Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические предпосылки исследования педагогического взаимодействия с учетом этнической направленности 13
1.1. Проблема учета регионально-этнических особенностей как одного из принципов гуманизации образования 13
1.2. Методологическая сущность понятия «педагогическое взаимодействие» с учетом этнической направленности 19
Выводы 25
Глава II. Этнические особенности детей - выходцев из казачьих семей 27
II Л. Особенности воспитания в казачьих семьях в различные исторические периоды 27
П.2. Анализ общественных и личностных ценностных ориентиров в казачьих семьях на современном этапе 40
Н.З. Возможности использования методов и средств этнопедагогики казачества в условиях современной школы 48
Выводы 55
Глава III. Педагогические условия организации взаимодействия педагога с детьми с учетом этнических особенностей 60
НІЛ. Формирование готовности педагога к взаимодействию с детьми из различных этнических групп 60
111.2. Методы и организация исследования 69
111.3. Содержание опытно-экспериментальной программы 76
И 1.4. Экспериментальное обоснование технологии подготовки социальных педагогов к взаимодействию с детьми из казачьих семей 85
Выводы 105
Заключение 108
Список использованной литературы 113
- Проблема учета регионально-этнических особенностей как одного из принципов гуманизации образования
- Особенности воспитания в казачьих семьях в различные исторические периоды
- Формирование готовности педагога к взаимодействию с детьми из различных этнических групп
Введение к работе
Актуальность темы. Процессы, происходящие в современном мире в отношении развития этносов и межнациональных отношений, требуют специального внимания к проблеме формирования культуры межнационального общения у подрастающего поколения. Значение этой проблемы звучит сегодня острее вследствие возрастания роли такого фактора в повседневной жизни общества, как национальное самосознание. К сожалению, этот процесс нередко сопровождается такими негативными явлениями общественной жизни как возникновение очагов межнациональных конфликтов, проявление в явной форме националистических тенденций у представителей разных этнических групп. И погасить такие очаги далеко не просто. Гораздо перспективнее не допускать явлений такого рода. И профилактикой здесь может и должна стать специальная работа по формированию культуры межнациональных отношений и, в частности, культуры межнационального общения.
Опыт предшествующего периода свидетельствует: абстрактный интернационализм и формальная работа по интернациональному воспитанию как раз и послужили одной из предпосылок для наблюдающихся сегодня негативных явлений в жизни нашей страны, отмеченных выше. В этой связи важно от деклараций перейти к реальной работе, основанной на изучении реальных процессов развития и становления национального самосознания в конкретных регионах РФ и на этой базе отслеживать и прогнозировать развитие ситуации.
Общественная практика показывает: абсолютизация интернационального в ущерб национальному длительное время вела к сужению, а иногда к игнорированию национального фактора, национальных ценностей. Акцентированное внимание в условиях тоталитарной идеологии к экономической стороне дела при игнорировании во многих случаях этнических, исторических и социально-психологических моментов, связанных с национальными традициями, национальной культурой и национальной психологией, предопределило односторонность трактовки собственно понятия «нация» и национальной проблематики
в целом [97]. Но если в тоталитарном обществе замалчивались и практически не исследовались аспекты межнациональных отношений, то на сегодняшний день они приобрели первостепенное значение.
Становлению национального самосознания в условиях полиэтнической системы сопутствуют определенные противоречия в национальных отношениях независимо от конкретно-исторической формы общественно-политического строя [72].
В еще большей степени такие явления сопутствуют распаду многонационального государства, что, как свидетельствует мировой и российский опыт, таит в себе возможность межнациональных конфликтов. Как избежать этого? Что можно и нужно сделать по их предотвращению? Эти вопросы, несомненно, не могут не волновать не только политиков, но и педагогов.
Однако, чтобы педагог мог квалифицированно и позитивно влиять на стабилизацию обстановки в обществе и вести работу с детьми из различных этнических групп, необходимо знать сегодняшнюю реальную ситуацию, оценивать ближайшие и отдаленные тенденции ее развития.
Каждый из нас является человеком определенной культуры, культурной эпохи. Но осознать это можно лишь в ходе общения с людьми различных -прошлых, настоящих и будущих - культур. Результатом такого общения-диалога является свободный выбор индивидом духовных ценностей, образа жизни, мышления, то есть его самодетерминации в горизонте личности, обретение личностного образа, в становлении которого центральное место занимает процесс культурной идентификации.
Возрождение утерянного за многие годы является способом отклика на ряд проблем, существующих сегодня в обществе. Переходный период, социально-экономические проблемы страны отражаются в первую очередь на процессах воспитания и образования.
