Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности школьников к действиям в сфере социальных отношений в процессе их социализации ... 22
1.1. Школа как институт социального развития личности: исторический и междисциплинарный анализ отечественных и зарубежных концепций социализации в контексте применения в педагогической практике 22
1.2. Гражданское самоопределение старшеклассников как активных субъектов социального взаимодействия в условиях общеобразовательной школы 55
1.3. Факторы и механизмы социализации старшеклассников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы 81
1.4. Основные методы и подходы к решению проблем активного социального взаимодействия старшеклассников в условиях личностно-ориентированного образования 108
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию ... 153
2.1. Модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации 153
2.2. Методика исследования динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям 166
2.3. Педагогические условия и перспективные направления формирования готовности к действиям в сфере социальных отношений как механизма социализации школьников в ранней юности 219
Заключение 235
Библиографический список использованной литературы 240
Приложения
- Школа как институт социального развития личности: исторический и междисциплинарный анализ отечественных и зарубежных концепций социализации в контексте применения в педагогической практике
- Гражданское самоопределение старшеклассников как активных субъектов социального взаимодействия в условиях общеобразовательной школы
- Модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации
- Методика исследования динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена своеобразием современ-ного этапа развития нашего государства, недостаточным вниманием взрослых к проблеме социального развития молодёжи, расслоением общества, противоречивостью социальных отношений, требующих глубокого переосмысления фун-кций всех социальных институтов по отношению к детям и создания условий для их жизнедеятельности. Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное обучение.
При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены компенсационные меры по их защите. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения.
Одной из таких проблем является проблема социализации детей в образовательных учреждениях, вызывающая сегодня большой интерес ученых и практиков. И, несмотря на то, что социализация как междисциплинарное понятие широко употребляется как в теории, так и на практике (педагогика, социология, психология, этнография, философия), все-таки следует заметить, что перед образовательными учреждениями во всей сложности стоят задачи выявления механизмов и реализации педагогических условий успешной социализации обучаемых.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что общеобразовательной школе принадлежит особая роль в социализации детей и молодежи, в создании партнерских отношений между педагогом и обучающимся, способствующих гуманизации отношений, воспитанию и социальному становлению личности.
Социализация личности – двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, она усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, – в процессе социализации она активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт. Социализация личности в общеобразовательной школе – это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, освоения, обогащения и передачи опыта социального взаимодействия, формирования готовности к социальным действиям, направленной на социально значимое преобразование окружающей среды, активную интеграцию в социум и самореализацию личности в обществе, развитие инициативности, творчества, самостоятельности и результативности действий.
Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж. Х. Аллантайн, О.Г. Брим, У. Бронфен-Бреннер, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, Л. Колберг, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, М. Мид, Э. Мак Нейл, Дж.У. Огбю, Т. Парсонс, Ж. иаже, И. Таллмен, Г. Тард, У.И. Томас, Р.Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие.
Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог П.Ф. Каптерев. Труды русских религиозных философов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, С.Л. Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.В. Евстигнеев-Беляков, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.И. Попов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.
Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследования эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.).
Особое место в разрабатываемой теории социализации личности отводится вопросу о соотношении понятий «социализация», «воспитание», «развитие», «формирование» ребёнка. Этим проблемам посвящены работы Н.В. Андреенковой, С.Г. Вершловского, Л.А. Волович, Б.З. Вульфова, Я.И. Гилинского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Д. Иванова, М.З. Ильчикова, В.А. Кан-Калика, М.С. Комарова, В.Н. Кочергина, О.В. Кирилловой, А.Н. Леонтьева, В.Т. Лисовского, Е.Н. Медынского, В.Н. Мясищева, П.Н. Осипова, Б.А. Смирнова, Д.И. Фельдштейна, И.И. Фришман, А.Н. Ходусовой и др.
Межличностное взаимодействие как важный фактор развития личности рассматривают в своих работах А.А. Бодалев, Г. Блумер, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Э. Гоффман, И.С. Кон, Ч. Кули, Д. Мид, А.В. Мудрик, Д. Хоуманс и др.
Психолого-педагогические аспекты социализации личности представлены в работах Л.С. Выготского, Н.М. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.И. Матюшкина, Я.А. Пономарёва, Л.М. Фридман и других учёных.
Влияние совместной деятельности на развитие творческой личности рассмотрены в трудах М.Д. Виноградовой, И.П. Иванова, В.Н. Медведева, Р.С. Немова, Н.Н. Обозова, И.Б. Первина, Р. Смид, Т.Н. Хащенко и других.
В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, адаптации к современным условиям. Исходя из того, что жизнь не стоит на месте, новая эпоха ставит перед людьми новые задачи, формирует новые взгляды, ценности, идеалы, изменяются формы общения между людьми. Эти изменения обусловливают новые факторы и механизмы, влияющие на формирование и развитие межличностных и групповых отношений в образовании. На сегодняшний день еще трудно определенно выделить научные школы и направления в разработке проблем активного социального взаимодействия.
Анализ литературы, практики формирования социальной активности в образовательных учреждениях, проведенный в ходе исследования, позволил выявить следующие нерешенные проблемы: недостаточную теоретическую и методологическую разработанность многих аспектов гуманизации межличностных отношений в образовательной школе; низкий уровень подготовленности учителей к организации конструктивного межличностного взаимодействия, контрольно-диагностической деятельности по оцениванию его эффективности; фрагментарность и бессистемность процесса формирования готовности школьников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации в воспитательном пространстве общеобразовательной школы и др.
