Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения проблемы управленческой культуры студентов - будущих педагогов
1.1 Теория управления в образовании 14
1.2 Эмпирический аспект управления в системе образования 31
1.3 Понятие управленческой культуры педагога и смежных с ним категорий 38
1.4 Управленческая культура студентов - будущих педагогов в свете концепции ограничений осуществления управленческой деятельности 60
Выводы по I главе 77
ГЛАВА II. Зарубежный опыт как основа технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов
2.1 Зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов 79
2.2 Характеристика педагогических условий формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов 111
2.3 Авторская технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов: цели, задачи, содержание 129
Выводы по II главе 165
ГЛАВА III. Описание опытно-экспериментальной работы и ее результатов
3.1 Методическое обеспечение исследования 167
3.2 Этапы экспериментальной работы по внедрению авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов 180
3.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы 191
Выводы по III главе 198
Заключение 200
Библиография 204-227
Приложения
- Понятие управленческой культуры педагога и смежных с ним категорий
- Управленческая культура студентов - будущих педагогов в свете концепции ограничений осуществления управленческой деятельности
- Зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов
- Этапы экспериментальной работы по внедрению авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность. Образование завтрашнего, и во многом уже - сегодняшнего дня - это образование «длиною в жизнь» в университетах «без границ». В связи со сменой парадигмы, деятельность как студента, так и педагога наполняется принципиально новым содержанием, а неотъемлемой характеристикой всей образовательной среды становится профессиональная и академическая мобильность личности. На педагога, таким образом, ложится двойная задача -отвечать за собственное развитие в духе времени и при этом, ориентировать и мотивировать студентов к готовности творчески развиваться, быть вовлеченным в собственное образование.
Особую актуальность, таким образом, приобретает задача подготовки
будущих педагогов, уверенно и комфортно чувствующих себя в современных
условиях. Хотя отечественная педагогическая теория активно исследует
инновации в системе образования, условия и механизмы формирования
готовности к ним студентов - будущих педагогов, практика констатирует наличие
противоречия между уровнем общей и профессиональной подготовки
специалистов в стенах вуза и требованиями, которые предъявляет общество к
образованию выпускников педагогических специальностей. Уровень подготовки
студентов - будущих педагогов не соответствует социальному заказу,
сложившемуся в условиях вхождения России в мировое образовательное
пространство и социально-экономического, культурно-этического
реформирования общества. Особенно сильный диссонанс наблюдается на социально-психологическом уровне будущей профессии. Установлено, что выпускнику сложнее всего освоить именно социальный контекст, в котором будет протекать его профессиональная деятельность. Сложность выстраивания отношений с коллегами, с учениками, с родителями делает невозможным разумное планирование собственной карьеры; деятельность педагога превращается в «тушение мелких пожаров», а целостная картина и свое истинное
4 место и предназначение в ней выходит из поля зрения. Ситуация усложняется
нервными перегрузками, стрессами, неуверенностью и общей фрустрацией. Как
показывает наблюдение, будущие педагоги впервые реально сталкиваются с этими
проблемами уже во время педагогической практики и констатируют свою
некомпетентность в вопросах управления - а именно - управления собой и
управления и/или соуправления коллективом.
Идеи личностно-ориентированного обучения обусловливают необходимость переосмысления управления как педагогической категории: понимание управления как принуждения к учению строгими императивами сегодня не актуально. На смену приходят ценности управления как процесса целенаправленного воспитания, социализации и духовного обогащения учащихся, учет их интересов. Также значительно расширяются границы представлений о характере педагогического труда.
Потенциал категории управления, в частности, формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов, редко становится предметом отечественных диссертационных исследований по педагогике. Вместе с тем, наблюдение и изучение зарубежного управленческого опыта позволяют считать, что проблемы социально-психологического характера, испытываемые студентами во время педпрактики и в первые годы работы, во многом могут быть решены через последовательное и целенаправленное формирование у них управленческой культуры.
Суммируем обозначенные противоречия:
между очевидной востребованностью достаточного уровня сформированности управленческой культуры педагогов и недостаточно последовательным характером ее формирования в процессе педагогической подготовки студентов - будущих педагогов;
между расширением диапазона сравнительных педагогических
исследований и недостаточной степенью изученности зарубежного опыта формирования управленческой культуры студентов;
между обучающими и развивающими возможностями учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов - будущих педагогов и слабой теоретической разработанностью данного аспекта в педагогике;
между разработанностью типологии культур в теоретической педагогике и неосвоенностью теоретических и научно-методических аспектов проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.