На современном этапе развития общества образование и воспитание выдвигает на первый план человека с его интересами, способностями, готовно-
стью к решению сложных созидательных задач. Возрождающийся подход к человеку как абсолютной ценности, источнику социального прогресса, творцу самого себя и обстоятельств своей жизнедеятельности заставляет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции педагога в его организации. Задачи гуманизации педагогического процесса, связанные с развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для самореализации, основываются на идее ценности саморазвития ребенка как личности, на учете его ментальных особенностей.
Главными непреходящими ценностями являются веротерпимость, межэтническая дипломатия и культура межэтнического общения. Многослой-ность и многогранность культур, опыт межэтнических отношений, уважение к культуре других народов являются предпосылками для формирования личности учащихся как субъектов возрождения этнокультуры.
В большинстве учебных заведений только начинается преподавание таких предметов как этнопедагогика и этнопсихология. В результате выпускники зачастую совершают различные педагогические ошибки, порой неосознанно, наносят обиду представителям других национальностей.
Усилившиеся межнациональные конфликты, все более разгорающиеся национальные страсти, борьба за защиту «национальных ценностей», распространение форм этнической и расовой дискриминации свидетельствуют о том, что проблема национальных противоречий и этнических особенностей начинают занимать одно из центральных мест в области образования.
Таким образом, система образования должна представлять консолидацию и взаимопроникновение федеральных, региональных, поликультурных и национальных образовательных программ. Школа должна формировать характер и культуру, питающуюся национальными корнями и отечественными традициями. Этому, на наш взгляд, может служить поликультурное образование. А связующим звеном между всем этим должен быть квалифицированный педагог, разбирающийся во всех вопросах, затрагивающих тему ментальности народа.
В рамках традиционного образовательного процесса в вузе подготовка педагога к работе с семьей зачастую растворяется в общем процессе профессионально-педагогической подготовки, а акцент на специфику организации взаимодействия с детьми разных национальностей, тем более, не делается.
Вместе с тем, проблема взаимодействия педагога с детьми из различных этнических групп не достаточно разработана в теоретическом и прикладном аспектах.
Исследователи, как правило, в большинстве случаев ограничиваются постановкой вопросов об особенностях обучения того или иного контингента в инонациональном окружении, оснащении школы теми или иными, пусть даже рациональными, программами, способствующими становлению национального самосознания подростка, вне контекста оснащения педагогов и управленцев, причем не только в сфере образования, реальными данными об особенностях реализации этого процесса на современном этапе.
Сегодня назрели все более явные противоречия: между требованиями общества к формированию целостной, свободной, гуманной личности и регламентацией деятельности официализированных структур воспитания; между объективной потребностью в подготовке будущих педагогов к взаимодействию с детьми с учетом их ментальных особенностей и недостаточной разработанностью содержания и технологии формирования готовности педагогов к такому взаимодействию.
В этой связи решение проблемы формирования готовности педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из различных этнических групп является актуальным и имеет важное педагогическое значение.
С учетом вышесказанного и в русле решения этих противоречий проблема исследоЕіания сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной готовности будущего педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
При разработке исследуемой проблемы, мы опирались на работы, в которых изложены:
общие закономерности становления личности учителя и формирования его профессионально-педагогической культуры (СИ. Архангельский, М.Я. Виленский, Ф.Н. Гоноболин и др.);
содержание, структура и технология профессиональной подготовки будущего специалиста (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько и др.); теоретические основы подготовки будущего учителя к воспитательной работе с семьей (Н.И. Болдырева, Т.В. Баликова, О.С. Газман и др.).
Исходными для исследования являются анализы научных трудов, раскрывающих социологические (А.И. Антонов, Э.К.Васильева, А.Г. Вишневский и др.), педагогические и психологические (Т.М. Афанасьева, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон и др.) закономерности развития семьи и семейных отношений.
Особое значение в контексте нашего исследования имеют положения о том, что семья является отражением социальных противоречий в обществе, что она выступает фактором социокультурного наследования и главным фактором развития, воспитания и социализации личности.
Объект исследования - педагогическое взаимодействие педагогов и детей с учетом их этнической принадлежности.
Предмет исследования - технология формирования готовности социального педагога к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
Цель исследования - обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что возможность формирования готовности педагога к взаимодействию с учетом особенностей мироощущения и мировосприятия детей из казачьих семей возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
- гуманистической направленности взаимодействия с детьми из казачьих
семей;
актуализации у будущих социальных педагогов личностного смысла к усвоению способов взаимодействия с детьми из казачьих семей;
отбора содержания подготовки будущих педагогов;
овладения современными технологиями воспитания и развития.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Определить методологические аспекты понятия «педагогическое
взаимодействие» с учетом этнической направленности.