Ситуация осложняется наличием нерешенных противоречий: между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку, и неспособностью образовательных учреждений к реализации в полной мере своих социальных функций; между потребностью школьников в общении и взаимодействии, обусловленной единством интересов к определенному виду деятельности, и отсутствием способов реализации этой потребности в системе отношений общеобразовательной школы; между сложностью процессов общения и самопознания в силу их социальной и психологической природы, многообразием видов и направлений деятельности в воспитательном пространстве общеобразовательной школы и отсутствием психолого-педагогического сопровождения и методических рекомендаций по формированию социальной активности школьников как реализуемой готовности к социальным действиям; между необходимостью освоения школьниками конструктивных способов взаимодействия, выбора поведенческий действий в ходе совместной деятельности, и отсутствием знаний в области межличностной и социальной перцепции, недостаточным уровнем групповой согласованности, сработанности и сплоченности.
С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования «Формирование готовности старшеклассников к социальному вза-имодействию как условие их успешной социализации», определена его научная проблема: Каковы теоретико-методологические основы, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, перспективные направления и педагогические условия эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к действиям в сфере социальных отношений в условиях личностно-ориентированного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс социализации личности в воспитательном пространстве общеобразовательной школы.
Предмет исследования: формирование готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условие их успешной социализации.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию в воспитательном пространстве общеобразовательной школы будет эффективнее, если: на основе исторического и междисциплинарного анализа отечественных и зарубежных концепций социализации будут выявлены основные факторы и механизмы процесса социализации в условиях личностно-ориентированного образования, раскрыты методы и подходы к решению проблем формирования готовности школьников к действиям в сфере социальных отношений, спроектирована модель исследуемого процесса как системного и целостного явления, обоснованы педагогические условия ее реализации как механизма успешной социализации в ранней юности; разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга исследуемого процесса и изучения динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
- на основе теоретического обоснования сфер общения, деятельности и самопознания как основных сфер социализации личности раскрыть сущностно-содержательную характеристику процесса формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию в условиях личностно-ориентиро-ванного образования;
- конкретизировать содержание понятия «социальная активность» школьников, раскрыть методы и подходы к решению проблемы активного социального взаимодействия старшеклассников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы;
- спроектировать модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию, обосновать педагогические условия и перспективные направления ее реализации как механизма успешной социализации в ранней юности;
- разработать критериальную характеристику, дать опытно-эксперимен-тальное обоснование методики исследования динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям;
- разработать научно-методические рекомендации по развитию социальной активности школьников как субъектов социального взаимодействия, совершенствованию процесса формирования готовности старшеклассников к действиям в сфере социальных отношений.
Методологическую основу исследования составили: Концепция модернизации российского образования до 2010 года; теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, А.Х. Маслоу, К.Х. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.Я. Гилинский, В.И. Журавлев, Ю.П. Истратов, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Ю.И. Кривов, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, М.И. Рожков, М.Э. Рябова и др.), концепции социализации учащихся, рассматривающие их включение в систему социальных отношений (А.А. Бодалев, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, А.В. Золотарева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Р.М. Рахимова, Л.С. Рубан, В.Н. Шитова и др.); положение теории интеракционизма о межличностном взаимодействии как важном факторе развития личности (Г. Блумер, Э. Гоффман, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хоуманс и др.); концепция регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах (Л.В. Байбородова); теория межгрупповых отношений, модели межгруппового взаимодействия (В.С. Агеев); концепция социальных проб (М.И. Рожков); концепции развития социальной компетентности и обеспечения социального здоровья подростков (О.И. Донина, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Н.Н. Никитина, С.Ю. Цикунов и др.); идеи о развитии межсубъектных отношений и общения в совместной деятельности (Г.М. Андреева, М.Ю. Арутюнян, М.С. Каган, Е.Ф. Клименко, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмина, Ю.А. Макаров, С.А. Тарновский, С.А. Цветков, Е.В. Цуканова, И.М. Юсупов, Я. Яноушек и др.), делового общения (В.И. Андреев, Т.Н. Астафурова, О.А. Баева, П.В. Веселов, Л.В. Власова, С.Л. Жукова, В.Г. Зазыкин, Ф.А. Кузин, И.А. Мальханова и др.), эффективной коммуникации и компетентности в общении (Д. Адаир, А.А. Бодалев, А.Е. Войскунский, У. Гордон, Е.В. Заика, Ю.М. Жуков, А.Н. Ивашова, А.Н. Кузнецова, Л. Лаундес, К.М. Левитан, В.П. Наумов, И.Н. Озерова, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и др.).
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: диалектического единства логического и исторического, общего и особенного в педагогических исследованиях, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, а также теории компетентностного образования; теории поэтапного усвоения умственных и практических действий; теории управления педагогическими процессами; концепции профессионально-личностного развития; концепции взаимодействия образовательного учреждения и среды; идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности и дополнительности образования, его обусловленности социальными и психологическими факторами; технологический подход к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности образовательных учреждений по социализации школьников; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, кластерный анализ. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция.
