Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Взаимодействие школьной методической службы и ИПК в системе непрерывного профессионального образования учителей 15
1.1. Отечественные и зарубежные подходы к проектированию педагогической системы непрерывного образования учителя 15
1.2. Основные принципы и педагогические условия формирования творческого учителя в системе повышения квалификации 41
1.3. Личностно ориентированное обучение учителя в системе повышения квалификации 65
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК 93
2.1. Модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя 93
2.2. Технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК 131
2.3. Методика, организация и результаты опытно -экспериментальной работы 166
Выводы по второй главе 178
Заключение 181
Приложения 207
- Отечественные и зарубежные подходы к проектированию педагогической системы непрерывного образования учителя
- Основные принципы и педагогические условия формирования творческого учителя в системе повышения квалификации
- Модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя
- Технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современной политической и социально-экономической жизни, гуманизация и демократизация общественной жизни предъявляют новые требования к педагогическому образованию. На первый план выдвигаются потребности, интересы, идеалы, ценности личности учителя и актуализируется проблема создания необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы его склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.
Важную роль в работе по развитию творческого учителя играют школьные методические службы и ИПК (институты повышения квалификации). Теория и практика организации методической работы в школе рассмотрена в ряде исследований (С.К. Абдуллина, И.Р. Идрисов, З.Г. Нигматов, В.К. Хайрутдинова, Т.Б. Харисов, И.Г. Хадиуллин, М.Ф. Скрипниченко и др.). Практически все они посвящены организации и развитию в школе инновационной деятельности. Проблемность этой ситуации мы видим прежде всего в том, что организовать деятельность школьной методической службы в режиме педагогических инноваций, на наш взгляд, не трудно, а вот как сделать, чтобы инновационность методических служб реально работала не только на качество профессиональной деятельности учителя, но и на качество знаний ученика, представляется непростой задачей.
При этом надо отметить, что множественность одновременно реализуемых направлений модернизации образования обусловила отставание методической работы от бурно протекающих в образовании инновационных процессов и поставила в начале XXI века школу и органы управления образованием перед рядом нерешенных проблем. К организации методической работы как ключевому звену инновационной деятельности в школе нужен системный подход, связанный не только с прогностическим проектированием содержания, но и упреждающим моделированием эффективных управленческих структур на уровне курсовой и межкурсовой работы в институте повышения квалификации, который непосредственно этим занимается.
Целостный подход к определению роли и значения школьной методической службы связан с системой непрерывного педагогического образования учителя, которое предполагает учёт её экономической, социальной, культурной функций их взаимодействия и изменения.
Экономический аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК связан с его ролью в экономическом развитии общества, и в этой связи - также с изменениями, происходящими сегодня в содержании, структуре и организации образования под влиянием таких условий и факторов, как переход экономики к рыночным отношениям, научно-технический прогресс, возрождение языков и культур народов Российской Федерации и т.д.
Социальный аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК базируется на его роли в воспроизведении и развитии социальной структуры общества и связан с анализом взаимосвязи социального положения учителей и их социальной мобильностью, изучением степени соответствия объема и качества получаемых в вузах и ИПК знаний и навыков с содержанием и характером педагогической деятельности в школах и т.д.
Культурный аспект взаимодействия школьной методической службы и ИПК основан на его роли в сохранении, генерации и трансляции духовно-культурных и этнокультурных ценностей - знаний, социальных и нравственных норм и навыков. В широком смысле слова он предполагает изучение сущности, специфики и эффективности социализации индивида в образовательном процессе.