Выявить особенности воспитания и уклада жизни в казачьих семьях в различные исторические периоды.
Раскрыть содержание подготовки педагогов (социальных педагогов, классных руководителей, учителей начальных классов) к взаимодействию с детьми с учетом их этнической принадлежности.
Обосновать критерии и показатели готовности к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
Экспериментально обосновать эффективную технологию формирования готовности будущего педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
Методологическую основу исследования составляют аксиологический и гуманистический подходы к личности как высшей социальной ценности общества ( Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Буева Л.П., Леонтьев А.Н.); о творческой и деятельностной природе личности (Кон И.С., Петровский А.В.); о закономерностях развития личности в процессе обучения и воспитания как процесса трансляции и реализации культуры (Волков Г.Н., Божович Л.И.). Особое значение в контексте нашего исследования имеют положения о том, что национальное обезличие является опасностью в жизни каждого человека и народа и бороться
с этим необходимо в детстве (Ильин И.А., Абдулатипов Р.Г., Гершунский Б.С.); об этнопедагогических идеях воспитания (Шоров И.А., Волков Г.Н.).
Методы исследования: анализ литературных источников, анкетирование, интервьюирование, педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ документальных материалов.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Адыгейский государственный университет (АГУ), Московский открытый социальный университет (МОСУ). В исследовании принимало участие 150 студентов.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.). Изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка первого этапа эксперимента; установление исходного уровня готовности студентов, 5удущих педагогов, к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
Второй этап (1997-1999 гг.). Разработка содержания и методики эксперимента; изучение особенностей формирования готовности студентов, будущих педагогов, к взаимодействию с детьми из казачьих семей; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии подготовки студентов, будущих педагогов, к взаимодействию с детьми из казачьих семей, с последующей коррекцией полученных результатов; создание экспериментальной группы; разработка и апробация содержания и методики преподавания спецкурса «Взаимодействие социального педагога с детьми из казачьих семей».
Третий этап (1999-2000 гг.). Анализ, состояние и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней впервые:
1. Определена методологическая сущность понятия «педагогическое взаимодействие» с учетом этнической направленности.
Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
Раскрыта сущность готовности будущего педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
4. Определены критерии и показатели оценки уровня сформированно-
сти готовности к взаимодействию с детьми из казачьих семей.
5. Разработана технология подготовки будущего педагога к взаимодей
ствию с детьми из казачьих семей.
Практическая значимость исследования. С учетом выявленных педагогических условий разработана и внедрена в учебный процесс технология формирования профессиональной готовности будущего педагога (социального педагога, классного руководителя, учителя начальных классов) к взаимодействию с детьми из казачьих семей. Материалы исследования, а также учебная программа и методические рекомендации к спецкурсу «Взаимодействие социального педагога с детьми из казачьих семей» могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (классных руководителей, учителей начальных классов, социальных педагогов).
Выявленные критерии и показатели оценки уровня сформированности готовности к взаимодействию с детьми из казачьих семей помогут преподавателям высших учебных заведений качественно определять уровень подготовки педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готоеіность будущего педагога к взаимодействию с детьми из казачьих семей може- представлять собой качественную характеристику профессионально-педагогической культуры будущего социального педагога, так как позволяет эффективно влиять на мотивированно-ценностный, технологический, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты взаимодействия.
Взаимодействие педагога с детьми из казачьих семей - процесс творческий, но сама возможность творчества существует постольку, поскольку будущий педагог овладел теорией и технологией этого взаимодействия, а также способами оценки своей деятельности, составляющими основу этой работы. Социальный запрос на педагога, обладающего готовностью к взаимодействию с детьми из казачьих семей, существует, и подготовка педагога к такого рода взаимодействию призвана способствовать эффективности его практической педагогической деятельности в целом.
Объективная оценка сформированности уровня готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из казачьих семей возможна на основе следующих критериев и показателей:
стремление к достижению цели взаимодействия; отношение к работе с казачьей семьей;
практическая готовность к работе с казачьей семьей;
оценка собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.
4. Эффективность формирования готовности обеспечивается посредст
вом следующих педагогических условий:
а) гуманистической направленности взаимодействия с детьми из казачь
их семей;
б) актуализации у студентов личностного смысла к усвоению способов
взаимодействия с казачьей семьей;
в) инициирования рефлексии студентов по поводу своих способов дей
ствий, обеспечивающей освоение ими субъектной позиции в процессе решения
задач взаимодействия с детьми из казачьих семей;
г) отбора содержания подготовки будущих педагогов;
д) овладения современными технологиями воспитания и развития.
