Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования у студентов культуры межэтнического общения 16-76
1.1 Общение как основа жизнедеятельности человека 16-35
1.2 Сущность и генезис понятий этнос, народ, нация, межэтническое общение 35-53
1.3 Культура межэтнического общения в контексте общечеловеческой культуры и степень разработанности проблемы её формирования 53-76
Глава II. Дидактическая система формирования у студентов культуры межэтнического общения 77-120
II.1 Образовательная программа формирования у студентов культуры межэтнического общения 76-104
II.2 Принципы, методы и формы воспитания у студентов куль туры межэтнического общения 104-120
Глава III. Методика проведения педагогического эксперимента по формированию у студентов культуры межэтнического общения 121 -154
III. 1 Организация и результаты предварительного констатирующего эксперимента 121-133
III.2 Особенности организации и проведения формирующего эксперимента 133-140
III.3 Характеристика результатов эксперимента 140-154
Заключение 155-158
Литература 159-180
Приложения 181-189
- Общение как основа жизнедеятельности человека
- Сущность и генезис понятий этнос, народ, нация, межэтническое общение
- Образовательная программа формирования у студентов культуры межэтнического общения
- Организация и результаты предварительного констатирующего эксперимента
Введение к работе
Межнациональные отношения веками оставались сложнейшей проблемой, не имевшей однозначных решений, способных обеспечить всеобщее удовлетворение этнических групп, национальностей и наций. Об этом свидетельствует история стран и Старого, и Нового Света. В наше время в ситуации резких социальных трансформаций и усиливающейся глобализации проблема межнациональных отношений выступила на одно из первых мест среди мировых проблем.
Разрушение сложившихся межнациональных отношений в Советском Союзе имеет известные современному обществу последствия - как позитивного, так и негативного характера. Нет сомнений в полученных при новой ситуации демократических возможностях, благотворно сказывающихся на жизни национальностей России: рост национального достоинства, формирование стойкого деятельностного интереса к «корням», столь же активная забота о развитии национальной культуры как одного из средств формирования национального сознания.
Однако эти процессы, как известно, продвигаясь к максимализму в их реализации, сопровождаются ростом националистических, порой сепаратистских настроений.
Их не избежала и такая организация общероссийской целенаправленной деятельности как образовательная.
Свидетельства её кризисного состояния, её анализ в значительном объёме затрагивают и кризис межэтнических отношений, чреватый разрушительными последствиями и для нынешних, и для будущих поколений российского общества.
Естественно, что на образовательных учреждениях РФ сейчас лежит сложнейшая задача - преодолевая кризис в образовательно-воспитательной сфере, взять на себя основную сложность по воспита-
4 нию культуры межэтнических отношений, межнациональной толерантности и ментальной совместимости. Эта задача усложняется в полиэтническом обществе, которое представлено народами, населяющими регион, в данном случае - Адыгею.
В целях успешного решения названной задачи необходимы 1) учет противоречивых тенденций в социально-психологическом и духовном состоянии общества,. 2) взаимно объединенные целенаправленные усилия всех систем, звеньев - как школьной, так и вузовской системы образования.
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется двумя тенденциями, равно опасными для будущего российских народов: разочарование молодёжи в собственной культуре и традициях под влиянием элементов западной культуры и поведенческих стандартов и, как реакция на культурную экспансию Запада, полное замыкание в рамках собственной традиции и агрессивное неприятие любых форм межкультурного взаимодействия.
Это противоречие - одно из составных в глобальном противоречии между идущими в мире двумя социальными тенденциями: нарастанием стереотипов, пронизывающих все стороны жизни, и острой потребностью сохранить самобытность (индивидуальность) личности, профессии, группы, народа, нации.
Избежать развития названных тенденций возможно, по единодушному мнению многих ученых, при соблюдении одного условия: сохранения и возрождения культур народов Российской Федерации, составляющих неотъемлемую часть мировой культурной палитры. Ныне не требует доказательств постулат о национальной идентификации, находящейся в прямой зависимости от целей общего образования. Структурно-функциональная модель российского образования вплоть до последнего десятилетия рассматривала школу (и высшую в том числе) как некий ме-
5 ханизм подготовки людей для выполнения их будущих социальных функций и противостояла процессу самоутверждения личности. В характеристиках содержания образования советского периода и в формулировках его задач нет таких понятий, как «многонациональное государство», «этнос», «мировая культура», «национальная культура».
Лишь в публикациях после 1990 г. появляется понятие национально-культурных потребностей, прослеживаются личностный, культурологический и аксиологический подходы в определении задач общего образования. Современной педагогической наукой утверждается, что принцип гуманизации образования влечет за собой усиление направленности образовательного процесса на удовлетворение этнокультурных потребностей общества. Принцип гуманизации состоит в том, что необходимо выделять и транслировать гуманистические традиции, присутствующие в каждой национальной культуре и имеющие при этом свою специфику. Причём гуманистические традиции обращены не только на членов данного общества, но и включают нормы взаимодействия с представителями иных культур.