Процесс непрерывного педагогического образования учителей находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью ИГЖ в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы непрерывного педагогического образования. Необходима новая эффективная модель оптимизации системы повышения квалификации работников образования по проблемной соотнесенности курсов, формированию готовности к профессиональной творческой самореализации, диагностике профессиональных, языковых, этнокультурных и др. потребностей учителей, модернизации содержания и системы обучения в школе. Категория самореализации личности раскрывается как отечественными, так и зарубежными учеными с разных сторон в четырех направлениях: философском, социологическом, психологическом, педагогическом. На философском уровне изучаются источники, движущие силы, противоречия, а также потребности личности в самореализации (Л.И. Антропова, Т.А. Ветошкина, P.P. Загиров, А.А. Идинов, И.Ф. Исаев, В.И. Муляр и др.). На социологическом уровне разрабатываются вопросы о путях и способах саморелизации личности в обществе (В.Г. Харчев, Ф.Э. Шереги и др.). Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают в 3-х взаимосвязанных аспектах: 1) как потребность личности (мотивационная и ценностно-смысловая самореализация: развитие «Я-концепции»); 2) как деятельность (деятельностная самореализация: в общественной, трудовой, учебной, художественной и др. видах деятельности); 3) как объективный и субъективный результат этой деятельности (самоосуществление личности) (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Пископпель, А.Л. Попов и др.). Педагогический аспект исследования обсуждаемой проблемы предполагает разработку сущности, структуры, содержания профессиональной творческой самореализации личности, а также факторов и условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс (В.И. Андреев, Е.И. Горячева, Л.Н. Дроздикова, В.В. Ковров, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.).
В ряде диссертационных исследований изучалось явление и соответствующее ему понятие «творческая самореализация учителя». Взгляд на данную категорию представлен различными точками зрения, т.к. предметом специального изучения исследователей было содержание творческой саморелизации учителя (Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, М.И. Ситникова и др.), преподавателя ССУЗ (СЕ. Матвеева, С.Н. Усова и др.), специалиста физической культуры (СИ. Филимонова), учителей инновационных и традиционных школ (Т.П. Воробьева, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, И.Г. Хадиуллин и др.).
Анализ исследований выявил противоречия между:
- множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;
- необходимостью педагога постоянно решать в своей профессиональной деятельности насущные задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников, готовности учителей к творческой самореализации и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций из-за недостаточной исследованности данных вопросов в науке;
- вариативностью и многообразием методической деятельности современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой подготовки и повышения квалификации учителя, недостаточно ориентированных на реализацию этих задач;
- возрастанием потребности в педагогах, способных самостоятельно и творчески решать вопросы формирования у
школьников способности к творчеству и недостаточным уровнем их
подготовленности к этому;
- возможностями, имеющимися в школах и ИПК, для эффективной подготовки будущих учителей к формированию у школьников способности к творчеству, творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области.
В связи с этим темой нашей диссертации является «Взаимодействие школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя».
Проблема исследования - каковы педагогические условия формирования творческого учителя в процессе взаимодействия школьной методической службы и ИПК.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования - дидактическая модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя.
Цель - разработать дидактическую модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя.
Гипотеза исследования: модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК будет обеспечивать творческое развитие учителя, если в её основу будут положены следующие педагогические условия:
- входная диагностика работников образования (на уровне МО школы и ИПК) будет исходить из дифференциации учителей по квалификационным характеристикам (учитель 2-й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), из уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства и т.д.); из уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблем, связанных с реализацией научно-методических концепций, программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.);
- структура непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр - ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования;
- содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на формирование творческого учителя, на творческую самореализацию учителей;
- организация содержания повышения квалификации учителей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) будет иметь технологический характер;
- содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации будет личностно ориентированным (т.е. направленным на удовлетворение индивидуальных потребностей учителей).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:
1. Выявить и раскрыть основные принципы формирования творческого учителя в системе повышения квалификации.
2. Разработать личностно ориентированную технологию развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.
3. Обосновать педагогические условия создания и реализации модели
взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия
формирования творческого учителя.
Методологическую основу исследования составили теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков) и теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Р.А.Исламшин, В.Г.Онушкин), где обоснованы цели и принципы личностно-деятельностного подхода к построению системы непрерывного образования, ее функций, структуры, характера связей и др.
В основе методологии исследования лежат:
- философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы;
- концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
- теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.);
- концепции творчества и роли творчества в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.);
- основные положения личностно ориентированного обучения в образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теория «самости» в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Г.К. Селевко и др.);
- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного
процесса в высшей школе и ИПК, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Р.А. Валеева, А.А. Вербицкий, В.Г. Гайфуллин, К.М. Дурай-Новакова, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, Н.М. Таланчук и др.);
- исследования по оптимизации содержания и системы повышения квалификации работников образования в национально-региональных условиях Татарстана (В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, Э.А. Заляева, Р.А. Исламшин, СЕ. Матвеева, В.В. Медников, М.Ф. Скрипниченко, И.Г. Хадиуллин, И.В. Хаирова, Т.Б. Харисов, и др.).