Опытно-экпериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Октябрьского района г. Саратова: МОУ СОШ № 95 и № 97.
Исследование проводилось с 2005 по 2010 г.г. в несколько этапов.
Первый этап – 2005-2006 г.г. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов и документов, относящихся к системе общего образования. Осуществление исторического и междисциплинарного анализа отечественных и зарубежных концепций социализации в контексте применения в педагогической практике. Выявление основных факторов и механизмов социализации старшеклассников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования готовности школьников к действиям в сфере социальных отношений. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.
Второй этап – 2007-2008 г.г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Разработка и реализация спецкурсов по формированию социальной компетентности школьников и тренинга социального взаимодействия старшеклассников, а также их психолого-педагогического сопровождения. Изучение методов и подходов к решению проблем активного социального взаимодействия старшеклассников в условиях личностно-ориентиро-ванного образования. На этом этапе структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка учителей, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования, осуществлялась констатирующая часть (первичная диагностика) эксперимента. Проектировалась и внедрялась модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации. Разрабатывалась критериальная характеристика исследования, изучалась динамика уровней сформированности ее интегрального критерия – готовности к социальному взаимодействию, осуществлялся мониторинг результативности исследуемого процесса.
Третий этап – 2009-2010 г.г. Опытно-экспериментальное обоснование методики исследования динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям. Выявление педагогических условий и перспективных направлений формирования готовности к действиям в сфере социальных отношений как механизма социализации школьников в ранней юности. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов исследования и полученных эмпирических данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Издание монографии, статей из перечня ВАК, отражающих основные научные результаты диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования выражается в том, что в нём:
- на основе исторического и междисциплинарного анализа отечественных и зарубежных концепций социализации в контексте применения в педагогической практике процесс социализации школьников представлен в логике целостного рассмотрения основных сфер воспитательного пространства общеобразовательной школы: сферы общения (системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации и социального взаимодействия), сферы деятельности (освоения социальных ролей и осмысления их значимости) и сферы самопознания личности (осознания своего «Я»: познавательный /знание себя/, эмоциональный /оценка себя/ и поведенческий /отношение к себе/ компоненты); дополнено и систематизировано научное знание в области социализации школьников как диалектического процесса, в ходе которого у школьников формируется готовность к социальным действиям, необходимая для активной интеграции в социум и самореализации в обществе;
- выявлены и обозначены основные противоречия: между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку, и неспособностью школы к реализации в полной мере своих социальных функций; между сложностью процесса социализации личности в силу его социально-психологической природы и недостаточно сформированным у учителей уровнем знаний в области межличностной и социальной перцепции, умений и навыков социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия; между широкими возможностями межличностного механизма социализации и его крайне неэффективным использованием из-за отсутствия психолого-педагогического сопровождения и методических рекомендаций; между имеющимся практическим опытом формирования готовности школьников к социальному взаимодействию и его недостаточной системностью и целостностью в воспитательном пространстве общеобразовательной школы; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса формирования социальной активности школьников и отсутствием его критериального аппарата;
- конкретизировано содержание понятия готовности школьников к социальному взаимодействию, интерпретируемой в исследовании как: 1) целостное образование, ядром которого в соответствии с потенциалами личности выступает социальная активность, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность и результативность действий; 2) как интегральная критериальная характеристика процесса формирования готовности школьников к социальному взаимодействию, объединяющая мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный критерии, а также критерий сформированности личностных и социальных качеств школьников; определены уровни и показатели их сформированности в воспитательном пространстве школы;
- выявлена совокупность подходов к формированию социальной активности школьников (мотивационного, ситуативного, когнитивного, трансакционного, деятельностного) и методов активного социального взаимодействия (сенситивного, игрового, дискуссионного, тренингового), способствующих повышению уровня готовности школьников к социальному взаимодействию;
- педагогическая теория обогащена моделью формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию, спроектированной в ходе исследования и отражающей основные компоненты, факторы и механизмы социализации личности, а также перспективные направления и педагогические условия, необходимые для реализации целей и задач развития социальной активности старшеклассников;
- разработанные в ходе исследования методические рекомендации по развитию готовности школьников к социальному взаимодействию, материалы изданной монографии формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса социализации в воспитательном пространстве общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- раскрыта сущностно-содержательная характеристика процесса формирования готовности школьников к действиям в сфере социальных отношений в условиях личностно-ориентированного образования, позволившая систематизировать и обобщить существующие взгляды и внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в соответствии с предметом исследования;
- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий и положений, факторов и механизмов, идей и подходов к организации процесса формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию может быть квалифицирована как решение проблемы выявления его специфики, педагогических условий и перспективных направлений повышения его эффективности, структуризации научного знания в данном направлении;
- дано теоретическое обоснование сфер общения, деятельности и самопознания как основных сфер социализации личности в воспитательном пространстве общеобразовательной школы; показано, что как личностное образование готовность старшеклассников к социальному взаимодействию предполагает: осознание необходимости принятия норм конкретного социума, стремление к его пониманию; осознание необходимости расширения социальных знаний, умений и навыков с целью достижения высокого уровня адаптивности; осмысление и адекватную оценку, соотнесение конкретных социальных условий, своих возможностей в данной ситуации по достижению предполагаемого результата; способность актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации; определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения; осознание и принятие личной ответственности за выбор соответственного поведения в ситуации социального взаимодействия;