Таким образом, гуманизация образования, характеризующаяся этнокультурной направленностью, одновременно призвана способствовать решению задач формирования «культуры мира» в межкультурных и межнациональных взаимодействиях.
Реализация этих задач связана с содержанием образования в многонациональном Российском государстве. По тому, как в настоящее время определяются его содержательные компоненты, можно выделить и охарактеризовать три главных компонента:
- обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного этноса;
- создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся поликультурным окружением и вхождения через российскую культуру в культуру мировую;
- обеспечивающий приобщение личности к общечеловеческим
ценностям.
Содержание современной Национальной доктрины образования в Российской Федерации теоретически обеспечивает реализацию задач названных компонентов. Но необходимы и дальнейшая перестройка общественного и индивидуального сознания, и комплекс образовательно-воспитательных мер по формированию полиэтнического и поликультурного сознания. Здесь нельзя переоценить роль поликультурного образования при условии творческого освоения опыта и традиций интернационального воспитания, давшего в нашей стране ряд известных позитивных результатов.
Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной сфере, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:
- глубокое и всестороннее овладение студентами культурой сво
его собственного народа, что является непременным условием интегра
ции в другие культуры;
формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
создание условий для интеграции студентов в культуры других народов;
- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
- воспитание обучаемых в духе толерантности, гуманного межнационального общения.
Проблемы социокультурной сферы, межэтнических отношений, поликультурного образования в современном учебно-воспитательном процессе исследуются в общетеоретическом плане в трудах В.И.Андреева, Ю.В.Бромлея, А.А.Кирсанова, Л.Н.Когана, В.А.Сластенина, Л.Л.Супруновой, Н.Е.Щурковой, находят определенное решение в специальных работах по педагогической культуре и культуротворческой функции образовательного учреждения (Е.П.Белозерцева, В.А.Караковский, К.М.Левитан, Н.Ю.Посталюк и др.). Адекватное представление о педагогической культуре и межэтническом общении нельзя получить без ознакомления со спецификой семейной и народной педагогики. Она представлена в работах Ю.П.Азарова, В.Ф.Афанасьева, К.И.Бузарова, В.П.Васильцовой, Е.С.Виноградова, Г.Н.Волкова, М.Г.Тайчинова, И.А.Шорова.
Разные аспекты проблемы этнокультурного образования особенно интенсивно рассматриваются в науке последних двух десятилетий в работах Р.Г.Абдулатипова, А.К.Аликберова, Б.Х.Бгажнокова, Л.Г.Вызова, Л.Н.Гумилева, М.С.Джунусова, В.Илюшенко, М.Н.Кузьмина, Д.С.Лихачева, А.А.Сусоколова, Р.А.Ханаху, А.Ю.Шадже, В.К.Шаповалова и др.
Определенный интерес для решения задач формирования культуры межэтнических отношений представляют работы зарубежных исследователей Р.Гарбоне, М.Дуглас, Р.Народи, Э.Кисс, Кл. Крамш, М.Холстед, Г.Э.Фон Грюненбаум, О.Гоффлер и др., а также работы отечественных ученых Н.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, В.А.Кан-Калика, З.К.Меретуковой, Н.Д.Никандрова, В.И.Шиянова и др., в которых рассматриваются вопросы, связанные с педагогической культурой.
Немногочисленные работы посвящены проблемам формирования культуры межэтнического общения (Г.Т.Гасанов, Е.Е.Боровикова), теоретическим основам воспитания культуры межнационального общения учащихся среднепрофессиональной школы (В.П.Комаров); проблеме формирования межэтнического восприятия и понимания людьми друг друга (А.П.Оконешникова); ориентации студентов на общечеловеческие ценности в сфере межкультурной коммуникации (И.П.Селезнева); месту когнитивной структуры этнического самосознания в межэтническом общении (Г.У.Солдатова (Кцоева); исследованию философско-экономических и этносоциальных аспектов политической культуры студенчества (С.А.Абдонов), формированию национальных ценностей (Г.Г.Котожеков, В.С.Цукерман); социальным и этно-этическим аспектам культуры общения адыгов (Р.А.Ханаху, А.Ю.Шадже, Т.А.Овсянникова).
Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования культуры межэтнического общения у студенческой молодежи: не определены методология, состав и структура системы формирования культуры межэтнического общения, не разработана ее модель, нет системы рекомендаций формирования умений и навыков культуры межэтнического общения в образовательной среде высшей школы.