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооценка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинговый диагностический метод); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве учителя физики и методиста ИПКРО РТ; статистическая обработка полученных данных.
Опытная и экспериментальная база исследования.
Основной базой исследования являлись методические службы школ Республики Татарстан, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, районные и городские методические кабинеты; эксперимент проводился в средней школе № 9, № 57, в гимназиях №№ 19, 102, 155 г. Казани, Васильевской средней школе № 2 Зеленодольского района РТ, Макуловской средней школе Верхнеуслонского района РТ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 800 учителей средних школ, гимназий, лицеев РТ.
Исследование проводилось в течение 20 лет в несколько этапов.
На первом этапе (1984-1990 гг.) были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведен анализ литературы по обозначенной проблеме, определены цели и задачи исследования, велась работа с учащимися и учителями. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором этапе (1990-1995 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса создания и реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК.
Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, работа проводилась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательной работы путем включения всего комплекса выделенных условий, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной и методической работы с учителями.
В качестве методов применялись: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, комплексные личные опросники, изучение продуктов деятельности и др.
На третьем этапе (1995-2004 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение, проверка результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- конкретизированы сущность, структура, содержание работы по формированию творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК;
- разработана модель оптимизации взаимодействия методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра, института повышения квалификации в целях формирования творческого учителя; реализованы теоретико-методологические подходы к построению содержания и системы повышения квалификации на основе оптимизации методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра, института повышения квалификации; выявлены педагогические условия, способствующие формированию творческого учителя: принятие слушателями ИПК творческой самореализации (в виде диагностично поставленной цели) как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в средней школе; формирование ценностных установок учителей на творческую самореализацию на основе систематической экспертизы их педагогической деятельности; вооружение слушателей ИПК современными психолого-педагогическими знаниями о процессе творческой самореализации, ее структуре, уровнях и качественных показателях на различных этапах профессионально-личностного становления; включение слушателей в учебно-исследовательскую деятельность, в ситуации многовариантного решения, обуславливающих формирование опыта саморазвивающейся деятельности, ее рефлексивных и самообразовательных компонентов. разработана личностно ориентированная педагогическая технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически углублены современные представления о сущности и этапах формирования творческого учителя, что обогащает соответствующие разделы курса педагогики «Теория обучения», «Управление образовательными системами». Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения дают работникам образования (средних школ, гимназий, ИПК) необходимые представления о теоретических основах непрерывного педагогического образования учителей, а также дидактических условиях реализации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как условия формирования творческого учителя. Разработанные автором основы проектирования данной модели реализуются в республике при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса как в средних школах, гимназиях, так и в ИПКРО РТ.
Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы в качестве учителя физики, старшего преподавателя кафедры методики преподавания естественнонаучных дисциплин, апробацией выводов на курсах ИПКРО РТ, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы взаимодействия школьной методической службы и ИПК в контексте создания условий для формирования творческого учителя.
2. Научно обоснованная дидактическая модель формирования творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК.
3. Комплекс педагогических условий, стимулирующих формирование готовности к профессиональной творческой самореализации у учителей в системе ИПК.
4. Личностно ориентированная педагогическая технология развития творческого учителя в системе повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались на заседании Бюро отделения общего среднего образования РАО (2004г.), на курсах повышения квалификации АПКиПРО г. Москва (2000-2003гг.), республиканских научно-практических конференциях Министерства образования Республики Татарстан и ИПКРО РТ (1999 - 2003 гг.), на зональных конференциях и семинарах в городах Альметьевске, Бугульме, Зеленодольске и других городах и районах республики.
Основные теоретические положения и результаты исследования используются автором в системе лекционно-практических занятий ИПКРО РТ по курсам педагогики и методики преподавания физики, а также при организации выездной тематической работы в школах РТ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Отечественные и зарубежные подходы к проектированию педагогической системы непрерывного образования учителя
Методическая работа является одним из главных средств профессионального становления учителя, который Р. А. Исламшин называет этапом его специализации, так как происходит осознание учителем особенностей учебного заведения, его включение в процесс собственного развития и совершенствования в условиях данной школы, формирование нового мышления педагога и компонентов его психолого-педагогической готовности к качественному осуществлению своих профессиональных функций.
