Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности студентов к организации личностио ориентированного обучения школьников
1.1. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного обучения учащихся на современном этапе 15
1.2. Показатели технологичности учебно-воспитательного процесса в условиях личностной ориентации образования 26
1.3. Анализ системы профессиональной подготовки будущего учителя ЗЗ
1.4. Структура и содержание педагогической готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников 42
1.5. Организация педагогической поддержки студентов в процессе овладения ими понятийным аппаратом и технологиями личностно ориентированного обучения школьников 51
1.6. Роль и место уроков физической культуры в развитии личности и разрешении личностных проблем учащихся 62
Выводы 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к использованию личностно ориентированной технологии развития школьников
2.1. Характеристика индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей физической культуры 72
2.2. Диагностика уровня готовности студентов к реализации личностно ориентированного подхода к школьникам: констатирующий эксперимент 76
2.3. Анализ уровней готовности студентов к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся 87
2.4. Основные направления подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях личностной ориентации образования (на материале уроков физической культуры): формирующий эксперимент 90
2.5. Оценка эффективности формирования у студентов готовности к использованию личностно ориентированной технологии развития школьников. 105
Выводы 111
Заключение 113
Литература 116
Приложения 135
- Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного обучения учащихся на современном этапе
- Показатели технологичности учебно-воспитательного процесса в условиях личностной ориентации образования
- Характеристика индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей физической культуры
- Диагностика уровня готовности студентов к реализации личностно ориентированного подхода к школьникам: констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной проблемой, которая возникает на сегодняшний день перед школой, является проблема реформирования образовательной системы, которая учитывала бы особенности личности учащегося, способствовала исправлению недостатков его психического склада и ослаблению негативных проявлений возрастных кризисов, создавала бы прочную основу для дальнейшего личностного и социального становления школьника. Решению этих задач, несомненно, способствует внедрение в школы личностно ориентированного обучения. В педагогической литературе в последние годы все чаще рассматриваются идеи личностно ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), накапливается опыт осуществления личностного подхода к учащимся, открываются реальные перспективы совершенствования личностно ориентированных технологий образования в различных типах образовательных учреждений.
Однако постулаты личностно ориентированной педагогики нельзя навязать студенту в период его профессиональной подготовки в вузе. Они должны быть им личностно осмыслены, пережиты и взяты на вооружение как опора и фундамент его профессиональной деятельности. Поэтому перед педагогом высшей школы встает задача обучения студентов педагогического вуза способам осуществления личностно ориентированного подхода к образованию детей посредством использования в учебно-воспитательном процессе технологий развития личности учащихся [48, 59, 91, 207, 212, 220]. Памятуя о том, что обучение - двуединый процесс: трудности учителей усугубляют трудности учащихся, которые, в свою очередь, осложняют деятельность педагога, мы стремились не просто передать студентам готовые решения проблемы организации личностно ориентированного обучения, (что в чистом виде, без учета специфики контингента, возможно сделать только гипотетически), но и разви-
вать в период обучения в педвузе профессионально значимые качества личности будущих учителей. С.А. Беличева, Р.В. Овчарова, А.С. Ткаченко в своих исследованиях показали, что отсутствие в учебном процессе технологий лич-ностно ориентированного обучения резко снижает успешность учения школьников и вызывает негативные переживания: тревогу, напряженность, апатию.
В ходе реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников должен сложиться новый тип взаимоотношений, предполагающий определенную компетентность будущих учителей в области реформирования образования. Этот тип отношений ориентирует выпускников педвузов на создание условий для собственного профессионально-личностного развития и для актуализации ресурсных возможностей школьников в соответствии с особенностями их индивидуальности. К сожалению, нередко будущие учителя демонстрируют в период обучения такие качества, как стереотипы в мышлении, несформированность профессиональной направленности личности, ограниченность личного опыта творческой деятельности, неадекватную самооценку своей личности, высокую тревожность [123, 131, 140, 150, 151, 169, 170].
Вышесказанное определяет важность активного поиска новых способов организации личностно ориентированного подхода к обучению школьников за счет системной подготовки студентов к этому процессу с использованием максимизирующих стратегий: сочетания алгоритмических и эвристических стратегий, замены шаблонного и отстраненного типа поведения личностно значимым креативным. Кроме того, необходимо формировать у будущих учителей готовность к использованию в учебно-воспитательном процессе технологий развития личности школьника. Массовая школьная практика показывает отсутствие позитивного опыта использования данных технологий на уроках физической культуры. Только 22% выпускников вуза с уверенностью заявляют о возможности использования технологий личностного развития учащихся на своих уроках, 36% надеются на помощь коллег в реализации идей личностно
ориентированного обучения, 8 % выпускников отрицают возможность преломления личностно ориентированной парадигмы в массовую образовательную практику, и 34% будущих учителей хотели овладеть знаниями о существующих технологиях развития личности и умениями разрабатывать авторские технологии.