Изучение опыта работы в вузе позволяет говорить о недостаточно высоком уровне реальной готовности студентов к культурологическому анализу социокультурных явлений и фактов, связанных с полиэтническим пространством и межэтническими отношениями, о противоречиях в оценке национальных ценностей, недостатках в поведенческой сфере.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формирования культуры межэтнического общения и невыявленностью потенциальных возможностей образовательного процесса и неразработанностью условий ее формирования. Данное противоречие определило вы-
9
бор темы исследования и позволило сформулировать проблему: каковы
педагогические условия, обеспечивающие результативность формирова
ния у студентов культуры межэтнического общения. Решение данной
проблемы определило цель исследования - теоретически обосновать и
экспериментально проверить систему психолого-педагогических усло
вий и средств формирования культуры межэтнического общения у сту
дентов.
**л Объект исследования - общение субъектов учебно-
воспитательного процесса в вузе.
Предмет исследования - совокупность и взаимосвязь психолого-
% педагогических факторов, обеспечивающих эффективность процесса
формирования у студентов культуры межэтнического общения.
Гипотеза исследования - процесс формирования у студентов культуры межэтнического общения будет эффективен, если:
он будет интегрирован в процесс общекультурного и гуманитарного образования в вузе;
будут определены теоретико-методологические основы форми-рования культуры межэтнического общения;
будет разработана и структурирована система формирования культуры межэтнического общения с учетом единства содержательно-целевого, процессуального, методического и практически-
результативного аспектов содержания моделируемого процесса и если она будет приведена в соответствие с критериями сформированности культуры межэтнического общения;
будет обеспечено соответствие системы дидактических средств заданной цели.
Исходя из указанной цели и гипотез исследования, определяем основные его задачи:
10 - выявить сущность и особенности культуры межэтнического общения и определить теоретико-методологические основы её формирования;
определить и обосновать концепцию и структуру процесса формирования у студентов культуры межэтнического общения;
разработать дидактическую модель процесса формирования культуры межэтнического общения, предполагающую содержательно-целевой, процессуальный, методический и результативно-практический аспекты;
экспериментально проверить спроектированную модель;
разработать рекомендации, направленные на формирование у студентов культуры межэтнического общения.
Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические положения философии, культурологии, педагогики, психологии, направленные на исследование человекоцентристских теорий. В частности - психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский), теории диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.), психологии педагогического и межличностного общения (А.С.Золотняков, М.С.Коган, В.А.Кан-Калик, Я.П.Коломинский, В.А.Петровский, В.А.Ситаров), теории и технологии обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Н.Журавлев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теории индивидуализации и личностно ориентированного подхода к профессиональному образованию (Е.В.Бондаревская, В.И.Горовая, В.Е.Гурин, В.В.Давьщов, С.Б.Ежанов, З.К.Меретукова), теория ценностных ориентации (Н.А.Данилов, Н.В.Кузьмина, М.Рокич, В.А.Сластенин) и критериев оценки деятельности учителя (С.Н.Кулиев, В.П.Симонов, А.И.Сосновский, Н.А.Эверт), теории культуры и эт-нокультуры (К.И.Бузаров, Г.Н.Волков, В.Е.Давыдович, Ю.АЖданов, М.С.Каган, А.В.Маргулис, А.Ю.Шадже, И.А.Шоров), концепции педагогической культуры
11 (Н. В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров,
З.К.Меретукова, В.И.Шиянов и др.).
Исследование опирается на идеи педагогической интеграции, ком
плексного подхода к обучению и воспитанию, гуманизации и оптимизации
образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Зинченко, И.Б.Котова,
Ю.С.Тюнников, Е.Н.Шиянов), теорию интеграции образования
(А.А.Данилюк, В.Т.Фоменко, К. Ю. Ко лесина и др.), теоретические положения
педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И.И.Ильясов,
Ю.С.Тюнников и др.), концепцию о четырехэлементном составе культуры как источнике содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); теорию проблемно-развивающего обучения (Т.К.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутов и др.).
Методологическими ориентирами исследования явились структурно-системный, культурологический, личностно-деятельностный, аксиологический подходы к процессу обучения и воспитания в целом и к отдельным его элементам.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих общенаучных и научно-педагогических методов исследования:
теоретических: сравнительный анализ, восхождение от абстрактного к конкретному; идеализация, моделирование целостного педагогического процесса; теоретическое обобщение результатов исследования.
эмпирических: наблюдение, эксперимент, мониторинг;
общенаучных методов, используемых как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования: абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы.
специальных: анкетирование, беседа, контент-анализ, социометрический метод, создание специальных педагогических ситуаций, тестирование, использование диагностических карт.
При обработке результатов исследования использованы статистически-математические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Адыгейский государственный университет. Майкопский Адыгейский педагогический колледж и общеобразовательные школы № 5, № 19 г.Майкопа. Исследованием было охвачено около 700 студентов, преподавателей, учителей школ. В формирующем эксперименте приняли участие 100 студентов разных лет обучения.