Выделенные противоречия определили актуальность проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Каким образом следует адаптировать зарубежный опыт к условиям отечественной системы образования, чтобы процесс формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов был эффективным?»
Цель исследования: выявить возможности применения зарубежного управленческого опыта в отечественной системе образования, на этой основе разработать научно-обоснованную технологию формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов и опытно-экспериментальным путем доказать ее эффективность.
Объект исследования: формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов.
Предмет исследования: технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов на основе применения зарубежного опыта.
Гипотеза исследования: зарубежный управленческий опыт может стать основой разработки технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов, если:
учитывать контекст социо-культурного опыта российских студентов;
ввести элементы зарубежного управленческого опыта в систему подготовки студентов - будущих педагогов;
организовать работу по преодолению у студентов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда;
обеспечить достаточный уровень информированности преподавателей в сфере управленческой культуры;
разработать дидактические ресурсы для обеспечения учебной и квазипрофессиональной деятельности, направленной на формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов;
использовать адекватный цели исследования диагностический комплекс.
Задачи исследования:
Определить состояние и степень разработанности проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов в отечественной педагогике;
Изучить, систематизировать зарубежный опыт формирования управленческой культуры личности, выявить возможности его применения в системе отечественного образования;
Определить диагностический комплекс, позволяющий констатировать уровень сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов;
Выявить и обосновать педагогические условия формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов;
Создать модель и разработать технологию формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов с учетом зарубежного опыта, определить пути их реализации и в экспериментальном режиме проверить их эффективность.
7 Методологическую основу исследования составили культурологический,
личностно-деятельностный, системный, контекстный и компетентностный
подходы к организации образовательного процесса; использовались идеи и
принципы гуманистической психологии, а также основные принципы
классической теории управления, в том числе - теории управления в образовании,
разработанные отечественными исследователями, и современные зарубежные
концепции управления, предложенные Д. Големаном, Р. Хайфитцем, К. Томасом
и Р. Килманом и др.
Теоретические основы исследования:
теория функционирования педагогических систем (Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, В.А. Якунин);
теоретические идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.Ф. Голованова, М.В. Кларин, И.М. Осмоловская, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
теория профессиональной педагогической деятельности
(О.А. Абдуллина, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова);
теоретико-методологические проблемы сравнительной педагогики
(Б. Л. Вульсфон, А.П. Джуринский, Л.И. Гурье, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров);
общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения, к формированию мотивации познавательной деятельности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Н. Утехина и др.);
теоретические идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
теоретические идеи культурологического подхода (А.Г. Асмолов,
Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина);
контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий);
концепция педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);
компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.);
теории педагогического менеджмента (В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, Л.Б. Малыхина, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И Шамова, В.А. Якунин);
общие и частные зарубежные теории управления (М. Вебер, М. Вудкок & Д. Фрэнсис, Ф. Герцберг, Л. Гулик & Л. Урвик, Э. Мэйо, Р. Моклер, Р. Петерсон, У. Реддин, Ф. Ротлисберг, Г. Саймон, Ф. Тейлор, Л. Трейси, А. Файоль, Ф. Фидлер М. Фоллет, Э. Шейн; R. Bar-On, P. Ducker, D. Goleman, R. Heifetz, Mayor & Salovey, K. Thomas & R. Kilmann).
t Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован
комплекс теоретических и эмпирических методов (по классификации Б.Г. Ананьева (222)):
организационные методы (сравнительный, комплексный);
эмпирические методы (обсервационные, экспериментальные, психодиагностические; моделирование; анализ процессов и результатов деятельности; включенное наблюдение)
методы обработки данных (количественные и качественные методы анализа);
интерпретационные методы
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Институт иностранных языков и литературы ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», МОУ лицей № 41 г. Ижевска, Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, Graduate School of Public Affairs,
9 University of Colorado at Denver (г. Денвер, штат Колорадо, США). На разных
этапах в исследовании приняло участие 150 человек.
Этапы исследования:
I этап (1999-2002 гг.) - проводилось теоретическое осмысление проблемы
подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Изучалась проблема активизации скрытых потенциалов личности и коллектива в
условиях образовательной деятельности. Уточнялись цели и задачи дальнейшего
исследования, формулировалась гипотеза.
этап (2003-2005 гг.) - через актуализацию личного опыта обучения в магистратуре University of Colorado at Denver, Graduate School of Public Affairs (г. Денвер, США) по программе «Общественное управление» методом включенного наблюдения изучался зарубежный опыт построения профессиональных программ (бакалавриат, магистратура), в том числе особенности формирования управленческой культуры у будущих специалистов в стенах вуза. Изучались возможности применения зарубежного опыта формирования управленческой культуры в условиях отечественной школы, в частности - в контексте педагогической практики студентов 4 курса ИИЯЛ. Уточнялся категориальный аппарат исследования; разрабатывались модель, и на ее основе - технология формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов.