Социально-экономические перемены в стране, затрагивающие и систему образования, вскрыли интересный феномен в школьной образовательной практике. Несовершенство педагогического взаимодействия педагога и учащихся приводит к формированию особого психического склада человека, который создает определенные сложности в обучении, но не мешает его умственному развитию. Детей, обнаруживающих такой склад психической активности, называют детьми с «трудностями в обучении» [58, 63, 66, 99, ПО, 115, 149, 164]. Среди них много учащихся со сниженными показателями здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению (С.А. Беличева, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Р.В. Овчарова, Л.М. Шипицина). Поэтому основной проблемой, которая возникает на сегодняшний день перед школой, является проблема развития ребенка, создание прочной основы для дальнейшего его социального становления.
Налицо противоречие между требованиями к внедрению в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений личностно ориентированной модели обучения школьников, и неразработанностью проблемы формирования готовности студентов к использованию технологии личностного развития учащихся, а также между объективной необходимостью и недостаточным оказанием индивидуальной педагогической поддержки будущим учителям, призванным организовать личностно ориентированный подход к детям, что и определяет актуальность нашего исследования. Актуальность темы исследования объясняется и требованием общества к повышению качества профессиональной подготовки молодых специалистов по физической культуре.
Проблема исследования заключается в оказании педагогической поддержки будущим учителям в выборе способов организации личностно-ориентированного подхода к школьникам, а точнее, к использованию технологии развития личности учащихся на уроках физической культуры.
Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся (на материале предмета физической культуры)».
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учительских кадров в современном педвузе.
Предмет исследования - совокупность дидактических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к осуществлению личностно ориентированного подхода к школьникам.
Цель исследования - теоретически обосновать и внедрить в учебно-воспитательный процесс педвуза систему организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию технологии личностного развития школьников (на материале предмета физической культуры).
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки учителя физкультуры к осуществлению технологически оснащенного личностно ориентированного обучения школьников в условиях педвуза может быть более продуктивным, если:
каждый студент факультета физической культуры овладеет системой знаний об особенностях личностно ориентированного обучения, как в понятийном, так и в прикладном аспектах;
будут активизированы механизмы создания приоритетных образцов педагогической деятельности, к которым в качестве значимого ком-
понента можно отнести и осознание необходимости осуществления личностного обучения школьников;
содержанием методической работы в разные периоды обучения, и особенно на педагогической практике, станет личностно развивающая деятельность будущего учителя, которая предполагает постоянный диагностический контроль за уровнем личностного становления учащихся, динамикой их познавательных функций и формированием учебной деятельности;
студенты в период прохождения педагогической практики будут включены в процесс моделирования и апробации личностно ориентированных технологий обучения школьников на уроках физической культуры;
на семинарских занятиях по педагогике будут создаваться проблемно-креативные ситуации, требующие ориентировки в концепциях и технологиях личностно развивающего обучения школьников, актуализации рефлексивных умений, творческих способностей и коммуникативных навыков будущих педагогов;
данная работа будет протекать комплексно и системно при поддержке преподавателей вуза и администраций образовательных учреждений — баз практики.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ прюблемы организации личностно ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы на современном этапе реформирования образования.
Выявить основные характеристики готовности будущих учителей к реализации в педагогической деятельности личностно ориентированной технологии обучения школьников.
3. Определить сущность, критерии эффективности и компоненты педагогиче
ской поддержки студентов в процессе овладения понятийным аппаратом
личностно ориентированного обучения и усвоения технологии его осущест
вления.
4. Разработать и экспериментально проверить систему организационного, ме
тодического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студен
тов к осуществлению личностного развития школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концеп
ции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-
ская, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская); идеи
системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса
(B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); исследования по проблемам ву
зовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (О.А.
Абдуллина, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреев, К.А. Альбуханова-Славская; Ю.К.
Бабанский, В.М. Басова, Л.С. Выготский, О.А. Морозова, Л.Ф. Спирин, Н.В.