- выявлена закономерность единства и взаимосвязи успешности деятельностного взаимодействия и социального становления личности, реализован принцип деятельностного опосредования, который предусматривает, что в любой реальной группе межличностные отношения опосредуются целями и задачами, содержанием социально значимой деятельности этой группы, а возникающие в системе взаимодействий и взаимоотношений противоречия, разрешаясь в деятельности, ведут к развитию группы как коллектива;
- осуществлено согласование принципов и правил межличностной и социальной перцепции, обеспечивающее целостность и системность процесса формирования готовности школьников к действиям в сфере социальных отношений, а также взаимопонимание, согласованность, сработанность и сплоченность школьников в процессе совместной деятельности;
- разработанная модель процесса формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию в воспитательном пространстве общеобразовательной школы является вкладом в современную теорию воспитания и может служить ориентиром при разработке нормативных моделей социального поведения школьников, ее реализация создает возможность охватить исследуемый процесс в единой системе, способствуя описанию и расширению знания для преобразования и управления им;
- определены уровни (адаптивный /низкий/, продуктивный /средний/ и креативный /высокий/) сформированности интегративного критерия готовности школьников к социальному взаимодействию и показатели их динамики, задающие совокупность ориентиров, позволяющих прогнозировать и обеспечивать эффективность исследуемого процесса в воспитательном пространстве общеобразовательной школы в условиях личностно-ориентированного образования;
- совокупность выявленных в ходе исследования педагогических условий (общих, частных и специфических) дополняет и конкретизирует уже известные в практике социализации личности подходы и педагогические условия, необходимые для его оптимизации, позволяет организовывать контролируемый и управляемый процесс формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию;
- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям развития сфер общения, деятельности и самопознания в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, обозначены проблемные зоны и основные направления психолого-педагогического сопровождения развития социальной активности старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов, методов и подходов к организации активного социального взаимодействия школьников в условиях межличностного и группового общения, осуществления различных видов деятельности в воспитательном пространстве общеобразовательной школы;
- в педагогическую практику внедрена Программа формирования социальной компетентности школьников, которая имеет синтетический, междисциплинарный характер и включает в себя как теоретические занятия, так и практические задания и упражнения по отдельным направлениям оптимизации межличностного восприятия и активного социального взаимодействия, органически объединенные в системное целое, а также спецкурс «Тренинг социального взаимодействия старшеклассников»; их практическая реализация способствует взаимосвязи общественного и индивидуального сознания, развитию межличностной и социальной перцепции, гибкости ролевых позиций в общении и деятельности, социальной наблюдательности, рефлексии, самоосознания себя как субъектов взаимодействия, успешной социализации в обществе;
- разработано методическое сопровождение подготовки педагогов по различным аспектам формирования готовности старшеклассников к активному социальному взаимодействию (теоретический анализ проблемы социализации школьников; ознакомление с разделами и темами программы формирования социальной компетентности, методикой проведения тренинга социального взаимодействия старшеклассников; подбор и использование тестов и методик по выявлению критериальных характеристик, замер их показателей на каждом этапе и т.д.);
- реализация критериального блока модели, обозначающего интегративной критериальной характеристикой исследуемого процесса готовность к социальному взаимодействию, уровни и показатели ее динамики в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, совместно с системами психологического сопровождения и педагогического мониторинга, разработанными на рефлексивной основе, создают предпосылки для качественной оценки степени сформированности социальной активности школьников в условиях личностно-ориентированного образования;
- разработаны методические рекомендации по совершенствованию сфер общения, деятельности и самопознания в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, издана монография, в которой раскрываются теоретико-методологические основы, специфика, перспективные направления и педагогические условия эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к действиям в сфере социальных отношений, ориентированные на развитие специальных умений и углубление опыта анализа ситуаций социального взаимодействия;
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования деятельности педагогов по развитию социальной активности школьников как субъектов социального взаимодействия; выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанные программы, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; качественным мониторингом результатов исследования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в педагогической практике опытом; подтверждением гипотезы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Общеобразовательная школа выступает в современных условиях как важный социальный институт общества. Социализация школьников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы – это диалектический процесс приобретения ими опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, осознания, освоения, присвоения, обогащения и передачи опыта социального взаимодействия. При этом в процессе социализации у школьников формируется готовность к социальному взаимодействию, необходимая для активной социальной адаптации, интеграции в социум (предполагающих их активное приспособление к условиям социальной среды, оптимальное включение в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей) и социальной автономизации, самореализации в обществе (предполагающих реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях). Готовность к социальному взаимодействию является не только результатом, но и целью социализации личности, ее потенциалом, важным условием успешности в сфере социальных отношений.
2. Как личностное образование готовность к социальному взаимодействию предполагает: осознание необходимости принятия «норм» (потребностей, требований, реалий) конкретного социума, стремление к его пониманию; осознание необходимости расширения (или наличие у себя широкого диапазона) социальных знаний, умений и навыков с целью достижения высокого уровня адаптивности; осмысление и адекватную оценку, соотнесение социальных условий и своих возможностей в достижении предполагаемого результата; способность актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации; определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения; осознание личной ответственности за выбор соответственного поведения в ситуации социального взаимодействия. Готовность к социальному взаимодействию интерпретируется в исследовании как целостное образование, ядром которого в соответствии с потенциалами личности выступает социальная активность, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность и результативность действий.
3. Модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации спроектирована в соответствии с основными сферами воспитательного пространства общеобразовательной школы (общения, деятельности и самопознания) и имеет процессуальный характер, отражающий целостное единство и взаимосвязь целевого, содер-жательного, деятельностного и результативного компонентов. Совокупность блоков модели, раскрывающих структуру, содержание, факторы и механизмы социализации старшеклассников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, а также блоков межличностного восприятия и социальной активности, отражающих основные подходы, формы, методы, алгоритмы, критерии эффективности и условия, необходимые для реализации целей и задач процесса формирования готовности школьников к активному социальному взаимодействию, создает возможность охватить в единой системе его специфику, способствуя описанию и расширению знания для преобразования и управления им.
4. Специфика содержания и деятельности в процессе формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации отражена в программе элективного курса по формированию социальной компетентности школьников и программе тренинга социального взаимодействия старшеклассников, которые носят синтетический, междисциплинарный характер и включают в себя как теоретические занятия и некоторые элементы прикладной психологии, педагогики общения и конфликтологии, так и практические задания и упражнения по отдельным направлениям оптимизации межличностного восприятия и развития социальной активности школьников с использованием методов социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия (аутогенная тренировка, дискуссионные методы, операционные, ролевые, интерактивные игры, а также сенситивный метод тренировки межличностной чувствительности), реализация которых способствует взаимосвязи общественного и индивидуального сознания, развитию межличностной и социальной перцепции, гибкости ролевых позиций в общении и деятельности, социальной рефлексии, самоосознания себя как субъектов социального взаимодействия.
5. Как интегральная критериальная характеристика готовность старшеклассников к социальному взаимодействию выражается в умении школьников находить баланс между своими ценностями и требованиями социальной роли (при избирательном отношении к последней), в способности к изменению своих ценностных ориентаций, пониманию универсальных моральных человеческих ценностей и включает следующие основные компонентами (критерии): мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, а также критерий сформированности личностных и социальных качеств, необходимых для активной интеграции в социум и самореализации личности в обществе; в своей динамике готовность к социальному взаимодействию проходит три уровня: адаптивный, продуктивный и креативный, показатели сформированности которых сформулированы в исследовании.
6. Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию (общих, частных и специфических), необходимых для его оптимизации и способствующих организации контролируемого и управляемого процесса социализации в воспитательном пространстве общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, монографии, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня (IV Международной заочной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов», Международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы», областном семинаре педагогического общества «Педагогический опыт: Лучшие уроки лучших учителей» (г. Саратов). Результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений Октябрьского района г. Саратова: МОУ СОШ № 95 и № 97, кафедры педагогики педагогического института Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратовского и Ульяновского институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 455 наименований, из них 4 наименования на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 319 страниц, из них 278 страниц основного текста, 41 страница приложений. Работа содержит 16 таблиц, 5 рисунков, 5 диаграмм.
Школа как институт социального развития личности: исторический и междисциплинарный анализ отечественных и зарубежных концепций социализации в контексте применения в педагогической практике
Процесс социализации, его изучение и разработка вызывают сегодня большой интерес учёных и практиков. Социализация как понятие широко употребляется в современных работах философов, социологов, психологов и педагогов. Необходимо сразу отметить, что фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей [46, 66, 126, 159, 160, 239, 365].
Социализация (от лат. socialis - общественный) - развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [265]. Первыми затронули феномен социализации Аристотель, Кант, Гегель; сам термин «социализация» заимствован из политэкономии; применительно к развитию человека стал использоваться в последней трети XIX в., когда американский социолог Ф.Г. Гиддингс в книге «Теория социализации» (1887) употребил его в значении, близком к современному. Впрочем, имеется мнение, что автором термина «социализация» является французский социолог Г. Тард. В России о социализации заговорили несколько позже: в самом конце XIX в., причём в рамках экономической науки (социализация земли). С большой долей уверенности можно говорить о том, что в отечественной педагогике термин «социализация» связан с именем видного российского педагога П.Ф. Каптерева. В своём фундаментальном исследовании «История русской педагогики» (1915) он использует термин «социализация» в смысле «общественное воспитание». Рассуждая о социализации семейного воспитания, П.Ф. Каптерев вскрывает два недостатка: 1) «... Получится несомненный вред для развития детской индивидуальности... ибо общественное воспитание имеет своей первой и самой главной задачей развитие в детях общих, то есть сходных свойств, оставляя без внимания или мало уделяя внимания тем свойствам, которыми дети отличаются один от другого...»; 2) «...Семья вносит в воспитание такие важные элементы - любовь, раскрытие и воспитание детского сердца. Общественное воспитание есть неизбежно воспитание рассудочное, построенное на науке, до известной степени холодное. Оно может быть прекрасным с объективной стороны, но оно будет лишено сердечной теплоты. Без любви и ласки дитя прямо вянет и портится, а это можно найти только в семье...» [98, с. 212].