Система повышения квалификации учителей представляет собой составную часть системы непрерывного образования. Решение сложных и разнообразных задач, стоящих перед образованием, требует принципиально иных подходов к повышению квалификации учителя, связанных с пересмотром целей, организации процесса обучения и обновления содержания образования. Современная система повышения квалификации работников образования больше интегрирована с общей системой непрерывного образования.
Одной из актуальных проблем является проблема личности в системе непрерывного педагогического образования. Анализ различных источников 20-90 гг. XX в. показал, что проблема формирования творческих способностей личности, ее творческой активности изучалась с разных сторон. Отечественный опыт подготовки учителя богат оригинальными концепциями и решениями. Особый интерес в этой связи вызывают 20-е гг. XX века, и в первую очередь СТ. Шацкий, который возглавлял Первую опытную станцию Наркомпроса РСФСР, был одним из авторов «гусовских программ» и большое влияние которого на процессы становления и развития советской школы и педагогики должным образом, системно еще не исследовано.
СТ. Шацкий стал одним из лидеров группы педагогов-реформаторов, боровшихся за школу, в которой бы принципиально по-новому была организована деятельность детей - как процесс подлинной жизни, что требовало решительных перемен и в подготовке учителя. Деятельность коллектива Первой опытной станции в этом отношении представляется уникальной.
Взгляды СТ. Шацкого и его единомышленников на обсуждаемую проблему претерпели определенную эволюцию. Здесь можно выделить два периода. Первый - до Октября 1917 г. В это время при университете Шанявского были созданы курсы для подготовки дошкольных работников. В них принимали участие и члены общества «Детский труд и отдых», возглавляемого СТ. Шацким. Собственного опыта в этом направлении у них тогда еще не было. Однако неудовлетворенность академическими формами, преобладавшими на курсах, оторванность от насущных нужд практики вызвали потребность в изменении самого подхода к решению проблемы. От печки нужно идти, а не от Канта, говорил СТ. Шацкий. Именно тогда у него возникает идея построить учебный процесс на базе анализа собственной работы «пропускания материала через себя», которая впоследствии станет одной из ведущих всей системы его деятельности. Она предполагала наличие должным образом осмысленного учительского опыта, опираясь на который каждый слушатель сам определит, что именно ему следует выбрать из теории педагогики для специального изучения.
К тому времени члены общества «Детский труд и отдых» накопили большой эмпирический материал в области дошкольной педагогики. Поэтому сначала упор делался лишь на подготовку руководителей детских садов. Вскоре курсы расширились и стали охватывать другие направления этой работы: готовили уже и руководителей детских колоний, площадок, организаторов игр, причем учебный процесс был тесно связан с практикой, преподаватели и слушатели объединились вокруг ряда общих проблем, которые решали совместно. Одновременно шел поиск новых методов. В результате к Октябрю 1917г. у СТ. Шацкого и его сотрудников был значительный опыт в этой области, сложились определенные взгляды на подготовку педагогических кадров.
Второй период связан с организацией Опытной станции по народному образованию НКП РСФСР. Это было экспериментальное учреждение, в задачу которого входило изучение определенного круга проблем народного образования на основе специально организованной и протекающей в обычных условиях деятельности.
В целом, анализируя курсовые программы этого периода, можно выделить следующие исходные положения: комплексное изучение ребенка на различных возрастных этапах, с учетом эволюционного развития человека в целом; акцент на психолого-педагогических дисциплинах, направленных на познание человека и развитие его творческих способностей; изучение окружающей среды и ее влияний; обратных воздействий на среду; внедрение в нее элементов новой, социалистической культуры; овладение навыками профессионально-трудовой и общественно-педагогической деятельности, педагогической техникой; приобретение опыта научного поиска.
Основные принципы и педагогические условия формирования творческого учителя в системе повышения квалификации
В работе по формированию творческого учителя большую роль играет моделирование взаимодействия ИПК и школы на основе принципов непрерывного образования.
Работ, посвященных принципам непрерывности образования, сегодня достаточно много. Охарактеризуем основные принципы непрерывного образования с точки зрения задач нашего исследования.
Методологической основой профессионального обучения являются его принципы, главные из которых: принцип гуманизации; принцип научности; политехнический принцип; принцип многоуровневости; принцип технологичности; принцип компьютеризации.