Чекалева); теории профессионально-творческого развития учителя (В.И. Анд
реев, В.И. Загвязинский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономаренко,
O.K. Тихомиров); концепции системного подхода к рассмотрению педагогиче
ского процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников); концепции пе
дагогической поддержки (В.П. Бендерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова,
А.П. Трягшцына, О.А. Фокина); акмеологическое направление профессио
нального и личностного становления педагога (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская,
Ю.А. Кустов, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина); идеи педагогического проектиро
вания (Т.П. Корнев, Ю.А. Кустов и др.); взгляды зарубежных авторов на типо-
логизацию личности (Э. Берн, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг).
Методы исследования: теоретический анализ источников по проблеме личностно ориентированного обучения, построение модели личностно ориентированной подготовки учителя физической культуры в условиях вузовского
обучения, моделирование и проектирование результатов и процессов их достижения; наблюдение, опросно-диагностические методы (экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование); контент-анализ ожиданий студентов по отношению к использованию личностно ориентированного обучения школьников в будущей профессиональной деятельности. Важное место в работе занимал обучающий эксперимент, связанный с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса педагогической системы профессиональной и личностной подготовки будущих учителей физкультуры, направленной на использование в образовательной практике личностно ориентированного подхода к учащимся.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, средние школы № 4, 21, 22 и 31 г. Энгельса. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 388 студентов Педагогического института СГУ. Диссертационное исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, анализ и обобщение педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, происходил выбор концептуальных положений исследования, была сформулирована тема, определены предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи исследования. Большое внимание уделялось построению модели организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения школьников (на материале уроков физической культуры).
На втором этапе (1998-2001 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, предполагающие изучение направленности студентов на реализацию технологии личностно ориентированного обучения школьников. Оказывалась педагогическая поддержка студентов в процессе ов-
ладения понятийным аппаратом личностно ориентированного обучения и усвоения технологий его осуществления. В эти годы корректировались педагогические условия с целью создания системы организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению обучения школьников с учетом личностной ориентации образования. Изучались уровни готовности студентов включению в процесс разработки и применения в учебно-воспитательном процессе технологии личностно ориентированного обучения. Была разработана и апробирована модель организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к использованию технологии личностного развития школьников (на материале уроков физической культуры).
На третьем этапе (2001-2002 гг.) подводились итоги формирующего эксперимента, осуществлялось теоретическое осмысление эмпирического материала, систематизация и обобщение результатов, выявилась динамика процесса готовности студентов педвуза к использованию технологии личностно ориентированного обучения школьников; оформлялись выводы исследования и разрабатывались практические рекомендации для преподавателей вуза по профессиональной подготовке будущего учителя физкультуры в условиях реализации личностно ориентированной парадигмы образования.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:
осуществлен комплексный анализ проблемы подготовки будущих учителей физической культуры к организации личностно ориентированного подхода к школьникам;
разработана модель организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию технологии личностного развития учащихся (на материале уроков физической культуры);
содержательно обоснована сущность и определены психолого-педагогические условия эффективной подготовки студентов факультета физической культуры к использованию технологии личностно ориентированного подхода к обучению школьников;
представлена программа диагностического исследования степени готовности студентов педвуза к включению в личностно ориентированный процесс обучения школьников и описаны компоненты педагогической поддержки студентов в процессе овладения понятийным аппаратом и технологией личностно ориентированного обучения;
теоретически обоснованы показатели уровня готовности к реализации образовательной парадигмы на занятиях физической культурой.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что
разработаны и представлены направления организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию в учебно-воспитательном процессе школы технологии личностно ориентированного обучения учащихся;
выявлены качественные характеристики и уровни готовности студентов к организации личностно ориентированного обучения школьников и к использованию на уроках физической культуры технологии личностного развития учащихся;
разработанная и экспериментально проверенная модель подготовки студентов к работе со школьниками в условиях личностной ориентации образования, апробированная в педвузе, индустриально-педагогическом колледже, образовательных и спортивных школах, послужила основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе;
в процессе профессиональной подготовки студентов внедрены эвристические стратегии формирования готовности студентов педвуза к применению технологии личностно ориентированного подхода к школьникам;
на основе результатов исследования были разработаны программы спецсеминаров «Личностно ориентированное обучение школьников с проблемами в обучении и развитии», «Влияние уроков физической культуры на совершенствование личностных и спортивных качеств подростков», «Технологии личностного развития учащихся и их использование в учебно-воспитательном процессе школы».
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается согласованностью и научной обоснованностью исходных теоретических положений, базирующихся на личностно ориентированной концепции современного профессионального образования, целостностью рассмотрения предмета исследования; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью; длительностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику образовательных учреждений и спортивных школ; личным опытом работы диссертанта в Педагогическом вузе.