Необходимо отметить, что с этого времени в отечественной педагогике понятие «социализация» стало ассоциироваться с понятием «воспитание в широком смысле слова» (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский). Анализируя социально-экономическую обстановку, сложившуюся после революции 1917 г., П.П. Блонский охарактеризовал ситуацию в сфере образования как тревожную, развивающуюся стихийно, в связи с чем «настоящая задача - не замыкать детей от жизни, но наоборот, делать школу элементом окружающей общественной жизни; типичной чертой в настоящее время является именно широкая социализация её». Сложилась острейшая необходимость, по мнению П.П. Блонского, создавать школу нового общества - «социализирующегося», нужна школа и дети «строящегося коммунистического общества» [28, с. 174-187].
Таким образом, значение термина «социализация» к 20-м годам прошлого века было скорректировано и использовалось в педагогической науке и практике в значении «становление, формирование, воспитание ребёнка в условиях социализма». Данный подход полностью соответствовал сложившейся к тому времени политической ситуации и стал действительным инструментом сталинской идеологии, использовавшей процесс социализации в значении: «социализация — больше социализма». Этот механизм практически привёл к утрате личностного начала в подготовке к жизни и формировании подрастающего человека.
В конце 80-х - начале 90-х годов XX века коренные социально-экономические, идеологические изменения в нашей стране активизировали работу учёных по переосмыслению теоретических и методологических подходов к процессу социализации. Этот процесс на Западе начался значительно раньше -в 50-е годы. Об активности изучения процесса социализации свидетельствует уже тот факт, что появилось большое количество словарей, определявших социализацию как:
«... процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» [395, с. 421];
«... процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» [354,с.316];
«... процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» [172, с. 318];
«... сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, он включает усвоение определённой системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), позволяющих индивидам функционировать как членам сообществ, с другой стороны, - это процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности» [177, с. 25];
«... процесс превращения человека в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и исследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях» [153, с. 99].
В соответствии с философским словарем социализация - это «...процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на его формирование» [395, с. 629].
Процесс социализации - важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его происходит формирование, поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, общение, детские общественные организации, средства массовой коммуникации и т.д. - именно поэтому так велико внимание к нему философов, социологов, педагогов, психологов, политологов. С этой точки зрения историческое содержание и историческое прошлое процесса социализации требуют пристального изучения.
Предложив историческую ретроспективу появления в научном лексиконе термина «социализация», правомерно уделить внимание историческому аспекту становления процесса социализации в общем процессе формирования нового поколения нашей страны.
Гражданское самоопределение старшеклассников как активных субъектов социального взаимодействия в условиях общеобразовательной школы
Формирование демократического государства и гражданского общества в России определяет новые задачи гражданского образования и воспитания в средней школе, решение которых способствует выработке новых принципов поведения личности и новых отношений между человеком и государством. Общество ощутило потребность в некой стержневой системе взглядов, позиций, целей и принципов, одним из которых должна стать гражданственность, которая обладает вневременной, общечеловеческой ценностью, объединяющей общезначимые политико-правовые идеи. Действительно, гражданственность -это интегративное свойство социализированной личности, обладающей демократическим менталитетом. Гражданственность предполагает достаточно высокий уровень «самостояния» личности, позволяющий человеку конструктивно участвовать в управлении государством, в решении общенациональных задач.
Проблема гражданского становления личности школьника занимает одно из важных мест в педагогическом опыте лучших педагогов (В.Г. Волков, Ф.Б. Горелик, Э.Д. Днепров, Н.Н. Журавлев, В.А. Караковский, Е.А. Красникова, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, А.С. Прутченков, В.А. Сухомлинский, И.Д. Фрумин и др. ) [56, 75, 94, 105, 133, 172, 215, 239, 248, 292, 376, 407 и др.]. Так, В.А.Сухомлинский считал, что у молодежи необходимо развивать «гражданские чувства», которые «возвеличивают человека, утверждают в нем общественное сознание, честь, гордость», а также развивают «гражданское видение мира» [376, с. 128].
Гражданственность - это комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в деятельности и отношениях человека, выполняющего основные социально-ролевые функции: осознанной законопослушности, патриотической преданности и служении Родине и интересам своего Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности к ориентации на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферу труда, семейно-бытовых, национальных и межличностных отношений [172].
Чрезвычайно актуальной в современной социально-педагогической ситуации выступает проблема воспитания гражданина, в связи с чем, в отечественном образовательном процессе в качестве ведущих педагогических задач предусматриваются: формирование гражданских чувств, свойств, качеств, гражданственности как интегративной характеристики личности, включающей в себя в единстве гражданскую культуру, гражданское сознание, гражданскую позицию.
Гражданское воспитание в современных условиях должно быть ориентировано на личность, которая умеет принимать решения и действовать самостоятельно в интересах общества не нарушая правовых норм, на выработку в сознании граждан понимания и уверенности, что право не даровано государством и не является элементом насилия над человеком, а изначально принадлежит самой личности и является условием ее свободы.
Гражданское воспитание должно быть направлено на подготовку учащихся к осмысленной жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе, на правовую социализацию личности.