этап (2005-2006 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов; осуществлялась проверка истинности гипотезы, обобщались результаты исследования, формулировались выводы.
Научная новизна исследования: 1. Раскрыты возможности применения концепции ограничений осуществления управленческой деятельности в контексте особенностей и специфики педагогического труда.
2. Предложена модель формирования управленческой культуры студентов -
будущих педагогов в аспекте управления учебно-воспитательным процессом, соуправления коллективом и управления собой (управление стрессом, эмоциями, временем, карьерой и т.д.) в условиях будущей педагогической деятельности. Результаты исследования вносят вклад в развитие дидактики высшей школы.
Разработана авторская технология формирования управленческой культуры будущих педагогов, позволяющая решать задачу подготовки студентов -будущих педагогов к управлению в сфере будущей педагогической деятельности на уровнях управления, соуправления и самоуправления.
Разработан диагностический инструментарий по измерению уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Определены и обоснованы четыре уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов: низкий, средний, выше среднего и
% высокий, позволяющие констатировать степень их управленческой культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории педагогики, в частности:
Выявлены и обоснованы возможности применения зарубежного опыта как основы технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.
Предложен междисциплинарный подход к формированию управленческой культуры студентов - будущих педагогов, интегрирующий теоретические идеи комплекса наук о человеке и обществе, что расширяет и конкретизирует научные представления о содержании, роли и путях формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.
Культурологический подход в педагогике обогащен за счет обоснования вводимого компонента подготовки будущего педагога - «управленческая культура».
4. Отечественная научная педагогическая школа обогащена за счет введения в
научный оборот теоретических идей зарубежных исследователей, которые до
настоящего времени не использовались в отечественной практике.
Практическая значимость исследования. Технология формирования
управленческой культуры студентов - будущих педагогов используется в процессе
подготовки преподавателей иностранного языка в Удмуртском государственном
университете и внедрена в педагогические вузы Удмуртской республики.
Технология может быть модифицирована и использована при подготовке
педагогов разных специальностей. Диагностический комплекс, а также материалы,
составившие дидактическое наполнение технологии, могут применяться в системе
подготовки и переподготовки педагогических кадров, в том числе - для сферы
управления образованием.
Положения, выносимые на защиту:
Демократические изменения, происходящие в системе образования, транслируются в необходимость осуществления педагогом компетентного управления на трех уровнях - собственно управления, соуправления и самоуправления, в связи с чем, задача формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов приобретает особую актуальность. Управленческая культура студентов - будущих педагогов - это совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.
Преодоление у студентов - будущих педагогов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда осуществляется через раскрытие особенностей управленческой деятельности педагога в контексте концепции 11 ограничений управления М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, основными из которых являются: неинформированность в сфере современных управленческих подходов;
12 размытость личностных целей и ценностей; отсутствие стремления к
самосовершенствованию и карьерному росту и др.
Модель и разработанная на ее основе технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов базируется на зарубежном управленческом опыте, систематизация и структурирование которого позволили сформулировать два блока информации: теоретический и эмпирический. Теоретический блок программирует использование теоретических идей, связанных с управлением переменами и изменениями (концепция адаптивного управления Р. Хайфитца); управлением конфликтами (теория Томаса-Килмана); развитием эмоционального интеллекта (теория Д. Големана); а также концепцией лидерства и кризисного управления Э. Шекельтона. Эмпирический блок включает такие инновационные методы и приемы, как изучение кейсов (case study); групповую форму организации деятельности студентов (team projects); включение в учебную деятельность практико-ориентированных инструментов выполнения управленческих функций (SWOT анализ, BATNA, ZOPA).
Позитивная динамика показателей сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов по таким параметрам, как потребность в общении, потребность в достижении, коммуникативные умения, адекватный уровень мотивации избегания неудач и мотивации одобрения, высокий уровень эмоционального интеллекта и др. стала возможной благодаря внедрению авторской технологии, разработанной на основе применения зарубежного опыта аналогичной деятельности, и свидетельствует об ее эффективности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается
непротиворечивостью и теоретической и методологической
аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативной выборкой; внедрением результатов исследования в практику подготовки будущих
13 преподавателей и соответствием полученных данных положениям современной
педагогической теории и практики.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях Регионального (г. Ижевск, 2000г.), Всероссийского (г. Ижевск, 2005г.), международного уровней (г. Ижевск, 2006г., г. Пенза, 2006г.), на научно-практических семинарах и в рамках подготовки к защите магистерской диссертации в Graduate School of Public Affairs, University of Colorado at Denver (г. Денвер, США, 2005г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложений. Материал изложен на 227 страницах и дополняется приложением на 46 страницах; библиография включает 296 источников, из них на иностранном языке - 52; из глобальной сети Интернет -29.