На первом этапе изучалось состояние проблемы в научно-практическом плане, проводился анализ философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, изучалось состояние проблемы в научно-практическом плане, в самом начале продумывалась стратегия экспериментального исследования, определялись критерии и методика выявления уровня самосознания и компетентность студентов в сфере межэтнических отношений. Проводился предварительный констатирующий эксперимент.
На втором этапе определялась дидактическая модель исследования, составлялась программа формирующего эксперимента, продолжался предварительный констатирующий эксперимент; разрабатывался дидактический материал по проблеме формирования культуры межэтнического общения и проводилась их апробация.
На третьем этапе осуществлялось завершение эксперимента по проверке эффективности разработанной модели, уточнялись и корректировались отдельные элементы системы, анализировались полученные результаты, оформлялись теоретические и практические выводы исследования, оформлялась диссертация.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование вопроса о сущности культуры межэтнического общения как основы для проектирования дидактической модели ее формирования;
Методологическое обоснование цели, задач, содержания, системы методов, форм и средств обучения, направленных на формирование культуры межэтнического общения;
Дидактическая модель процесса формирования у студентов культуры межэтнического общения;
Результаты практической реализации предложенной дидактической системы (уровни и критерии сформированности у студентов культуры межэтнического общения).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены теоретико-методологические основы формирования у студентов культуры межэтнического общения;
определено место этнокультурных умений в учебно-воспитательном процессе вуза;
разработаны организационно-педагогические и методические основы процесса формирования культуры межэтнического общения студентов;
разработана дидактическая концептуальная модель процесса формирования у студентов культуры межэтнического общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении дидактического представления о возможностях формирования культуры межэтнического общения студентов как процесса, основанного на философских, культурологических, психолого-педагогических и методологических подходах в решении проблем воспитания личности.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса формирования культуры межэтнического общения, в разработке методики организации и реализации данного процесса; в возможности использования созданной модели в образовательной системе вузов. Кроме этого, разработаны дидактические материалы, апробированные в процессе организации исследования, составляющие систему средств формирования культуры межэтнического общения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГУ, докладывались на II Всесоюзной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга» (Москва, 1979 г.), конференции ассоциации психологов-практиков Краснодарского края «Теоретические и прикладные проблемы психологической службы школы и вуза» (Краснодар, 1991 г.), межреспубликанской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы практической психологии» (Краснодар, 1992 г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе» (Измаил, 1993 г.), на Всесоюзной конференции «Антропологическая психология и гипнология в профессиональной подготовке и оздоровлении человека» (Майкоп, 1992г.), на Всесоюзной конференции «Психолого-педагогические, медико-антропологические и гипнологические аспекты профессиональной подготовки специалистов (Майкоп, 1993 г.), на Всесоюзной научно-методической конференции «Самостоятельная работа студентов педвуза: опыт и проблемы» (Армавир, 1993 г.), конференции южного отделения РАО «Развитие личности в процессе педагогической деятельности» (Майкоп, 1994 г.), Международной конференции «Гипнология и инте-гративная антропология на службе педагогической, спортивной, меди-
цинской и психотерапевтической практике» (Майкоп, 1995 г.), научно-практической конференции «Проблемы теории и практики интегратив-ной антрополгии» (Майкоп, 1996 г.), научно-практической конференции «Интегративная антропология в решении задач здорового образа жизни (Майкоп, 1996 г.), конференции Адыгейского регионального отделения российского психологического общества (Майкоп, 1996 г.).
Результаты исследования нашли отражение в статьях: «О взаимопонимании в процессе педагогического общения в системе «преподаватель-студент» (в сборнике «Теоретические и прикладные проблемы психологической службы», Краснодар, 1991 г.), «Влияние свойств темперамента на взаимопонимание в общении» (в сборнике «Новости антропологии и антропоэкологии», Винница, 1992 г.), «Взаимопонимание в межкультурном общении» (в сборнике «Становление государственности Адыгеи», М., 1997 г.). Разработаны и выпущены материалы к спецкурсу «Особенности межэтнических отношений» (Майкоп, 2002 г.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором адекватной методологии исследования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 189 страниц. Работа содержит 5 приложений, 4 таблицы, 2 схемы. Список литературы включает 311 наименований.
Общение как основа жизнедеятельности человека
Известно, что общение возникло с незапамятных времен вместе с появлением человека. Не было ни этносов, ни народов, ни наций, ни тем более научных понятий о них, когда оно выполняло свои изначальные элементарные и примитивные, с точки зрения сегодняшнего интеллекта, функции.
Поэтому, соблюдая общенаучные принципы - принцип единства логического и исторического в последовательности построения системы категорий и принцип продвижения от абстрактного к конкретному, прежде чем рассмотреть сущность и генезис понятий этнос, народ, нация, обратимся к феномену «общение» - являющемуся основой жизнедеятельности в целом.