Определение конкретного содержания гражданского образования в условиях общеобразовательной школы не является целью настоящего исследования, однако отметим, что оно должно интегрировать гражданское содержание в курсах истории, обществознания, литературы, биологии, географии, ОБЖ, литературного чтения в начальной школе и др. Основополагающими принципами гражданского образования являются: научность; демократизм; гуманизм как направленность гражданского образования на всестороннюю социализацию личности; культуросообразность как приоритетность исторического и культурного наследия России, ее духовных ценностей и традиций; социосообразность как системность, преемственность и непрерывность гражданского образования молодежи с учетом особенностей ее различных категорий; дифференцирован-ность как многообразие форм, методов и средств, используемых в целях обеспечения эффективности формирования личности гражданина России; интегра тивность как тесная неразрывная связь с другими видами воспитания и обучения. Реализация этих принципов в процессе гражданского образования учащихся призвана обеспечить у них заинтересованное отношение к будущему своей страны — России.
Творческое самовыражение гражданских характеристик человека, самореализация в гражданской сфере жизнедеятельности обуславливаются его гражданским самоопределением, осуществление которого требует создания в педагогическом процессе условий, способствующих гражданскому самоопределению личности школьника.
Гражданское самоопределение школьника — это процесс и результат определения им своего места и роли как гражданина страны в общественно-государственном пространстве, в демократическом, гражданском обществе на основе осознанного выбора и проживания гражданских ценностей в условиях реального участия в социальной жизни образовательного учреждения и общества.
Анализируя теоретические подходы к определению сущности гражданина, на которые в качестве целеполагающих ориентируется педагог в современном образовательном процессе, в качестве принципиально важных находим следующие. Гражданин - это человек своего государства, обладающий широкими правами, адекватными международной Хартии прав человека, знающий свои права и умеющий их защитить, нетерпимый к любым проявлениям насилия и произвола, человек честно, по велению сердца выполняющий свои обязанности, чувствующий неразрывную связь со своим Отечеством, его прошлым, настоящим и будущим, постоянно берущим на себя ответственность за его судьбу, своими конкретными делами помогающий стране стать сильнее и богаче, человек, обладающий активистской политической культурой и высокой гуманистической правовой культурой [248, с. 88].
Этот подход, на наш взгляд, выражен преимущественно как исторически-ретроспективный, согласно которому патриотические ценности выступают в качестве основных общественных и гражданских ценностей. Воспитание личности гражданина, исходя из этого подхода, организуется в условиях стабильно сушествующего общественного устройства, относительно постоянного в основных его сферах жизнедеятельности и предполагает трансляцию молодому поколению исторически сложившихся ценностей общества.
Другой подход учитывает преимущественно новые реалии государственного, общественного устройства, проявлений гражданского общества. Гражданин -человек, живущий в демократическом государстве, обладающий определенными знаниями (о правах человека, о государстве, о выборах и т.п.), умениями (критически мыслить, сотрудничать друг с другом и т.д.), ценностями (уважение к правам других, толерантность, свобода и др.), желанием участвовать в общественно-политической жизни [там же]. Такой подход можно характеризовать как перспективно-исторический на основе демократических, гражданских ценностей как основных прогрессивных общественных ценностей демократического правового государства и гражданского общества в современной социальной ситуации и в обществе будущего. Он ориентирует видеть гражданина в современной реальной ситуации в условиях демократического правового государства, отражает реально существующую прогрессивную тенденцию, выражающуюся в развитии гражданского общества.
Модель формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию как условия их успешной социализации
Социализация личности происходит во взаимодействии с различными людьми, группами, средами. Как уже отмечалось, сферы общения, деятельности и самопознания, являясь сферами воспитательного пространства общеобразовательной школы, выступают одновременно основными сферами социального становления старшеклассников, позволяющими познакомиться с различными социальными и межличностными ролями, включиться в выбор поведенческих действий, научиться адекватно реагировать на поступки других людей, понимать их мотивы и находить конструктивные способы взаимодействия.
Стратегия модернизации российского школьного образования [373, с. 9] заставляет переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать их планируемые результаты. В качестве главного результата в стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями становятся: - развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации; - формирование умений отстаивать свои права, достижение высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); - формирование готовности к сотрудничеству, способности к сознательной деятельности; - развитие толерантности, терпимости к чужому (иному) мнению; умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы и др.
В этой связи основным результатом деятельности общеобразовательной школы должна стать не система ЗУН сама по себе, а набор ключевых компе-тентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
В структуре ключевых компетентностей, развиваемых в школе, по мнению А.В. Хуторского, должны быть представлены [410, с. 58-65]: - компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных; - компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); - компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); - компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.д.); - компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Их сформированность, так или иначе, оказывает влияние на формирование готовности старшеклассников к социальному взаимодействию в условиях общеобразовательной школы.
Прежде чем дать структурно-содержательную характеристику понятия готовности старшеклассников к социальному взаимодействию, рассмотрим различные трактовки дефиниции «готовность». Дефиниция (от латЛейпШо) -краткое определение, толкование слова. В словаре по социальной педагогике готовность определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [351]. В психолого-педагогической литературе готовность рассматривается как сочетание факторов, отражающих различные стороны определенной деятельности [353].
Готовность старшеклассников к социальному взаимодействию является не только результатом, но и целью социализации личности, ее потенциалом, важным условием успешности в сфере социальных отношений. В этом выражается диалектический характер готовности личности к социальному взаимодействию как качества и как состояния, а также как динамического процесса. Эта готовность может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого в соответствии с потенциалами личности выступает социальная активность, рассматриваемая как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.