Обобщенное описание этих принципов, использование которых должно гарантировать достижение поставленных целей профессионального обучения, следующее:
Принцип гуманизации.. Гуманизация образования - это оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их наиболее эффективного развития. Гуманизация образования направлена на создание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают раскрытие индивидуальности обучаемого — его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитательные воздействия.
Понятие «гуманизация образования» нельзя отождествлять с гуманитаризацией; последняя предполагает акцент на гуманитарные науки в учебном процессе. Такой акцент, характерный для европейской системы образования, привел к негативным последствия: снизилась роль и значение практического интеллекта и практической деятельности, упал интерес к естественным и техническим наукам и соответственно снизился уровень подготовки по данным предметам.
Обращение к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. До последнего времени наука считалась объективной, если она была очищена от связи с индивидуальными субъектами. Это касалось всех без исключения наук, в том числе педагогики и психологии.
Принцип гуманизации применительно к педагогической практике выдвигает ряд проблем, в том числе развития воли, стремления к самосовершенствованию, воспитания уважения к окружающим. Из принципа гуманизации вытекает ряд требований к содержанию профессионального образования: унификация терминологии специальных предметов, введение в содержание программ и учебников опыта рационализаторов и изобретателей, выявление новых областей технического и технологического знания, разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения возможностей учащихся в профессиональной деятельности; разработка вариативных модулей для индивидуального обучения.
Принцип научности в профессиональном обучении означает опору на науку как источник системы законов, закономерностей, понятий и проявляется прежде всего в отборе учебного материала в применяемых методах обучения.
Преподаватель должен смоделировать содержание учебного предмета на весь период обучения, наметить цели (образовательные, воспитательные, развивающие), отобрать важнейшие теоретические сведения, факты, достоверно установленные наукой, предусмотреть комплексное применение дидактических средств обучения, определить деятельность свою и учащихся, спрогнозировать результаты обучения и продумать способы их достижения, т.е. преподаватель должен иметь не только планы отдельных уроков, но и перспективный план педагогического процесса по предмету.
Программы учебных предметов, излагая основы содержания образования, должны преследовать следующие задачи: знакомить учащихся с важнейшими теориями, дающим правильное научное объяснение действительности, показывать перспективы социально-экономического развития т.д.
При изложении учебного материала преподаватель должен информировать учащихся о важнейших спорных, дискуссионных проблемах, о научных гипотезах, а также в доступной форме рассказать о перспективах развития самой науки. Принцип научности в профессиональном обучении исключает употребление ненаучных терминов и искажение научных теорий. Поэтому необходимо активизировать самостоятельную деятельность учащихся: поручать им сделать анализ статьи в научном журнале, подготовить доклад, перевести с иностранного языка статьи о новых научных открытиях и т.д.
Принцип научности должен найти отражение в методах обучения. В наибольшей степени он реализуется при рациональном сочетании методов обучения с методами самой науки (наблюдение, эксперимент, выдвижение и обоснование гипотез, моделирование, анализ, синтез). В настоящее время научные методы прочно входят в педагогический процесс, т.к. обучение на технических объектах с использованием микропроцессорной и вычислительной техники по своей сущности требует применять методы науки, что усиливает исследовательскую деятельность в профессиональном обучении и обеспечивает развитие творческих способностей учащихся.
Модель взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя
В настоящее время в рамках проблем оптимизации возникла острая необходимость в создании и апробации модели взаимодействия школьной методической службы и ИПК как средства формирования творческого учителя, позволяющей осуществлять подготовку кадров, эквивалентную зарубежным стандартам, обеспечивающую конкурентоспособность педагога в новых экономических условиях.
Повышение квалификации учителя в условиях этой модели должно быть прогностически соориентированным на потребности общества и обеспечивать непрерывное развитие личности педагога, характеризующейся высокой гражданской активностью и социальной ответственностью; любовью к детям, духовной культурой; высоким профессионализмом, стилем научно-педагогического мышления; потребностью в постоянном самообразовании.
Как обеспечить профессиональное образование учителя на уровне этих требований? Какими должны быть содержание, оптимальная структура и формы постдипломного образования? Эти вопросы мы поставили на первых этапах нашего исследования, когда изучали эффективность образовательной модели ИПК.