Понятие управленческой культуры педагога и смежных с ним категорий
Реальность современного образовательного процесса такова, что владение преподавателем основами управления становится условием успешности его собственной педагогической деятельности и, соответственно, учебной деятельности учащихся. Педагогическая подготовка преподавателей, таким образом, должна целенаправленно включать вопросы управления как основу сотрудничества с детьми, взаимодействия с ними и с коллективом, а также как основу планирования и выстраивания собственной академической и профессиональной карьеры.
Современная образовательная система «не может не использовать весь доступный потенциал ученика или студента как индивида, субъекта различных видов активности, личности и индивидуальности» (221, с. 10). Это утверждение верно для всех ступеней образования, в том числе, и для процесса подготовки будущих преподавателей. В настоящее время гуманистическая традиция в педагогике - это максимально широкое направление, цельная парадигма, объединяющая значительное число современных педагогических идей и теорий. На основе принципа гуманизации осуществляется подготовка студентов к педагогической деятельности, что находит отражение в исследованиях, которые проводят О.А. Абдуллина (2), Н.В. Бордовская (23), В.И. Гинецинский (53), В.К. Елманова (69), Н.В. Кузьмина (111), А.К. Маркова (135), Г.И. Михалевская (143), Е.И. Пассов (155), А.А. Реан (173), В.А. Сластенин (191), Г.С. Трофимова (212), И.С. Якиманская (239), В.А. Якунин (242) и др.
Особо подчеркнем роль акмеологической научной школы в подготовке студентов - будущих педагогов. Это задаст вектор для последующего изложения сущности понятия «управленческая культура».
Акмеология разрабатывает новые подходы и методы совершенствования профессионального мастерства в различных областях профессиональной деятельности.
Согласно греческо-русскому словарю, слово «акмеология» восходит к древнегреческому «акте», происходящему, в свою очередь, от слова «axis» («острие») и означающему: «высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора»; «an акту einai» (быть в акме) означает: «быть в полном цвете, на высшей степени развития» (32 , с. 40-41). А.П. Ситников, исследуя историю акмеологии и ее место среди наук о профессиональной деятельности, отмечает следующий любопытный факт: древнегреческие доксографы, составляя жизнеописания прославившихся мудрецов и философов, указывали часто не даты начала и конца их жизни, а то время, когда они явили себя миру именно в качестве мудрецов и философов, т.е. время, на которое приходился высший пик их деятельности - время их "расцвета", акме (189).
Сделаем несколько комментариев относительно развития и становления акмеологической школы. Понятие «акмеология» впервые было введено Н.А. Рыбниковым в 1928 году для обозначения особого раздела возрастной психологии - психологии взрослости и зрелости. Задача разработки систематической теории акмеологии была поставлена Б.Г. Ананьевым, который обратил внимание на парадоксальность сложившейся в психологии ситуации, когда "в центре психологического познания развития человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на периферии - те фазы, когда человек живет наиболее продуктивной творческой и социально-активной жизнью" (6, с. 336). С тех пор акмеология получила значительное развитие как отдельная наука.
Особенно следует отметить развитие акмеологии в контексте изучения не просто широкого спектра всевозможных характеристик зрелого человека, а мастерства его профессиональной деятельности, его профессионализма. Такое направление исследования приводит к созданию моделей профессионального образования человека (А.А. Бодалев, Е.П. Бочарова, А.А. Деркач, Л.И. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.).
Как отмечает А.П. Ситников, акмеология исследует различные стороны жизни взрослого человека, характеристики его психики, условия его воспитания и образования, способы и развернутые технологии осуществления им своей профессиональной деятельности, способы овладения и уровень овладения ими для выявления, изучения и дальнейшего практического использования различного рода факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма (189). L . „і
Исследования Н.В. Кузьминой и А.А. Деркача свидетельствуют о том, что акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования, и имеет своей задачей «построение, разработку и совершенствование систем повышения профессионального мастерства, для которых ключевыми являются понятия продуктивности и уровня профессионализма» (65, с. 5-6).
