Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 6
1.1. Интегративные компоненты профессионально-педагогической культуры учителя: структура, взаимозави-симость, технологии развития 29-44
1.2. Педагогическое общение как психолого-педагогическое понятие. Педагогическое общение в структуре профессиональной культуры учителя
1.3. Проблема коммуникативной компетентности учителя в современном психолого-педагогическом знании.
Выводы к I главе 53-55
ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 56-112
2.1. Принципы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы 56-66
2.2. Проблемы диагностики готовности студентов-будущих учителей к педагогической деятельности 66-92
2.3. Пути формирования педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов в процессе учебно-познавательной деятельности Q9 9
Выводы ко II главе 112-115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116-123
БИБЛИОГРАФИЯ 124-138
- Интегративные компоненты профессионально-педагогической культуры учителя: структура, взаимозави-симость, технологии развития
- Принципы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы
- Проблемы диагностики готовности студентов-будущих учителей к педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические процессы, происходящие в стране, модернизация в сфере высшего педагогического образования стимулируют разработку новой образовательной программы подготовки студентов - будущих учителей. Необходимо подготовить студентов к продуктивной профессиональной деятельности в условиях интеграции и гуманитаризации в образовании. Особая роль в решении данной проблемы принадлежит использованию таких форм и технологий формирования про-фесиональной культуры личности будущего учителя, которые бы в достаточно полной мере способствовали развитию интегративно-профессионального мышления, расширению общекультурного кругозора, формированию профессиональной коммуникабельности.
В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепеная задача, необходимое условие модернизации системы образования России» . В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает, в первую очередь, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработка и экспериментальная апробация нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Вместе с тем, мы полагаем, то функциональный подход к анализу деятельности студента будущего учителя предполагает выработать определенное представление о структуре педагогического труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки педагогических кадров в том, что педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность учителя, а также будущего учителя, как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять педагогические задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов педагогических специальностей вузов - будущих учителей.
Вопросам формирования профессиональной культуры будущих учителей уделяли большое внимание классики отечественной педагогики П.П.Блонский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др. К проблеме формирования педагогической культуры обращаются отечественные философы, психо логи и педагоги (Ц.П.Арзаканьян, С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Б.В.Богданов, В.А.Бачинин, Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М.А.Верб, И.Ф,Исаев, З.К.Каргиева, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, А.А.Лебедев, Б.Т.Лихачев, М.К.Мамардашвили, Г.И.Михалевская, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Шиянов и другие).
Однако, анализ педагогической литературы показывает, что пути и методы решения данной проблемы в контексте современной гуманистической парадигмы профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методической обеспечение. Следует отметить, что до сих пор не разработана общеконцептуальная модель педагогической культуры, охватывающая всю сущность этого сложного социального явления. При этом большинство исследователей сходятся в том, что педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры и представляет собой интегративное сочетание качеств личности.
В настоящее время уделяется определенное внимание к подготовке студентов в вузе в контексте мировой и отечественной культуры, но существует противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях и уровню педагогической культуры специалистов нового типа. Разрешение этого противоречия породило целый комплекс проблем, получивших отражение в статьях, диссертационных и монографических исследованиях (О.А.Абдулин, Е.П. Белозерцев, А.А.Босенко, О.С. Газман, Н.В.Крылова, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, В.А. Сласте-нин) рассматривается общепедагогическая подготовка будущего учителя, где важное место отводится нравственной, методической, профессиональной культуре учителя как составной части общей культуры личности. Вместе с тем, определенный интерес вызывают труды Андреевой Г.А., Анисимова О.С., Зинченко В.П., Коро-бяева Б.И., Кулюткина Ю.Н., Петровского А.В., Осиновой Е.К., Тихомирова O.K., Тутушкиной М.К., Шавира П.А. и др., связанные с формированием нового педагогического мышления, которое является непременным условием совершенствования педагогической культуры учителя. В работах Бенедиктова СБ., Ломова Б.Ф., Леонтьева А.Н. рассматриваются проблемы психологической культуры учителя, анализируются конкретные психологические аргументы, описываются оптимальные психологические условия, при которых процесс формирования личности учителя будет проходить более успешно, если активизировать самовоспитывающую функцию его профессионального развития.