Апробация и внедренне результатов исследования, выводов, рекомендаций осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на базе зональных и городских межвузовских конференций, совещаний, семинаров (Волгоград, Саратов, Балаково, Энгельс) по проблемам подготовки педагогических кадров; на заседаниях ученого совета факультета физической культуры Педагогического института СГУ и педагогического совета Саратовского индустриально-педагогического колледжа, на заседании
кафедры спортивных дисциплин, через публикации в научно-методических сборниках Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и Пединститута СГУ (1995-2001 гг). Результаты констатирующего и формирующего экспериментов внедрены в систему подготовки студентов на факультете физической культуры Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Содержание исследования нашло отражение в 22 публикациях автора.
На защиту выносятся:
Теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы личностно ориентированного подхода к обучению школьников;
Основные характеристики структуры продуктивной педагогической готов-ности будущих учителей к реализации в их профессиональной деятельности личностно ориентированной технологии обучения школьников.
Сущность, критерии эффективности и компоненты педагогической поддержки студентов в процессе овладения ими понятийным аппаратом личностно ориентированного обучения и технологией его осуществления.
Соответствие индивидуального стиля педагогической деятельности будущих специалистов и уровней их готовности к организации личностно ориентированного подхода к учащимся.
Система организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения школьников.
Структура и объем диссертации определялись задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного обучения учащихся на современном этапе
Понятие «личностно ориентированный подход к обучению» определяется нами вслед за Н.А. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Б.Б. Коссовым, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской как важнейший психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидные (возраст, темперамент, тревожность), интегративно-личностные (направленность, самооценка, самосознание); субъектно-деятельностные (креативность, индивидуальный стиль учебной деятельности); внепше детерминированные (влияние социальных факторов), и результативные (успешность учебной деятельности) показатели субъектов учебно-воспитательного процесса [91, 99, 177, 178, 224].
Проблема организации личностно ориентированного обучения школьников и приобщение к ее разрешению студентов педагогического вуза еще в период «ученичества» будущих учителей рассматривается нами с опорой на идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); исследования по проблемам вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (О. А. Абдуллина, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреев, К.А. Альбуханова-Славская; Ю.К. Бабанский, В.М. Басова, Л.С. Выготский, О.А. Морозова, Л.Ф. Спирин, Н.В. Чекалева).
Исследование проблемы подготовки студентов к осуществлению лично-стно ориентированного обучения школьников базируется на рассмотрении вопросов профессионально-творческого развития учителя (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономаренко, O.K. Тихомиров).
Одним из основополагающих требований подготовки будущих учителей к внедрению в учебно-воспитательную практику школы личностно ориентированного подхода служит обязательный учет концепции системного подхода к организации педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников). Определяющая роль учителя в системе образования обуславливает необходимость изучать ее как основное системообразующее звено. Системный подход предполагает такую организацию обучения, при которой у студентов формируется комплекс взаимосвязанных педагогических знаний, умений, навыков и качеств личности, обеспечивающих успешность последующей профессиональной деятельности. Функция вузовского преподавателя при этом заключается в эффективном участии в учебно-воспитательном процессе, создании условий продуктивного учения студентов. Приобретение познавательного опыта изменяет характер познавательной деятельности студентов, структурирует профессионально-педагогическое мастерство (Г.Ф. Федорец, О.Д. Шебалин) и общепедагогические умения (Г.Г. Граник, Л.Ф. Спирин, А.В. Усова, А.А. Харитонова).
Значимую роль в нашем исследовании сыграли идеи педагогической поддержки (В.П. Бендерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицы-на, О.А. Фокина).
Нами оценена роль акмеологического направления в профессиональном и личностном становлении педагога (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина) как стимула к самореализации, самосовершенствованию и приобретению педагогического мастерства. Акмеология успешно вьшолняет интегрированную роль в деле реформирования системы образования и оптимизации педагогической деятельности учителей.
Идеи педагогического проектирования (Т.П. Корнев, Ю.А. Кустов и др.) позволили в период обучения в педагогическом вузе спроектировать и реализовать в ходе учебной практики модель готовности студентов педвуза к организации личностно ориентированного обучения школьников.
В процессе подготовки студентов к организации личностно ориентированного обучения большое внимание уделяется принципам выделения различных типологических групп. В соответствии с разработанными критериями оценивается стиль деятельности студентов той или иной условно выделенной группы, и в соответствии с этим осуществляется выбор способов обучения, адекватных их педагогическим способностям, мотивационным установкам, операциональным характеристикам. В решении этого вопроса определенную роль сыграли взгляды зарубежных авторов на проблему саморазвивающейся личности (Э. Берн, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг).