Обращение к акмеологическому знанию в рамках нашего исследования обусловлено прежде всего его конструктивностью и практической направленностью. Интегрируя и обобщая знания о прогрессивном развитии зрелой личности, путях самореализации и самоактуализации, акмеология рассматривается в качестве концептуального звена в системе наук о человеке и ориентирована на открытия других наук, в том числе педагогики, психологии и науки об управлении. Мы считаем, что достижение педагогом вершин профессионального мастерства невозможно без овладения им управленческой компонентной - без осознания ценности управленческих знаний (аксиологический аспект), без их приобретения (когнитивный аспект), без развития и без использования соответствующих умений (операциональный аспект).
Образовательный путь человека (по Б.С. Гершунскому) Исследователь полагает, что профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к культуре, понимаемой максимально широко. «Культура, - пишет Б.С. Гершунский, - (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной степени это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Высшая ценность образования и его иерархическая высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет -квинтэссенция культуры. В ней воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека (51, с. 65). Автор так же указывает на то, что «менталитет, при всей своей устойчивости, не является фатально неизменным, раз навсегда данным, он принципиально подвижен. Им можно и при определенных условиях нужно управлять» (51, с.45) Управляемость развитием стадий, предшествующих менталитету, также убедительно обосновывается.
Итак, стройность и логичность представленной системы состоит в том, что каждая последующая ступень - это высшее проявление предыдущей, и восхождение по ступеням «иерархии» происходит в результате целенаправленного развития внутри каждой ступени, в том числе посредством образования (обучения). Нас интересует ступень профессиональная компетентность — культура. Следуя логике Б.С. Гершунского, мы можем говорить о формировании управленческой культуры педагога через развитие его управленческой компетентности, точно так же как развитие, скажем, информационной компетентности есть условие формирования информационной культуры, а развитие коммуникативной компетентности - основа формирования коммуникативной культуры.
Управленческая культура студентов - будущих педагогов в свете концепции ограничений осуществления управленческой деятельности
Думается, что определение управленческой культуры учителя, предложенное Н.В. Тамарской (199), отражает реальность управленческой стороны деятельности педагога, особенно в вопросе выделения в ней трех аспектов (аксиологический, информационный, операциональный) и трех уровней управления (соуправление, самоуправление и собственно управление).
Несколько иначе мы смотрим на выделение указанных пяти компонентов -автор говорит о знаниях, умениях и ценностных ориентациях здоровъесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера (201). Не умаляя их значимости для деятельности любого специалиста, работающего в области образования, поясним собственное видение обсуждаемой проблемы:
? во-первых, пять выделенных областей значительно ограничивают и лимитируют ту область деятельности педагога, где он фактически осуществляет управление. Например, введенный в определение ряд, можно было бы дополнить знаниями, умениями и ценностными ориентациями юридического, семейного, гражданского, политического, социального, информационного и др. характера;
? во-вторых, сам выбор компонентов не является, на наш взгляд, однородным и отвечающим требованиям корректного определения (80). Здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный - это неоднородные понятия, несомненно, связанные между собой в каких-то контекстах, но не отражающие единую суть категориальной составляющей управленческой культуры.
Полагаем, что суть управленческой культуры педагога или студента, готовящегося им стать, будет точнее передана через перенос акцента на определенные качества личности человека, определяющие его потенциал осуществления управления. С этих позиций было сформулировано следующее определение управленческой культуры студентов - будущих педагогов: управленческая культура студентов - будущих педагогов есть совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.
Это определение не статично и предполагает возможность развития соответствующих качеств, при этом сохраняется и «преемственность» между управленческой культурой студентов - будущих педагогов и управленческой культурой учителя.
Рассмотрим вопрос о совокупности качеств личности студента, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить его к управленческим знаниям и умениям, а также определить ценностные ориентации в контексте будущей профессии.
Качества личности выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Качества личности - это сложные социально и биологически обусловленные структурные компоненты личности, вбирающие в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной природной среде (103, с.51).
В научно-теоретической литературе, посвященной вопросу подготовки специалистов, уделяется большое внимание качествам личности людей, осуществляющих управление как основной вид деятельности, а также тех, для кого управление - составная часть осуществления других обязанностей (например, преподаватели) (7; 12; 28; 44; 60; 72; 86; 93; 114; 136; 144; 155; 186; 268). Анализ этих источников показывает, что проблема исчерпывающего описания и систематизации качеств личности, определяющих успех управления, связана с многогранным и многоплановым характером самой управленческой деятельности. Представляется практически невозможным определить, какое именно качество или какая их комбинация становится определяющей в эффективности управленческого действия, в успехе принятого решения и т.д. Тем не менее, делаются попытки описания качеств личности руководителя, причем без относительно определенной сферы управления. По мнению О.А. Бабенко, их можно суммировать следующим образом:
Организаторские качества: психологическая избирательность; критичность и самокритичность; способность устанавливать психологический контакт; требовательность; склонность к организаторской деятельности; способность заряжать своей энергией других людей, активизировать их; целеустремленность; гибкость; работоспособность; настойчивость; самостоятельность; дисциплинированность; инициативность и др.
