такая тенденция: диалоговые способы преподавания, деловые и учебные игры, разыгрывание проблемных ситуаций, микропреподавание, освоение будущим педагогом различных, даже оппозиционных ролей: «Эксперта» и «Коммуникатора», «Сотрудника» и «Учителя» [175, с. 18].
Сегодня в школьной практике России и Европы «коммуникативное взаимодействие рассматривается как средство социально-эмоционального развития учащихся, формирования знаний и умений, необходимых для включенности индивида в социально-экономическую структуру» [175, с. 14] высокотехнологического общества.
Дидактические модели, успешно внедряемые нынешними российскими педагогами в вузах, построены на интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей. Их отличительные особенности частично отражают идеи «новой реформаторской педагогики» в Европе (Э. Юргенс, Б. Элиас, М. Гелих и др.) и включают попытку «внедрить» в вузовскую практику «педагогику взаимодействий»: коллективное (а не индивидуальное) авторство; постоянное самообновление концепций преподавателя в рамках собственного педагогического движения; ведущую роль теории и практики социализации (а не нормативной антропологии); возросшее значение естественной (а не подготовленной) среды учащихся и даже усиление роли неопределенности в образовательном процессе [149, с. 38-41].
Часто практика формирования готовности к взаимодействию сталкивается с необходимостью разработки «управленческих техник» в педагогических системах школ и вузов.
Многие годы изучались проблемы педагогического управления процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников и студентов специалистами кафедры педагогики и педагогических технологий Костромского государственного университета.
Логика педагогического исследования
В данном параграфе раскрывается логика, методы и ход проведенного исследования, дается характеристика экспериментальной работы, прежде всего на этапе констатирующего эксперимента, уточняются условия, критерии, показатели и уровни формирования готовности студента педагогического вуза к конструктивному взаимодействию, характеризуется общий уровень сформированности такой готовности на первом, диагностико-прогностическом этапе. Наша деятельность по постановке и решению проблемы формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию с целью получения нового педагогического знания происходила с учетом выделения основных факторов, определяющих результаты процесса формирования такой готовности, рассмотрения объективной противоречивости явлений и их непрерывных изменений (отсюда уточнение уровней), постоянного сопоставления существующего, достигнутого и должного (остающегося в перспективе), а также с учетом концептуального единства исследования.
Конструируя логику исследования от уяснения проблемы, цели, задач, ведущей идеи формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию до проверки гипотезы, конструирования выводов и их опытной проверки с уточнением уровней сформированности готовности и внедрением полученных результатов в практику, мы использовали комплекс научных методов. Одним из ведущих методов стала опытно-экспериментальная работа на физико-математическом, филологическом, историческом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института, а также на психолого-педагогическом факультете Восточного института экономики, гуманитарных наук и права в 1999 - начале 2002 годов. На первом, «пробном» этапе опытно-экспериментальной работы здесь проводилось целенаправленное наблюдение, фиксировались факты проявления готовности студентов к взаимодействию конструктивного характера, их способности учиться общению и совместной работе на семинарах, практических и лабораторных занятиях, педагогической практике. Был проведен социологический опрос будущих учителей с целью выявления их отношения к личному опыту взаимодействий с педагогами, с сокурсниками. Было опрошено 72 студента первых курсов и их ответы отражали субъективные представления о конструктивных контактах с преподавателями и друг с другом. 12 % опрошенных показали, что уровень готовности к конструктивному взаимодействию за последние годы понизился и пытались обосновать свою точку зрения ссылаясь на внешние причины (падение нравственного уровня общества, политические и экономические катастрофы). 41,8 % студентов затруднялись дать обоснованные ответы, 46,2 % будущих учителей считали, что готовности к конструктивному взаимодействию следует учиться. Студентам-первокурсникам было предложено составить программу самовоспитания качеств современного учителя, готовности к конструктивному взаимодействию, и большинство из них включило в программу профессионально-коммуникативные качества и способности к взаимодействию, которые возможно в себе развивать и совершенствовать.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что возможен целостный подход в определении способов целенаправленного педагогического воздействия на студента с целью подготовки его к конструктивным педагогическим контактам с будущими учениками. Мы предложили вариант, суть которого в создании определенных педагогических условий, соответствующем акцентировании внимания вузовских преподавателей на потребности обучаемых к самоактуализации, к развитию, повышению своей готовности к конструктивному взаимодействию с будущими учениками. Для этого потребовалась уточненная программа, технологическая карта опытно-экспериментального исследования (таблица 5), в которой были определены соответствующие уровням формирования готовности к конструктивному взаимодействию: диагностико-прогностический, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный этапы опытно-экспериментального исследования.