По структуре диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (222 источника) и 11 приложений. Общий объем текста составляет 180 страниц машинописи.
Проблема учета регионально-этнических особенностей как одного из принципов гуманизации образования
В России, переживающей глубокие политические, экономические и социальные преобразования, остро встает потребность в гуманизации общественных отношений. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для свободного развития каждого человека. Сущность человека во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельно сти, какие цели им преследуются. От этого зависит не только судьба страны, но и будущее человека. Гуманизация, по словам Котовой И.Б. и Шиянова Е.Н., выступает «социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми»[129]. В этой связи она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена, «как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий общественные тенденции в построении и функционировании системы образованиях 129].
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования в этой связи необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. Последняя в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Котова И.Б. и Шиянов Е.Н. базовую гуманитарную культуру личности представляют как «некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентации и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивости 129]. В этой связи самоопределение личности, ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческим содержанием, и выработка на этой основе ценностных ориентации - стержневая линия гуманизации содержания образования. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ. За основные задачи гуманистического воспитания мы взяли задачи, сформулированные Котовой И.Б. и Шияновым Е.Н. [129]:
- философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
- приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры и разработка своего отношения к ним;
- возрождение традиций российской ментальносте, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства Отечества.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент воспитания гуманистической личности, которая вызывает к жизни ее потребность строить и совершенствовать мир, общество, себя.
Значительную роль в обновлении общества на гуманистической основе призвана играть школа как один из важнейших социальных институтов. Демо 15 кратизация всех сфер жизни российского общества, рост национального самосознания народа изменили представления о системе ценностных ориентации и поставили вопрос о совершенствовании школьного образования. Потребность в школе, где в основе воспитания лежит уважение к личности ребенка, приоритет его интересов, вера в его возможности и способности, осознается всем обществом. Идея создания гуманистической школы, проникнутой добротой, пронизанной атмосферой сотрудничества, воспитывающей уважение к культурному наследию всех народов и любви к языку, истории, искусству, традициям родного народа, школы, аккумулирующей все лучшее из мировой практики, - насущная проблема отечественной педагогики.
Особенности воспитания в казачьих семьях в различные исторические периоды
Процесс объединения потомков казаков в наши дни, свидетелями которого мы являемся, в своем содержании изначально ориентирован, прежде всего, на реализацию прав казачества, на культурное самовыражение. Исходя из того, что казачество сегодня являет собой одно из немногих социальных образований, сохранивших приверженность давним традициям и принципам нравственного поведения, веками культивировавшимся в казачьей среде, можно считать вполне приемлемым использовать конструктивный опыт нравственной жизни казачества в обновлении российской духовности [126].
Специфика и своеобразие культурных традиций казачьей семьи на Северном Кавказе складывались под воздействием целого ряда объективных факторов.
В первые годы заселения края казачеством, в условиях длительной войны с горцами, семейная жизнь казаков не имела благоприятных условий для своего развития.
Исследователем М.Ф. Куракеевой отмечалось, что «казачья семья в основе своей, вплоть до 1917, года была патриархальной, её главой был старший в семье мужчича, который единолично распоряжался доходами семьи, решал вопросы об отделении сыновей и дочерей от родительского крова в случае их вступления в брак, вёл хозяйство, мог вмешиваться в личную жизнь членов семьи. Подчинение ему было беспрекословным, в том числе взрослых сыновей и дочерей, имевших свои семьи. Домашними делами распоряжалась старшая в доме женщина, которая в отсутствие мужчин, занятых в военных походах, выполняла главенствующую роль» [137].
Наиболее распространенными были большие семьи, состоявшие из трех и редко из четырех поколений, нисходящих по прямой линии. Формируясь довольно поздно, большие семьи на Кубани не могли сложиться в прочные боль-шесемейные коллективы. Малые семьи обычно состояли из родителей и их неженатых детей.
Интенсивное развитие товарно-денежных отношений и капитализация сельского хозяйства, подтачивающие патриархальные нравы, обусловили постепенный процесс разложения семьи. При разрастании семьи старшие сыновья отделялись, возникали малые семьи, которые, постепенно увеличиваясь, повторяли обычный для этого периода процесс разрастания семей и постепенного выделения из крупных семей более мелких. После женитьбы второго или третьего сына старший стремился выделиться. Во многих семьях сыновья отделялись вскоре после возвращения домой с военной службы. Об отделении семейств говорят нам документы Государственного архива Краснодарского края [621, (Приложение I).