Интеллектуальные качества Коммуникативные качества: способность к кооперации и групповой работе; поведенческие ориентации при разрешении конфликтных ситуаций; социальная компетентность при реализации своих целей; выбор правильного стиля общения; умение устанавливать деловые контакты, располагать к себе людей; хорошие манеры; умение налаживать контакты; умение оказывать влияние на людей.
Мотивационно-волевые качества: стремление к успеху (ориентация на достижение, стремление обладать, решительность, доверие к себе); осторожность (добросовестность, внимание, порядочность, честность, точность, признание со стороны окружающих); самоопределение (свобода, самоопределение, открытость); социальная компетентность (компетентность, разговорчивость, общительность, готовность к обсуждению, сила убеждения, обаяние, дружественное отношение к организации, уверенная манера держать себя); стрессоустойчивость (12).
Приведенный выше список - лишь ориентир для понимания характера самой управленческой деятельности, а также требований, предъявляемых к человеку, вовлеченному в процесс управления. Трудно представить, что можно разработать модель, иллюстрирующую развитие всех этих качеств одновременно и в системе, а также показать, как они взаимодействуют в осуществлении управления на всех уровнях: управление, самоуправление, соуправление. Именно поэтому при моделировании процесса формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов мы изначально отказались от этого подхода. Но проблема корректного представления совокупности качеств личности, которые мы включили в наше определение управленческой культуры, остается.
Для решения этой проблемы мы обратились к идеям компетентностного подхода, описанного выше и концепции ограничений, разработанной американскими психологами М. Вудкоком и Д. Фрэнсисом (44; 296).
Исходя из понимания компетентности, представленного выше, обозначим контекст для дальнейшего повествования. Прежде всего отметим, что компетентности студента - будущего педагога противостоит некомпетентность, и каждая из них может быть осознанной и неосознанной. Две крайние точки в таком понимании компетентности - это неосознанная некомпетентность и неосознанная компетентность. Последняя - это феномен так называемого «экспертного знания», который во многом не объясним и изучается в философии познания. Так, Л.А. Микешина пишет: «Особый интерес заслуживает знание эксперта, с которым и работает интервьюер, направляющий внимание эксперта на экспликацию неосознаваемого им самим личностного знания. Выявлен основной парадокс уникального профессионального «ноу-хау»: чем более компетентными становятся эксперты, тем менее они способны описать то знание, которое используется для решения задач. Оно может быть передано другим субъектам в ходе совместной деятельности и общения, а также путем достижения экспертом «осознания неосознанного». «Ноу-хау» передается преимущественно в ходе совместной деятельности, невербализованными способами обучения» (142, с. 81).
Зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов
На фоне междисциплинарных исследований и глобализации образовательного пространства, в педагогику из теории управления переходит такой практический инструмент развития системы, как benchmarking. Benchmarking - это экспертный стандарт, используемый в качестве контрольной точки или стандарт, по которому можно произвести измерение или оценку чего-либо (277, с. 107). Это процесс нахождения и изучения самых лучших из известных методов какой-либо деятельности, следовательно, можно сказать, что через бенчмаркинг организация и люди, в ней работающие, обучаются и совершенствуются.
Benchmarking рассматривается в нашем исследовании как интегральная часть процесса инноваций и усовершенствования педагогической подготовки студентов - будущих педагогов. Применение этого инструмента заключается в следующих последовательных действиях: понимание деталей существующей системы подготовки студентов -будущих педагогов к осуществлению ими управления; анализ соответствующих процессов в других университетах; сравнение результатов своих процессов с результатами анализируемых; внедрение необходимых изменений для сокращения отрыва.
Эта последовательность отражена в нашем исследовании следующим образом: во введении мы сформулировали проблему и обосновали необходимость формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов в контексте отечественной системы образования; в первой главе мы представили собственное понимание концепции управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Далее мы опишем зарубежный опыт, релевантный проблеме формирования управленческой культуры студентов; сопоставим его с отечественным и представим разработанную нами технологию, интегрирующую результаты эталонного сопоставления.