В современной психолого-педагогической литературе проблема общения представлена многочисленными теоретическими и прикладными работами (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалёв А.А., Выготский Л.С, Забродин Ю.М., Кан-Калик В.А., Коломинский Я.Л., Леонтьев А.А., Лисина М.И., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Парыгин Б.Д., Соковнин В.М., Шерковин Ю.А. и др.), которые в целом содержат программы исследований, научные цели, задачи, принципы и пути дальнейшего изучения феноменологии, закономерностей и механизмов общения.
Благодаря усилиям названных и других исследователей, наука обогатилась рядом общих и более частных фактов, доказывающих, что 1) общение играет необходимую роль в формировании многих важных характеристик психических процессов, свойств и состояний человека на всём протяжении его жизни, т.е. является личностно формирующим фактором; 2) общение не только расширяет общий кругозор человека и способствует развитию тех психических образований, которые необходимы для успешного выполнения деятельности, но и является обязательным условием формирования общего интеллекта человека, его ат-тенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик; 3) общение - социальный фактор; 4) немаловажна роль педагогического общения в образовательной деятельности.
Проблема общения стала предметом специальных научных исследований как в зарубежных, так и в отечественных гуманитарных науках. Причём в зарубежных - философии и социологии (Бубер М., Вебер М., Мунье Э., Ортега-и-Гассет X., Парсонс Т., Хайдеггер М., Ясперс К. и др.), лингвистике (Миллер Дж., Моррис Ч., Осгуд Ч., Пирс Ч. и др.), социальной психологии (Дойч М., Келли Г., Тибо Дж., Гуд Т., Мак-Кроски Дж., Скотт М., Херт X. и др.), психологии управления (Андерсон Дж., Вульямс П., Моул Д., Шофилд А. и др.), этнографии, литературоведении, этике и в других науках эти исследования начались на несколько десятилетий раньше, чем в отечественных науках этого же направления, что сказалось на характере содержания, концепциях общения и его проблематике. Темпы изучения и состояние проблемы общения оказались разными; вместе с тем такие её аспекты как место и природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения, этологические предпосылки человеческого общения, функционирование и влияние на различные области практики (управление, научная работа, сфера обслуживания и др.) остаются общим предметом изучения.
Основная часть анализируемых нами работ отечественных ученых направлена на поиск и разработку методик изучения общения и формирования умений и навыков общения, т.е. имеет прямое целевое назначение и содержит конкретный методический инструментарий для нашего исследования (Бобнева М.И., Добрович А.Б., Запорожец А.В., Золотня-кова А.С, Коган М.С., Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Лисин М.И., Мудрик А.В., Поляков С.Д., Сагатовский В.Н., Страхов И.В., Щукина Г.И. и др.)- Среди работ такой целенаправленности можно отметить и зарубежные (Аргайл М., Бридж Дж., Вингман У., Зеглер Р., Каздин А и Клок Дж., Микер Ф.Б., Моритмер Д., Соммер Р., Хазан М. и др.).
Анализ многочисленных теоретических и экспериментальных работ позволил нам выделить положения, которые характеризуют функции общения, его социальную природу, общение в контексте формирования профессиональной готовности специалиста.
Характеристику этих положений целесообразно начать с определения понятия и констатации факта о социальной природе общения и его функциях.
Общение - процесс обмена между людьми определенными результатами их психической и духовной деятельности: усвоенной информацией, мыслями, суждениями, оценками, чувствами, переживаниями и установками. Понятие общения используется и для характеристики специфики взаимодействия и общения между представителями различных этнических ценностей.
Общение формируется на основе общественных отношений и выступает как их конкретизация, как их личная форма, но вместе с тем оно не является некоторым дубликатом этих отношений, процессом, протекающим параллельно их развитию. Общение включено необходимым образом в их развитие. В общении индивидов друг с другом и в их деятельности повседневно воссоздаются и развиваются общественные отношения.
Категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношений «субъект-субъект». Анализ этих отношений раскрывает не просто воздействия одного субъекта на другого, а процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие, согласие, сопереживание и т.д. Таким образом, деятельность и общение определенным образом связаны через субъект.
Однако к настоящему времени основные характеристики деятельности оказались более изученными, чем общение, его структура, формы, средства, функции и роль в психическом развитии человека.