Готовность старшеклассников к социальному взаимодействию выражается в умении находить баланс между своими ценностями и требованиями социальной роли (при избирательном отношении к последней), способности к изменению своих ценностных ориентации; ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей. Она отражает также социальную адаптированность личности (предполагающую ее активное приспособление к условиям социальной среды, оптимальное включение в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей) и социальную автономизацию личности (предполагающую реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях).
Как личностное образование готовность старшеклассников к социальному взаимодействию предполагает: - осознание необходимости принятия «норм» (потребностей, требований, реалий) конкретного социума, стремление к его пониманию; - осознание необходимости расширения (или наличие у себя широкого диапазона) социальных знаний, умений и навыков с целью достижения высокого уровня адаптивности; - осмысление и адекватную оценку, соотнесение конкретных социальных условий, своих возможностей в данной ситуации по достижению предполагаемого результата; - способность, готовность актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации; - определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения; - осознание и готовность к принятию личной ответственности за выбор соответственного поведения в ситуации социального взаимодействия.
Формирование готовности старшеклассников к социальному взаимодействию проектирует модель, которая разработана в ходе исследования в соответствии с основными сферами воспитательного пространства общеобразовательной школы, а также компонентами, факторами и механизмами социализации личности, и отражает подходы, формы, методы, алгоритмы, критерии эффективности и условия, необходимые для реализации целей и задач развития социальной активности старшеклассников.
Методика исследования динамики социальной активности старшеклассников как реализуемой готовности к социальным действиям
В предыдущем параграфе мы проанализировали основные блоки модели формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию, их основные признаки и внутриличностные детерминанты, рассмотрели социальную активность старшеклассников как реализуемую готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, отражающую социальную адаптированность и социальную автономизацию личности и выражающуюся в умении находить баланс между своими ценностями и требованиями социальной роли (при избирательном отношении к последней), в способности к изменению своих ценностных ориентации, в ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей. Кроме того, сформированность готовности к социальному взаимодействию рассмотрена нами как интегральная критериальная характеристика исследуемого процесса, включающая следующие основные критерии: мотивационно-ценност-ный, когнитивный, деятельностныи, коммуникативный, а также критерий сформированности личностных и социальных качеств, необходимых для активной интеграции в социум и самореализации личности в обществе.
Выявление динамики сформированности данных критериев и послужило основной целью опытно-экспериментального обоснования результатов исследования. Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования готовности старшеклассников к социальному взаимодействию в воспитательном пространстве общеобразовательной школы и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты.
Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением программы формирования социальной компетентности, тренинга социального взаимодействия старшеклассников, модели исследуемого процесса, обоснованием его критериального аппарата, выявлением основных направлений совершенствования сфер общения, деятельности и самопознания в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, изданием научно-обоснованных методических рекомендаций по организации активного социального взаимодействия старшеклассников.
В ходе исследования была организована методическая и психолого-педагогическая подготовка педагогов по различным аспектам формирования готовности старшеклассников к активному социальному взаимодействию (теоретический анализ проблемы социализации школьников; ознакомление с разделами и темами программы формирования социальной компетентности, методикой проведения тренинга социального взаимодействия старшеклассников; подбор и использование методик по выявлению критериальных характеристик, замеру их показателей на каждом этапе и т.д.).
При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе на разных этапах эксперимента.
В эксперименте приняли участие 190 старшеклассников образовательных учреждений г. Саратова: МОУ СОШ № 95 и № 97. В экспериментальную группу вошли 54 учащихся 10-а и Ю-б классов МОУ СОШ № 95 и 52 учащихся 10-а и Ю-б классов МОУ СОШ № 97 (всего 106 чел.). В контрольную группу вошли 28 учащихся 10-в класса МОУ СОШ № 95 и 56 учащихся 10-в и 10-г классов (всего 84 чел.).
Как уже отмечалось, процесс социального становления личности школьника осуществляется в таких сферах, как общение, деятельность и самопозна ниє (осознание своего «Я»). Общение как сфера социализации школьника неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов школьника с другими людьми. В деятельности школьник осваивает все новые и новые ее виды, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Большая роль принадлежит личностно значимой доминанте, определению главного, сосредоточению на нем. Именно в деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости. Самопознание личности предполагает становление в человеке образа его «Я». Этот образ, обусловливающий формирование сознания личности, возникает у нее не сразу, а складывается на протяжении жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Схема самопознания и осознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе) [22, с. 5-10].
Сфера общения изучалась нами в процессе исследования коммуникативной компетентности и восприятия индивидом группы, диагностики коммуникативных качеств школьников, выявления позиций, занимаемых детьми в межличностном общении, условий успешного социального взаимодействия детей и создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе.
Развитие сферы общения старшеклассников в воспитательном пространстве общеобразовательной школы связано с формированием их коммуникативной компетентности. Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Иными словами, коммуникативная компетентность — это ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия. Можно рассматривать коммуникативную компетентность как систему внутренних ресур сов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Критерии коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил ее как умение выйти из любой ситуации, не потеряв внутренней свободы, и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. В соответствии с этим мнением показателями коммуникативной компетентности являются позиции, занимаемые школьниками в межличностном общении. Это такие позиции, как: пассивно-зависимая («пристройка снизу»); агрессивная («пристройка сверху»); партнерская (общение «на равных»).