Исследователи отмечают, что многопрофильность подготовки работников образования (воспитателей, методистов, психологов, инструкторов физического воспитания, музыкальных руководителей, преподавателей иностранного языка, заведующих детскими садами, учителей школ, преподавателей педагогических училищ и др.) требует определить содержание подготовки к каждому виду профессиональной деятельности, выделить взаимосвязанные последовательные, но организационно-обоснованные уровни педагогического образования.
В работе по активизации учебной деятельности важной задачей является всемерное развитие самостоятельности в овладении знаниями, повышение ответственности слушателей курсов за результаты учебного труда.
Многоуровневое педагогическое образование предполагает реализацию идеальной модели, включающей деятельностные, когнитивные и личностные характеристики педагогов, обусловленные спецификой образовательного учреждения, в котором они работают. Перечислим качества каждой из них.
К когнитивным относят целостные представления о следующих областях знаний: о философских, психологических и педагогических теориях человека и общества, их связях и генезисе; о культурно- исторических и культурологических основах существующей естественнонаучной картины мира; о мире искусства; о содержании и технологии образования в социальном, историческом и методологическом аспектах; о процессах становления мышления, деятельности личности, а также способах их формирования в зависимости от возраста; от технологии и методики организации процессов обучения-учения, формирующих мышление, обеспечивающих трансляцию знаний и способов деятельности, соответствующих определенному возрасту; о технологии и методике организации пространства жизнедеятельности детей, способствующих становлению мышления, сознания, поведения. К инвариантам деятельностных характеристик педагога вне зависимости от типа получаемой подготовки и места его будущей работы относятся следующие виды способностей: осуществлять педагогическое целеполагание; анализировать педагогические ситуации; проектировать и планировать педагогические процессы; организовывать межличностное, групповое, фронтальное взаимодействие детей с целью формирования адекватных данному возрасту сознания, мышления, деятельности; контролировать результаты своей деятельности. Перечислим качества, которые могут быть развиты в процессе курсовой подготовки ИПКРО: эмпатия как способность чувствовать эмоциональное состояние другого; толерантность как способность понимать и принимать уникальность любой личности; стремление к эмоциональной поддержке; способность обосновать свои поступки, выделить мотивы своей деятельности; «поглощающая» рефлексия -умение выделить основания деятельности, поступка, затруднения своего ученика.
Технология развития творческого учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и ИПК
Оптимизация содержания и системы повышения квалификации учителя не может проходить без использования в учебном процессе современных педагогических технологий. В понимании и употреблении понятия технологии существуют большие разночтения.
«Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс» (Б.Т. Лихачев).
«Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» (Толковый словарь СИ. Ожегова).
«Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько).
«Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И.П. Волков).
«Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель).
«Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы» (М.А. Чошанов).
«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М.В. Кларин).
«Педагогическая технология - это придуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов).
«Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).
«Педагогическая технология - это алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя и ученика). Этот алгоритм направлен на решение трех задач: 1) повышение качества знаний учащихся, 2) развитие процессуальных качеств личности; 3) активизацию творческой самостоятельности». (Р.И. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков).
При подобном многообразии небесспорных характеристик требуется выделить инвариативный сущностный признак технологии, которым, на наш взгляд, следует считать ее законосообразность. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высшие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты.
В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности учащихся. В самом общем виде оно включает в себя:
1) описание измеримого ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т.п.);
2) характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей;
3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы; конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт;
4) представление учебного материала в виде системы задач и дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности);
5) выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации;
6) разработка процедур контроля, измерения, диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития ученика, способов его коррекции).
Таким образом, профессиональная культура учителя закономерно выходит на технологический уровень, все более обретает инструментальный характер, не утрачивая при этом гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации.
Материализация педагогической технологии — учебник, учебное пособие, методика обучения, деятельность преподавателя и студента, педагога-ученого. Независимо от того, в какой материальной форме будет воплощена педагогическая технология и к какому уровню профессионального образования она относится, эта технология должна отражать современный уровень научно-педагогического знания о процессе формирования личности молодого специалиста, основываться на принципах профессионального обучения и использовать уже разработанные методы обучения и воспитания.
Цель обучения - формирование определенных качеств личности -может быть достигнута только при использовании этих компонентов.
Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития учебного заведения; от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.