Автором Косвеном М.О. отмечается, что в семейном быту кубанского казачества, во внутрисемейных взаимоотношениях, в половозрастном разделении труда, с одной стороны, прослеживается влияние традиций, занесенных в край русскими и украинскими переселенцами, а с другой - некоторые локальные черты, обусловленные специфическими условиями жизни кубанского казачества [123].
По тем же материалам исследователя М.Ф. Куракеевой известно, что «родители, как правило, определяли выбор жениха или невесты, причем родство с «мужиками», представителями более низких социальных слоев, с иноверцами, даже принявшими крещение, роняло достоинство казака в глазах станичников. Чаще браки заключались в одной станице и даже на одной улице. Девушки-казачки и вдовы могли выходить замуж за лиц невойскового сословия только с разрешения Войскового атамана. Большая самостоятельность в выборе спутницы жизни предоставлялась сыновьям казаков. Обычно они приводили невесту в родительский дом, где ее называли снохой. Редким исключением был приход жениха в семью невесты. В станицах Баталпашинского отдела за ним навсегда закреплялась оскорбительная кличка «примак».
Автором Харузиным М. в работе «Сведения о казацких общинах на Дону» было верно замечено, что наряду с типично патриархальными семьями, в которых весь строй жизни держался на страхе перед старшими, где характерными были ссоры и недоверие между членами семьи, нередко встречались семьи с относительно благополучными взаимоотношениями, где молодежи предоставлялось больше свободы и самостоятельности. Взаимоотношения в семье в известной мере, зависели от характера членов семьи, однако, прежде всего, они определялись укоренившимися обычаями, а также уровнем хозяйства и зажиточности семьи [208].
Формирование готовности педагога к взаимодействию с детьми из различных этнических групп
После продолжительного исследования педагогического аспекта проблемы, нами был выбран концептуальный подход Сластенина В.А. и Шиянова Е.Н. [186, 213] в качестве основополагающего. Изучив последний, мы пришли к выводу, что научная категория «готовность к педагогической деятельности» выражается как единство следующих педагогических условий:
- методологического;
- психологического, т.е. сформированная в разной степени направленность на педагогическую деятельность, установка на работу в школе;
- научно-теоретического, т.е., наличие необходимого объема социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для педагогической деятельности;
- практического, т.е., наличие сформированных на требуемом уровне профессионально-педагогических умений и навыков;
- психофизиологического, т.е., наличие существующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и специальностью социального педагога, сформированность профессионально-значимых качеств личности;
- физического, т.е., соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности.
В качестве испытуемых мы отобрали студентов отделения «социальной педагогики» АГУ (35 человек), 35 студентов МОСУ социально-психологического факультета, а также 80 классных руководителей, учителей начальных классов, проходивших переподготовку в ИПК при АГУ в 1998-1999 гг.
Самые тяжелые потери на различных этапах развития России были связаны с отсутствием должного внимания к человеку как высшей ценности общества, его социальной защите. Негативные последствия политики, нивелирующей личность, противопоставляющей общественное и личное, обернулись в современной ситуации сложнейшим узлом социальных противоречий, бьющих по всем слоям и группам населения, и в особенности по подрастающему поколению, детям, подросткам и их семьям.
В марте-апреле 1991 года была официально зарегистрирована в государственных документах профессия «социальная работа». Это было сделано сразу в нескольких модификациях:
- социальный педагог;
- социальный работник;
- специалист по социальной работе.
Для отечественной практики социальная работа с момента ее зарождения и по настоящее время всегда была характерна доминирующая роль - социальной педагогики.
Социальные педагоги дополняют и развивают многоплановую деятельность учреждений образования, взаимодействуют с ними, выполняя инте-гративную функцию во взаимосвязи государственно-общественных структур с семьей, личностью.
Забота социального педагога распространяется на различные возрастные категории населения и предусматривает активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.
Социальному педагогу необходимо знать основные закономерности развития личности в различных условиях, на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей; функции и права, обязанности современных государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности; концепцию и программу современной социальной политики, основы трудового законодательства, семейного права, методику и технологию диагностики личности и ее микросреды; иметь навыки анализа и программирования социальной работы, проведения социально-педагогических исследований, уметь действовать в соответствии с кодексом этики социального педагога [188].
Одной из распространенных моделей новой специальности является социальный педагог-психолог семейного профиля. Это чисто отечественное приобретение, не имеющее аналогов в мировой практике социальной работы. Потребность в социальном педагоге вполне закономерна. Она основана на альтернативной концепции взаимосвязи личности - семьи - общества, отдающей приоритет семье в сфере внутрисемейных и межличностных отношений.