Целью нашего исследования явилось выявление наиболее эффективных средств, форм, методов и педагогических технологий формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей в процессе вузовской учебно-воспитательной работы.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: практическая деятельность учителей и учебно-воспитательный процесс на педагогическом факультете университета.
Предмет исследования: педагогические формы, средства и технологии формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.
Гипотеза исследования состоим в предположении, что про цесс формирования профессиональной культуры студентов — будущих учителей начальных классов будет более эффективным при реализации в учебно-воспитательном процессе следующих составляющих:
- интенсификации коммуникативного взаимодействия педагогов и студентов, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность педагогической деятельности, коммуникативных умений и личностной аттракции у студентов;
- личностно-ориентированного подхода, учитывающего взаимосвязь основных критериев готовности к педагогической деятельности: мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального.
- применения активных форм и методов организации учебной работы: дискуссионных методов, профессионально - сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.
Задачи исследования:
- на основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, опыта подготовки учительских кадров определить понятие профессионально-педагогической культуры учителя как категории, интегрирующей профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности;
- обосновать подход к подготовке студентов - будущих учителей начальных классов как процессу формирования у них профессиональной направленности личности, профессиональной готовности к преподавательской деятельности, профессиональной устойчивости личности; выявить факторы, влияющие на формирование каждого из них;
- предложить наиболее эффективные пути, формы и методы формирования профессионально-педагогической культуры студентов будущих учителей в системе организации целостного учебно-воспитательного процесса на педагогических факультетах университета и экспериментально обосновать их эффективность.
Методологическую основу исследования составили идеи отечественных психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного. В основу исследования легли следующие теоретические концепции:
-теория функционирования педагогических систем (Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев и др.);
- подход к обучению как к общению (Б.Г.Ананьев, В.А. Кан- Калик, А.А. Леонтьев и др.);
- концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.);
системный подход к анализу явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и другие);
теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);
- концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, исторической, психолого - педагогической, методической, социологической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение, концептуальное моделирование; организационные -сравнительный, комплексный; эмпирические - анкетирование, ин-тервьюрейтинг, ауторейтинг, беседы, эксперимент - констатирующий, поисковый и формирующий; праксиметрические — анализ продуктов деятельности, а также статистические методы обработки экспериментальных данных.
База исследования. Основной базой явится педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, а также средние общеобразовательные школы г. Владикавказа, в которых работают выпускники университета, проходят педагогическую практику студенты.
Научная новизна и значимость исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики на педагогических специальностях университета, концеп-туальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью, технологичностью. 1. Теоретическая значимость:
- раскрыто и обосновано понятие «профессионально-педагогическая культура учителя» как сложное социально-педагогическое и личностное явление, интегрирующее профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности личности; выявлены механизмы интенсификации коммуникативного взаимодействия педагогов и студентов, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность педагогической деятельности, коммуникативных умений и личностной аттракции у студентов;
- на основе современных принципов и функциональных особенностей высшего педагогического образования предложены принципы построения личностно-ориентированного образования студентов - будущих учителей и система анализа уровня сформированное™ профессионально-педагогической культуры на основе диагностирования мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального критериев готовности к профессиональной деятельности, показателей профессиональной направленности и профессиональной готовности к педагогической деятельности;
- обосновано применение активных форм и методов организации учебной работы: дискуссионных методов, профессионально -сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.
- предложена система диагностических средств профессионально-личностного развития студентов - будущих учителей на основе анализа сторон деятельности (мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального критериев); разработана диагностическая система выявления степени сформированности профессионально-педагогической культуры у студентов - будущих учителей.
2. Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику высшего педагогического образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей:
- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в профессиональных воспитательных системах педагогической направленности;
- предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса в высших педагогических учебных заведениях с целью формирования профессиональной культуры личности студента - будущего учителя;
- выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени готовности студентов к педагогической деятельности: мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального; предложены технологии, реализация которых в целостном педагогическом процессе приводит к возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на сформированность профессиональной направленности, профес сиональная готовности и профессиональной устойчивости личности студента - будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Трактовка профессионально-педагогической культуры учителя как сложного социально-педагогического и личностного явления, интегрирующее профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности.