Сущность и генезис понятий этнос, народ, нация, межэтническое общение
Формирование культуры межэтнического общения невозможно без четкого представления критериев определения этноса (как субъекта межэтнических отношений), позволяющих дифференцировать его как самостоятельное образование. Выявление этих критериев является необходимой предпосылкой изучения и формирования межэтнического общения. Существует множество подходов, в которых выделяются разные критерии определения этнических общностей (физические, антропологические, культурные, исторические и другие). Совокупность признаков, отличающих одну этническую общность от другой, в современной науке обозначается как этничность [36, с.25], что обусловливает необходимость рассмотрения существующих подходов к определению этничности и позволяет уточнить определение субъектов межэтнических отношений. Известно, что в процессе развития общества складываются различные социально-этнические общности людей. Большинство исследователей выделяют среди них три основных исторических типа: 1) родопле-менная общность, 2) народность, 3) нация [26, с.82]. Родоплеменная общность - ранняя форма социальной организации общества. Народность обычно складывалась в процессе ассимиляции нескольких племен. Народность содержит специфичные этнические черты. Этот тип социальной общности еще называют «этнос». В современных исследованиях имеют место разночтения в понимании терминов этнос, народ, нация. Необходимость получения объективных результатов исследования потребовала уточнения семантики этих понятий, их культурологической сущности. Проблемы этноса, соотношения этнического и национального сформулированы в работах Ю.В.Бромлея, Л.Н.Гумилёва, В.И.Козлова, П.Ф.Поршнева, К.В.Чистова, А.Ю.Шадже, К.И.Хабибулина и др. Однако в современной этнологической науке не существует единого понимания, что же такое этнос, какова его сущность, природа и строение. Одно из первых определений этноса как самостоятельного образования в отечественной научной литературе было предложено С.М.Широкогоровым: «...этнос есть группа людей, говорящих на одном языке, признающих свое единое происхождение, обладающих комплексом обычаев, укладом жизни, хранимых и освященных традицией и отличаемых ею от таковых других». Он рассматривает этнос как биологическую категорию - форму приспособления, развивающуюся за счет этнического окружения, получая «импульсы изменений» от соседей, «сообщающих ему свойства сопротивляемости». Согласно трактовке этнопсихологического словаря, этнос (этническая общность) - исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающая едиными, общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также общим самосознанием (сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований), зафиксированным в самосознании. Непременным условием возникновения этноса считаются общность территории, языка и единство психического склада, а его характерными чертами: 1) самосознание (этноним), в определенных случаях связанное с наименованием территории проживания (топонимом); 2) территориальная целостность как условие формирования и существования этноса; 3) наличие антропологических (расовых) признаков; 4) проявление особенностей культуры (материальной культуры -орудия труда, жилье, одежда и т.д.; духовной культуры - система образования, наука, литература, искусство и т.п.). К признакам, выражающим системные свойства существующего этноса и отличающим его от другого этноса, относятся язык, народное искусство, традиции, обычаи, нормы поведения. Важнейшей отличительной чертой этноса является наличие самосознания, т.е. этносом является только та культурная общность, которая осознает себя как таковую, отличая себя от других общностей. В переводе с древнегреческого «этнос» - это «народ», «племя». Этническое единство основано на естественно сложившихся традициях, архетипах, составляющих основу нравственности, а не на юридических нормах. Этнос отличается большей независимостью от государства, чем нация, которая представляет собой политическое, надэтническое органическое единство с рационально организованным государственно-правовым регулированием. Наиболее распространенным и общепринятым является определение этноса, данное Ю.В.Бромлеем: этнос - это исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании [68, с.75]. Как мы видим, характерными признаками этноса в данном понимании являются общность территории проживания, наличие общего исторического прошлого, единого языка, культуры, особенностей психики. Самое главное - это общность осознаваема самими людьми, что находит отражение в осознании своего единства и отличия от других общностей, в наличии самоназвания или общего имени для своей группы. Существуют и другие подходы к пониманию природы этноса. Так, например, Л.Н.Гумилев рассматривал этнос как прежде всего природное явление. В его понимании этнос - это тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий свою особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения [103, с. 175]. При этом Гумилев считал, что этнический стереотип поведения не передается по наследству, а усваивается ребенком в процессе культурной социализации и является довольно прочным и практически неизменным в течение всей жизни человека. Определение этноса Бромлеем и Гумилевым, несмотря на прижизненные споры этих авторов между собой, тем не менее, довольно сходно: и в том, и в другом случае под этносом подразумевается группа людей, объединенных осознанием своего сходства и отличия от других групп.
Образовательная программа формирования у студентов культуры межэтнического общения
Выше, определяя предмет нашего исследования, мы обозначили его как совокупность факторов и их взаимосвязь, обеспечивающих эффективность процесса формирования у студентов культуры межэтнического общения. В качестве основополагающих таковых факторов (они же система педагогических условий формирования культуры межэтнического общения) в предлагаемую нами ниже дидактическую модель включены содержательно-целевой компонент, процессуальный компонент, методи-ческо-технологический компонент и практически-результативный компонент. Они отражены в схеме в Приложении 2.
При определении и разработке образовательной программы, т.е. содержательно-целевого компонента нашего исследования методологическим ориентиром послужила концепция о 4-х элементном составе культуры, социального опыта как источника содержания образования и способах обеспечения его усвоения (И.М.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин). В основе концепции лежит культурологический подход в отличие от сциентистского, трактующего содержание образования лишь как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, вузе. Другими словами, источником содержания образования по правомерному мнению авторов, должна стать культура, воплощенная в социальном опыте.