На первом, диагностико-прогностическом этапе опытно-экспериментальной работы использовался ряд апробированных в педагогике и психологии методов: изучение научной литературы, учебников, программ и учебных пособий по педагогике нормативных документов (в том числе, «Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», 2000); изучение педагогической деятельности в области формирования готовности студентов к взаимодействию; наблюдение (косвенное и прямое); анкетирование; метод самооценки и метод экспертных оценок, опроса; педагогический эксперимент; анализ и синтез; абстрагирование; аналогии; моделирование; самоанализ педагогического опыта; письменные ответы на вопросы. Выявлена взаимосвязь уровня сформированности готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию с реальными педагогическими условиями, стимулирующими или препятствующими формированию исследуемой готовности.
Процесс формирования готовности к конструктивному взаимодействию осознавался студентами как личностная (а не только профессиональная) самоактуализация. Например, студентка Альбина С, которая отличалась добросовестностью в учебе, но крайней «закрытостью» в общении (психическая защита - «избегание»), на протяжение двух семестров 2000-2001 года (когда проходил эксперимент), принимала активное участие как докладчик и критик в проблемных семинарах, где оценивались не только знания, но и готовность к интеллектуальному взаимодействию. Она охотнее проявляла в общении с сокурсниками доброжелательность и отзывчивость; и, как человеку эмоционально устойчивому и знающему, ей удавалось больше других на занятиях по педагогике продемонстрировать организованность, аналитичность, демократический стиль общения, заботу о других, способность к импровизации, необходимых для организации процесса развития учебно коммуникативных умений старшеклассников на педагогической практике. Большинство студентов проявляли при создании специальных условий конструктивного взаимодействия потребность в эмоциональном самовыражении, в самоактуализации своих сущностных качеств, Но бывали и другие, немногочисленные случаи, когда студенты в атмосфере общей коммуникативной и мыслительной активности окружающих, становились несколько более замкнутыми, даже отчужденными. Например, Гульназ М, Екатерина Л., Алия С, Надежда М., проявили, хотя и незначительное, но снижение показателей «миролюбие», «коммуникативные и организаторские склонности».
Практика исследования показала, что помимо осознания конструктивного взаимодействия как самоактуализации, необходимы еще два внешних условия: определенная система ситуаций продуктивного диало-гического общения педагога и обучаемого и реализация коммуникативно-ориентированных технологий в самом образовательном процессе. Все эти условия, как целостный комплекс, особенно полноценно осуществлялись во время непрерывной педагогической практики студентов. Это происходило прежде всего потому, что оценка деятельности студента - практиканта определялась на основании достижений его учеников: цели, которые ставил перед собой будущий учитель, формировались как показатели развития учеников, а процесс достижения этих целей реализовался через организацию конструктивных взаимодействий с учениками. Именно педагогическая практика в вузовских аудиториях и образовательных учреждениях стала системой содержательных воспитывающих ситуаций применения технологий «культурных коммуникаций».
Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию в процессе педагогической практики
В данном параграфе раскрывается программа и содержание формирующего эксперимента в процессе педагогической практики 1999-2001 годов студентов Стерлитамакского государственного педагогического института (организационно-деятельностный этап), дается краткая характеристика методов и этапов исследования, проверяются условия формирования готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию на практических занятиях в вузе и в школе, с учениками городской общеобразовательной школы; анализируется учебно-познавательная и учебно-исследовательская деятельность студентов в процессе непрерывной педагогической практики.