2. Практические подходы и технологии организации учебно- воспитательного процесса в профессионально-ориентированной системе, основанные на авторских принципах подготовки студентов - будущих учителей и связанные с формированием условий для анализа динамики показателей профессионально-педагогической культуры личности студента: профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости.
3. Технологии организации учебно-воспитательного процесса на педагогических специальностях университета на основе реализации активных форм и методов обучения (дискуссионные методы, профессионально - сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации и проблемные методы), позволяющих сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.
4. Методы диагностирования профессионально значимых характеристик студентов педагогических специальностей - будущих учителей на основе выявления и анализа критериев готовности к педагогической деятельности: мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального, а также элементов целостного учебно-воспитательного про цесса.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания. Широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
1. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, кафедры педагогики и психологи педагогического факультета, докладывались на 7 международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 1998, 2002), Санкт-Петербург (2001), Ростов-на-Дону (2000), Владикавказ (1998-2002).
2. Результаты исследования апробированы на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова и рекомендованы к использованию на педагогических факультетах университета. Основные положения работы отражены в учебно-методических пособиях, руководстве к организации педагогической практики студентов.
3. На базе педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова проведен педагогический эксперимент по целенаправленному формированию профессиональной культуры студентов - будущих учителей, в котором прияло участие более 350 человек.
4. Результаты исследования учтены отделом высшего профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Республики Северная Осетия - Алания в разработке рекомендаций для отбора абитуриентов на педагогические специальности по целевому приему (2000-2001 уч.год).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Интегративные компоненты профессионально-педагогической культуры учителя: структура, взаимозави-симость, технологии развития
Общение выступает базовой категорией социальной психологии и педагогики. Педагогическое общение определяется как форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагогов и учащихся; аксиально-ретиальное личностно и социально-ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. При этом само общение включается в практическое взаимодействие — учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль [122, с. 18].
Понятие «педагогическое общение» появилось в отечественной психолого-педагогической литературе в конце 70-х годов XX века. Под ним понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися (в процессе обучения и вне его), направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в поведении (Леонтьев А.А. - 1996). Особенно важна роль педагога на начальном этапе формирования межличностных отношений в учебной группе. Как указывают Бордовская Н.В. и Реан А.А. в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня - дисциплинирующего [22, с.89].
В начале 80-х годов XX века А.А. Бодалев и В.Я. Ляудис отмечали, что проблема педагогического общения является новой областью знания, открывающей «более широкие перспективы понимания путей становления личности и возможностей управления ее формированием по сравнению с теми перспективами, которыми мы располагали до сегодняшнего дня» [123, С.З].
Следует отметить особую заслугу А.А. Леонтьева, который сумел заострить внимание на чрезвычайной актуальности проблемы педагогического общения для практики обучения и воспитания [82]. В своей монографии он достаточно доступно раскрыл для учителя сущность данного понятия. Характерной особенностью позиции А.А.Леонтьева является то, что он использовал данные зарубежных исследователей в качестве убедительной аргументации ведущих идей.
В преодолении моносубъектности педагогического процесса, осмыслении его как межсубъектного взаимодействия, гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся значителен вклад Н.А. Березовина, Я.Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой. В разработке проблем учебно-воспитательного общения значительна роль В.А. Кан - Калика, который в учебном пособии «Учителю о педагогическом общении» (1987 г.) в доступной форме предлагает систематизированную информацию о психологических закономерностях учебно-воспитательного общения как творческом процессе. Он раскрывает его психологическое содержание, структуру, стили, стадии и т.д. Основная идея научной теории В.А.Кан — Калика состояла в том, чтобы выделить и проанализировать дидактический и коммуникативный аспекты («коммуникативное обеспечение») [64].