В ходе работы были изучены результаты сопоставительных исследований последних лет, отраженные на федеральном информационном портале "Сравнительная образовательная политика" (196) и в международном научном педагогическом Интернет - журнале «Образование: исследовано в мире» (149). По результатам анализа, мы выделяем следующие направления как приоритетные современной компаративистики: проблемы электронного образования; «выравнивание» программ профессиональной подготовки и требований к подготовке абитуриентов; составление списков компетентностеи выпускников; проблемы оценки качества образования; общие вопросы организации системы образования и помощь государства; маркетинг образовательных услуг; введение кредитной системы (зачетных единиц); корпоративное представление системы образования соответствующей страны за рубежом и др.
К сожалению, среди изученных сопоставительных исследований, мы не обнаружили работ, посвященных проблеме формирования управленческой культуры студентов. Не описано понимание этой категории зарубежными авторами, не раскрыты конкретные пути и способы, используемые зарубежными университетами для формирования управленческой культуры учащихся.
Далее мы представим зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов в рамках университетского образования. Мы будем исходить из собственного понимания феномена управленческой культуры, предложенного в первой главе. Управленческая культура студентов - будущих педагогов понимается нами как совокупность качеств личности, актуализация которых на уровне управления, самоуправления и соуправления позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям, умениями и определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии. Упомянутые качества личности были определены нами через концепцию ограничений в предыдущей главе, поэтому задачу этого параграфа можно сформулировать следующим образом: описать, как в педагогической системе зарубежного вуза происходит развитие студентов следующих качеств личности:
1. способность управлять собой (self-management); 2. наличие высоких этических и моральных ценностей, отвечающих гуманистической образовательной парадигме (ethics and responsibility); 3. осознание четких личных целей (goal-orientation); 4. потребность в постоянном личностном росте и самосовершенствовании (constant self-improvement); 5. опыт решения проблем (problem solving) 6. изобретательность и способность к инновациям (creativity) 7. способность влиять на окружающих (people management) 8. знание современных управленческих подходов (management knowledge) 9. организаторские способности (organizational skills) Ю.умение и желание обучать и развивать других участников педагогической системы (coaching and mentoring) 11.способность формировать и развивать эффективные рабочие группы, быть их активным участником (team building)
Учитывая диверсификацию программ, курсов, и, в общем - моделей вузовской подготовки специалистов в масштабе мирового образовательного пространства, мы сочли необходимым несколько локализовать наше исследование, и вместе с тем выбрать такую исследовательскую площадку, которая бы ярко репрезентировала интересующий нас зарубежный опыт развития вышеуказанных качеств студентов в рамках вузовской подготовки. Такой площадкой стали программы бакалавриата и магистратуры университетов США. Наш выбор аргументируется следующим фактами: ? США - лидер мирового экспорта образования (30% рынка), и, как отмечает академик З.А. Малькова, «мировой лидер по количественным показателям развития образования» (130, с. 49). Образование— пятая по значимости статья экспорта американской экономики. Американская высшая школа зарабатывает на иностранных студентах в пятнадцать раз больше, чем тратит на высшую школу правительство США. Эта тенденция, скорее всего, усилится в ближайшие годы, так как именно США - лидер современного Интернет - образования. Эксперты говорят о выделении валидированных в США учебных программ как элитного сегмента российского образования. В России открываются кампусы американских провайдеров образовательных услуг. Именно эти факты и тенденции были выделены участниками проекта центра стратегических разработок «Северо-Запад» (47). На этом основании мы считаем, что именно американский опыт формирования управленческой культуры студентов в стенах вузов будет интересен и полезен при разработке нашей технологии аналогичного процесса.
? Личный опыт двухгодичного обучения в магистратуре американского университета (Graduate School of Public Affairs, University of Colorado at Denver, г. Денвер, США) автора данного исследования определяет научный интерес к обобщению и теоретическому переосмыслению накопленной информации эмпирического характера и желание представить ее педагогической общественности и научному сообществу. Опыт «педагогического путешествия» по мнению Б.Л. Вульфсона (45) - это всегда большой плюс для практико-ориентированного исследования. Кроме того, автор имеет возможность описать зарубежный опыт и проанализировать его в контексте собственной практики профессионально-педагогической подготовки студентов в российском вузе.
Прежде всего обозначим особенности американской системы высшего образования, которые имеют прямое отношение к исследуемой проблеме.
Анализ практики управленческой подготовки специалистов в вузах США показал, что, несмотря на то, что нас интересует формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов, есть смысл изучить управленческий опыт, используемый при подготовке специалистов и других профилей, особенно внутри гуманитарных дисциплин. Это объясняется рядом причин:
1. отсутствие интегрированной программы формирования управленческой культуры студентов: ни в программе подготовки будущих педагогов, ни в программе подготовки других специалистов, нами не было зарегистрировано наличие отдельно курса, который бы интегрировал развитие интересующих нас одиннадцати качеств личности. Следовательно, для решения задач исследования и разработки авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов нужно рассматривать управленческую компоненту в рамках не только педагогических дисциплин.