Результаты первых констатирующих исследований показали необходимость реализации специальной программы формирования готовности студентов педвуза к конструктивному взаимодействию на педагогической практике по этапам формирующего эксперимента: диагности-ко-прогностическому; организационно-деятельностному, контрольно-оценочному (таблица 7).
Предварительное изучение уровня сформированности готовности студентов к конструктивному взаимодействию выявило не только проблемы в этом аспекте, но и возможности совершенствования образовательного процесса на организационно-деятельностном этапе формирования готовности студентов к конструктивному взаимодействию.
Осознание студентом конструктивного взаимодействия в образовательном процессе как личностной самоактуализации. Предусматривалась теоретическая и практическая деятельность будущих учителей по формированию и развитию готовности к конструктивному взаимодействию в соответствии с принципом профессионально-деятельност-ной их подготовки и на основе «синергетических» (способствующих самоактуализации студентов), мягких воздействий педагога-руководителя. На первом этапе реализации данного условия, создавались возможности для развития «стартового потенциала» студентов, формировались индивидуальные программы становления и повышения готовности студентов к конструктивному взаимодействию, происходило овладение приемами и способами организации конструктивного взаимодействия на лекциях-полилогах, практических занятиях и проблемных семинарах не только по дисциплинам психолого-педагогического цикла, но и по гуманитарным предметам: курсах философии, этики, истории русской и зарубежной литературы, английского языка.
Студенты проходили две фазы: фазу мотивированного, теоретического освоения конструктивного взаимодействия как профессионально значимой ценности и фазу личного опыта конструктивных отношений во взаимодействии, когда ведущей стратегией психической защиты становилось миролюбие, а не агрессия или избегание (по аффективно-волевому критерию). В результате студенты осваивали знания и умения конструктивного взаимодействия как личностно значимое через деятельность: функционально-ролевое участие в реальных взаимодействиях с сокурсниками (и с будущими учениками), осваивая поэтапно и постепенно позиции «докладчика» (сначала: умения проявлять коммуникативную активность, использовать доступные источники информации, а потом: создать свой стиль для «активизации» сообщения в коммуникации); «понимающего» (поначалу: предвидеть, «предпонимать», а потом: проектировать коммуникации); «конструктивного критика» (например, умение вести открытую и полезную полемику, переговоры); «организатора» конструктивного взаимодействия (поначалу: умение влиять на коммуникации, согласовывать разные позиции, а затем: умения организовывать «круглый стол», «мозговой штурм», «деловую игру»). Происходили выделение, рефлексия и коррекция допущенных ошибок. Студенты рассматривали такие занятия (с элементами тренинга общения) как собственную личностную реализацию, как неотъемлемый элемент своего личностного развития, своего продвижения не только в профессии, но и в социуме.
Таким образом, на диагностико-прогностическом этапе программа формирования готовности будущих учителей к конструктивному взаимодействию строилась с учетом всех уровней: ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов исследуемой готовности. Она реализовалась в образовательном процессе на практических занятиях в стенах вуза и на педагогической практике в школе. Уже на этом этапе в программу формирующего эксперимента были введены по курсу «Педагогические технологии» специальные упражнения для развития навыков взаимодеятельности; опыта поддержки, навыков общительности, психологической наблюдательности, эмпатиче-ского слушания и т. д.,- для определения и совершенствования стиля педагогического общения. На этих практических занятиях студентами СГПИ в 2000-2001 годах осваивались такие психотехнические навыки взаимодействия: «положительное подкрепление»; техника пассивного, активного и эмпатического слушания; «накопление согласий», «поиск совпадающих интересов»; «принятие личностных качеств, предлагаемых для общения», «формулировка принятого», «соотнесение вопросов». Например, соотнесение вопросов корректировало некоторое затруднение студента в случае отклонения от ответов его собеседника: студенты учились констатировать определенные переживания в форме вопросов, предполагающих положительные ответы («Вижу, вам трудно ответить на этот вопрос»)- Подобные упражнения способствовали снижению напряжения начавшихся отношений. Студенты учились также средствам регулирующего воздействия на разные «запрограммированные» поведенческие стратегии друг друга (например, через согласование функционально-ролевых ожиданий).