Взятая нами за основу концепция содержания образования в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления, т.е. рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный (т.е. тождественный) по структуре (не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте.
Концепция ориентирует педагогов, психологов, преподавателей любого ранга на специальную работу по формированию в сознании школьника, студента системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к миру (природе, людям, обществу, способам деятельности, к себе, материальным и духовным ценностям).
К элементам содержания образования авторы этой концепции относят: знания о мире и способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности (умения), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Однако осмысление сущности этой концепции было бы неполным без рассмотрения способов обеспечения усвоения обучаемыми названных 4-х элементов содержания образования.
В отличие от многих авторов, исследующих проблему содержания образования и проблему методов обучения изолированно друг от друга, авторы этой концепции рассматривают теорию содержания образования и теорию методов обучения в единстве, в системе, т.е. исследуют не только проблему «чему учить», но и проблему «как учить», причём под общим методологическим углом зрения.
Этим объясняется тот факт, что наш выбор из ряда дидактических методологических положений пал именно на эту фундаментальную концепцию.
Итак, за основу организации формирующего эксперимента мы взяли классификацию методов, разработанную И.Я.Лернером и включающую информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) метод, инструктивно-репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый метод (метод эвристической беседы) и исследовательский метод.
Принципиальным методологическим положением этой концепции является мысль о том, что обучение имеет не только содержательную, но и процессуальную сторону. Ни одна из этих сторон, как подчеркивают авторы, не может существовать без другой, т.е. обучение характеризуется единством содержания и процесса, а процесс обучения существует только в совместной деятельности обучающего и обучаемого, что предполагает единство преподавания и учения.
При этом важно осознать, что и преподавание, и учение как виды деятельности имеют сложные психолого-педагогические характеристики.
Таким образом, моделируя содержательно-целевой, процессуальный, ме-тодическо-технологический и результативно-практический аспекты дидактической системы исследования, мы исходили из культурологического подхода к содержанию образования, т.е. из теории о четырехэлементном составе культуры (социального опыта) как источнике содержания образования. При этом мы ориентировались на то, что элементы содержания образования, как подчеркивают авторы, существуют на 4-х уровнях: 1) уровень теоретического представления; 2) уровень учебной программы, 3) уровень учебного предмета; 4) уровень учебного материала.
Все эти уровни являются уровнями проектирования содержания образования, т.е., содержания, которое отрабатывается до начала процесса обучения.
Реализующим все эти проектируемые уровни содержания образования является уровень учебного процесса и уровень конкретного занятия, которые должны обеспечить усвоение всех 4-х элементов каждым субъектом обучения. Будь это автор учебника или методист-разработчик, будь это преподаватель школы, вуза - он должен проследить, все ли четыре компонента содержания образования внесены в учебный материал, в конкретную тему, т.е. преподаватель сам выступает в качестве проектанта содержания образования. Для этого преподаватель должен знать выделенные авторами четыре компонента содержания образования и четыре уровня их усвоения.
И, наконец, учет этих четырех компонентов содержания образования необходим при оценке знаний, умений обучаемых и сформированности их эмоционально-ценностного отношения к миру, способам деятельности, т.е. просматривается степень реализации соотношения цель результат, насколько обеспечена степень усвоения этих четырех элементов содержания.
При формировании содержательно-целевого компонента дидактической модели исследования мы ориентировались на ряд принципов, которые следует обозначить.
Разработка образовательной программы воспитания у студентов культуры межэтнического общения осуществлялась с установкой на необходимость осмысления и осознания студентами сущности и содержания культуры межэтнического общения, осознания её насущной необходимости, осознания причин возникновения конфликтогенных межэтнических отношений (результаты проводимой политики социально-экономических реформ; ухудшение экономической ситуации, рост преступности; поляризация населения на бедных и богатых; снижение уровня материального благосостояния большинства народа; увеличение безработицы, отсутствие правовых гарантий и действенных механизмов социальной защиты, коррумпированность чиновничье-бюрократического аппарата).