Этапы экспериментальной работы по внедрению авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов
В задачи исследования входила проверка и доказательство эффективности разработанной технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Для этого была организована экспериментальная работа, проводившаяся в четыре этапа: 1. зондирующий 2. констатирующий 3. формирующий 4. контрольный. На первом отрезке зондирующего этапа проводилась предварительная оценка проблем и отдельных приемов обучения, связанных с развитием выделенных в ходе исследования качеств личности студентов - будущих педагогов. В частности, была разработана и в экспериментальном режиме внедрена в учебный процесс система творческих заданий, которые рассматривались как средство активизации коммуникативного потенциала студентов. Под творческими понимались такие задания, которые предполагают получение - способом, новым для решающего задачу субъекта некоторого (окончательного или промежуточного) результата, также являющегося, по крайней мере, для этого субъекта - принципиально новым. Таким образом, уже в самой формулировке творческого задания была заложена идея развития личности решающего ее студента.
Очевидно, что в контрольной группе не произошло никаких изменений: количественная отнесенность студентов к уровням (от низшего до выше среднего) осталась той же. В экспериментальной группе регистрировалась следующая динамика: уменьшение количества студентов, относившихся к низшему уровню (с 60% до 40%); увеличение числа тех, кто демонстрирует средний уровень потребности в общении (с 10% до 20%); появление тех, кто в развитии этого качества достиг уровня выше среднего (с 0% до 10%). Основные изменения, таким образом, касались перехода студентов с низшего уровня на уровень ниже среднего и средний.
Потребность в общении измерялась в децилях; и динамика развития исследуемого качества может быть представлена по среднему показателю каждой группы на начало и конец эксперимента. Результаты сравнения диагностического и итогового измерений представлены в таблице 4.
Динамика показателя в экспериментальной группе до и после обучения является достаточно выразительной, что позволило судить об изменениях в структуре личности обучаемых по возросшему показателю их потребности в общении. Данные, полученные в ходе включенного наблюдения и беседы с участниками экспериментального обучения, также подтвердили, что в целом система творческих заданий, включенная в рамки традиционной программы, оказала позитивное воздействие на развитие студентов, в частности на активизацию их коммуникативного потенциала, в основе которого лежит общительность.
Итоги описанного отрезка зондирующего этапа определили характер последующей работы - работы, предваряющей констатирующий этап эксперимента по формированию управленческой культуры студентов -будущих педагогов. В частности, определялись цели эксперимента, формулировалась рабочая гипотеза, осуществлялся отбор участников, фиксировались наблюдения за деятельностью испытуемых в условиях педагогической практики, а также их учебной деятельностью, определялся оптимальный измерительный инструментарий, определялся значимый уровень достоверности различий (р 0.05) и уровень, приближающийся к значимому (0.05 р 1.00).
Как отмечалось в главе 2, содержание эксперимента включало задания по формированию управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Исследовались личностные свойства студентов, обеспечивающих осуществление ими управления на таких уровнях, как самоуправление, управление и соуправление через преодоление ограничений управленческой деятельности, выделенных М. Вудкоком и Д. Фрэнсисом (296).
Для участия в эксперименте были сформированы две группы: 1. Контрольная (КГ) - обучавшаяся по традиционной программе подготовки к будущей профессиональной деятельности.
2. Экспериментальная (ЭГ) - обучавшаяся по специально разработанной программе формирования управленческой культуры будущих педагогов (через спецкурс).
Контрольная и экспериментальная выборки были представлены студентами ИИЯЛ, УдГУ. В эксперимент были включены студенты в возрасте 20 лет - VIII семестр, 4-ый год обучения.
Итогом зондирующего этапа стало создание диагностического инструментария, описанного в параграфе 3.1.
Констатирующий этап включал в себя предэкспериментальную диагностику, которая проводилась в соответствии с методическим обеспечением исследования. С помощью комплекса методик было изучено 32 показателя, предоставивших информацию относительно потребности респондентов в достижении; их потребности в общении; мотивации одобрения; мотивации к избеганию неудач; коммуникативных умений испытуемых в ситуациях различного типа; их эмоционального интеллекта; а также уровня агрессии в различных ситуациях.
Для выбора критериев математической статистики был проведен анализ и определение нормальности распределения признака с использованием критерия согласия распределений Kholmogorov-Smironov (71), Этот анализ не выявил нормальность распределения, поэтому мы применяем непараметрические критерии (критерий Манна Уитни и критерий Вилкоксона).