Значительное количество психолого-педагогических исследований процесса общения приходится на конец 70-х годов XX века. В частности, исследования Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства коллективом старшеклассников; А.В. Мудрика о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на него; В. В. Чечета об особенностях общения родителей с детьми и др. А уже в 80-х годах наметился перелом и в академической науке, отход от односторонности, «бездейственной» педагогики, трактовка учебно-воспитательного процесса как «взаимодействия субъектов и объектов воспитания».
Значительным шагом в освоении педагогической наукой понятия общения стало включение его в содержание вузовского курса «Основы педагогического мастерства», подготовленного коллективом преподавателей Полтавского пединститута (под ред. И.А. Зязюна). Однако при освещении вопросов педагогического общения доминирующим остался социально-психологический подход, но не педагогический.
Принципы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы
Переживаемое в настоящее время государственно-политическое и социально-экономическое реформирование в России выявило необходимость радикального изменения структуры и содержания высшего педагогического образования на основе реализации принципов фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Важнейшим результатом в этом направлении стала реализация в высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, которая ориентирована на качественно иной порядок включения выпускников педагогических вузов в трудовую деятельность. При этом расширены возможности получения педагогических специальностей путем введения экстерната и дистанционного обучения 4.
Вместе с тем, обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век //Высшее образование в России. 1993. №4.-С. 51-61. тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость; гибкость и вариативность; открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуально-творческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л.Матросов и В.А.Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий l5.
Мы полагаем, что основной задачей подготовки специалистов в области образования на современном этапе является создание необходимых условий для перехода от дисциплинарной модели обучения к системной, где основной единицей образования выступает не отдельный учебный курс, а интегративная образовательно-профессиональная программа. Интересны попытки подготовки специалистов с дополнительной квалификацией: преподаватель-исследователь, преподаватель для инновационной школы, преподаватель для высшей школы. При этом следует отметить значительное увеличение спектра инновационных направлений специализации: с 25 до 48 наименований.
Функциональный подход к анализу деятельности студента -будущего учителя предполагает выработать определенное представление о структуре педагогического труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки учителя в том, что педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне 16. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность учителя, а также студента - будущего учителя, как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять педагогические задачи и принимать ответственность за их решения, выходить за пределы нормативной деятельности.
Проблемы диагностики готовности студентов-будущих учителей к педагогической деятельности
В докладе рабочей группы Президиума Госсовета Российской Федерации по реформированию образования в числе прочих проблем, стоящих перед отечественным образованием на современном этапе, особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров. В частности, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепеная задача, необходимое условие модернизации системы образования России» 8. В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает:
1) преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработка и экспериментальная апробация нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принци 18 Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные пов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;
2) организацию и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров, среди которых в настоящее время не более четверти имеют только ознакомительный уровень подготовки в области информатики, а также создание необходимых условий в педагогических учебных заведениях для подготовки студентов - будущих учителей к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности;
3) реорганизацию методической службы Органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга распространения передовых образовательных практик; создание развлетвленной инфраструктуры методических служб в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских на базе инновационных образовательных учреждений и педагогических практик;
4) реорганизацию и придание динамизма системе повышения квалификации работников образования, реализацию идеи непрерывного профессионального образования. Необходимо уже на студенческой скамье готовить студентов к процессу непрерывного профессионального самовоспитания, творческого роста.
Мы полагаем, то функциональный подход к анализу деятельности студента будущего учителя предполагает выработать определенное представление о структуре педагогического труда и его документы (29 августа 2001 г.). М., 2001. - С.75 инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки педагогических кадров в том, что педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность учителя, а также будущего учителя, как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять педагогические задачи и принимать ответственность за их решения, выходить за пределы нормативной деятельности.
Необходимость прогностического моделирования личности будущего учителя направлена не столько на определение инвариантных, идеализированных параметров профессиональной деятель-ности педагога, сколько на выявление различных факторов, оказывающих значительное влияние на его личностное и профессиональное становление. Целесообразно полагать, что основным критерием моделирования деятельности учителя является профессиональная готовность к педагогической деятельности, которая является интегральным образованием личности и соединяет в себе мотиваци-онно-ценностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операциональном уровне. При этом ценности педагогической деятельности, став личностно значимыми, выступают как внутренние регуляторы общественного и профессионального поведения учителя.