Организация и результаты предварительного констатирующего эксперимента
Проблема формирования культуры межэтнического общения по- + требовало от нас обращения, прежде всего к специальному типу педа- гогического эксперимента - констатирующему. Определяющими принципами проведения констатирующего эксперимента были: - объективность, - последовательность, - всесторонность, - компетентность, - валидность, - надежность, а также принципы изучения личности, разработанные современной пе- дагогической наукой: - динамичность и непрерывность, - индивидуализированный подход, - обеспечение свободы самовыражения, - прогрессирующий самоконтроль, - культуросообразность, - сосредоточенность на развитии личности, - принцип единства коммуникативных свойств и деятельности личности. Цель эксперимента - определение исходного уровня сформиро-ванности у студентов культуры межэтнического общения, основных затруднений, испытываемых ими на практике, а также главных недостатков в современном образовательном процессе, связанных с этой проблемой. Перед предварительным констатирующим экспериментом были поставлены следующие задачи, 1) определить, обеспечивает ли существующая система высшего гуманитарного образования педагогические условия формирования культуры межэтнического общения на уровне, необходимом современному обществу; 2) выявить недостатки процесса обучения студентов (а, следовательно, и в деятельности преподавателей вуза), затрудняющие формирование культуры межэтнического общения. В соответствии с задачами исследования эксперимент предусматривал: 1. Изучение морально-психологического уровня подготовки к межэтническому общению у студентов 1 курса и студентов-выпускников V курса. 2. Выявление основных недостатков вузовской системы образования в формировании культуры межэтнического общения. Констатирующий эксперимент был использован как предварительный а) при изучении начального состояния культуры межэтнического общения; б) готовности к нему студентов; как аналитический - а) при изучении первых результатов процесса формирования культуры межэтнического общения непосредственно в системе спецкурса, б) для проверки эффективности разработанной дидактической модели. С этой целью использовалась специальная методика, включавшая в себя разнообразные процедуры диагностического характера: анкетирование, опросы, тестирование, систематическое наблюдение, письменные работы творческого характера, дискуссии и др. К исследованию привлекались различные категории студентов: от первого до пятого курса, выпускники, дипломники. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе изучались первоначальные представления и теоретические знания студентов об основных качествах личности и о культуре межэтнических отношений, уровень готовности к межэтническому общению до включения студентов в экспериментальную дидактическую систему. На первом этапе обучения изучались возможности психолого-педагогического цикла в формировании культуры межэтнического общения. Нами был проведен анализ дисциплин психолого-педагогического цикла, предусмотренных для изучения в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (по специальностям: отечественная история, история нового и новейшего времени) - психология и педагогика. Для подтверждения объективности сделанных нами выводов был проведен рейтинг предметов психолого-педагогического цикла с целью определения их роли в формировании культуры межэтнического общения. На первом этапе в исследовании участвовало 300 респондентов -студентов I-V курсов исторического факультета. Второй этап констатирующего эксперимента проводился в начале и в конце процесса включения студентов в экспериментальную систему обучения. В эксперименте участвовало 200 респондентов III-V курсов исторического факультета. Использовалась следующая методика проведения двух этапов констатирующего эксперимента: анкетирование, тестирование, письменные работы творческого характера. Причем предлагались одни и те же задания, разработанные Российской академией государственной службы при Президенте Российской Федерации. Примеры заданий. Анкета 1. Назовите по 5 характерных черт, свойственных, на ваш взгляд, 1) адыгам, 2) русским, 3) армянам, 4) татарам, 5) грекам. 2. Определите значимость перечисленных ниже видов связей по 5-балльной шкале (5 - наиболее значимые) 3. Расположите факторы, больше всего объединяющие людей в нацию, по их значимости для Вас: традиции и обычаи нации, историческая судьба, национальный характер. язык. 4. Я считаю, что представители перечисленных национальностей могут быть (да «+», нет «-»): 5. Оцените состояние межнациональных отношений в Адыгее 1) Хорошие (дружественные). 2) Спокойные. 3) Не всегда дружественные. 4) Конфликтные. 6. Есть ли в Адыгее национальности, находящиеся в лучших ус ловиях, чем другие? 1) Есть (укажите, какие). 2) Нет. 3) Затрудняюсь ответить. 7. Опишите, пожалуйста, в произвольной форме межнациональ ные отношения, существующие на сегодняшний день. 1) В России. 2) На Северном Кавказе. 3) В Адыгее. 8. Допишите, пожалуйста, следующие предложения: 1) Мне кажется, что в будущем межнациональные отношения в Адыгее обострятся, если... 2) Особенности межнациональной ситуации в Адыгее, в отличие от других республик, в том, что... 9. Знаете ли Вы родной язык? 1) Хорошо (говорю, пишу, читаю). 2) Средне (понимаю, говорю). 3) Плохо (понимаю, но не говорю). 4) Совсем не знаю. 10. Назовите, пожалуйста, выдающихся людей прошлого или настоящего в республике, к которым Вы чувствуете симпатию и признаете их авторитет. 11. Какие чувства вызывает у Вас принадлежность к Вашему народу? 1) гордость, 2) чувство превосходства, 3) спокойную уверенность, 4)обиду, 5) стыд, 6)вину, 7) ущемленность, униженность, 8) другое. 12. Укажите национальность трех самых близких Ваших друзей. 13. Какие обычаи, традиции, общепринятые порядки, связанные с культурой, историей Вашего народа, производят на Вас положительное впечатление, внушают уважение? Дайте ниже перечень таких обычаев. 1) характерных именно для Вашего народа; 2) характерных для народов Адыгеи в целом.