Показатели технологичности учебно-воспитательного процесса в условиях личностной ориентации образования
Технологичность учебно-воспитательного процесса в условиях личностной ориентации образования выражается в особым образом организованном взаимодействии преподавателя и студента, в ходе которого будущий учитель усваивает профессиональные знания, умения и навыки, приобретает опыт творческой деятельности, обогащает духовный мир, а преподаватель способствует эффективной реализации поставленных временем и продиктованных реформой образования задач личностного развития учащихся.
Сложность педагогической деятельности заключается в том, что ее объект, учащийся, является субъектом общения, познания и труда (Б. Г. Ананьев), поэтому учитель не может не выходить на индивидуальность школьника, оставлять без внимания ее индивидуально-типологические особенности, возрастные характеристики, интеллектуальные и физические возможности, и т.д. При этом личность ученика выступает как «синтез свойств замкнутой саморегулирующейся системы», требующей рассмотрения в динамике и учета основных составляющих ее компонентов. Большинство исследователей сходятся во мнении, что основными сферами личности являются:
1) потребностно-мотивационная. Она включает различные потребности - испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития, мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, и направленность - побудительную активность личности в целом (А. Адлер, Р. Ассаджоли, Л.Ф. Обухова, Г.А. Цукерман, Э. Фромм);
2) эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру и их переживания. Обобщенно сюда относят эмоционально-волевые состояния, процессы и свойства личности (А.В. Петровский, Я. Рейковский, Дж. Виткий);
3) познавательная. Эта сфера обычно представляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации (Р.Берне, С. Гроф, Ф. Перлз);
4) морально-нравственная. Данная сфера включает личностные репрезентации основных нормативных регуляций действий человека, закрепленных в привычках, обычаях, традициях, принципах социальной жизни людей. Проявляется в морально-нравственных состояниях, поступках, действиях и свойствах личности (Т.П.Гаврилова, У. Джеймс, Р. Мэй, Р.Фрейгер, Дж. Фейдимен);
5) экзистенционально-бытийная. К этой сфере следует относить субъективные самопрезентации существования личности, которые проявляются в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричастностью своему бытию в мире (С.Грофф, Л.Н. Гумилев, Э.Гуссерль, М. Хайдеггер);
6) действенно-практическая - проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире, демонстрации способностей, навыков, умений, достижений (А.Н. Леонтьев, Дж. Миллер, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Климов);
7) межличностно-социальная - обмен информацией, взаимодействия, отношения (Я.Л. Коломенский, В.Н. Мясищев, К.Юнг).
С нашей точки зрения, управление процессом формирования готовности студентов педвуза к использованию в учебно-воспитательном процессе постулатов личностно ориентированного образования школьников становится возможным через педагогическую технологию развития личности учащихся.
В педагогической науке за последние десятилетия сложились различные представления и подходы к понятию «педагогическая технология» (В.Ф. Ба-шарина, В.П. Беспалько, В.В. Боголюбов, Г.И. Железовская, М.В. Кларина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина), в которых отражены сущность понятия, механизмы формирования различных психических процессов и личностных качеств у школьников и студентов.
В большой советской энциклопедии термин «технология» употребляется при характеристике производственных процессов как совокупность приемов и способов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов (БСЭ). Л. Серафимов и В. Айнштейн считают, что «технология - это совокупность представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики» [2, с. 36-37].
В истории педагогики Я.А. Коменский формулировал требования «технологического характера» для организации учебного процесса в школе путем предварительного программирования содержания и методов обучения. Аналогично, А Дистервег сформулировал нормативные требования, которых должен придерживаться учитель, чтобы работать технологично. Среди них особое внимание уделялось тщательной проработке материала, установлению плана преподавания с учетом потребностей учеников. К.Д. Ушинский ратовал за авторскую технологию обучения, в которой могла бы проявиться личностная индивидуальность педагога без оглядки на авторитеты. В целях совершенствования педагогического мастерства отказаться от шаблонов предлагал и А.С. Макаренко.
Характеристика индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей физической культуры
Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы должны воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время оставалась без внимания проблема выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями и формирования стиля поведения, так как в условиях традиционной системы обучения студент оставался в позиции «получателя» знаний и подражателя преподавательскому стилю поведения, хотя приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой он должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели [4, 16, 82, 116, 122, 150, 181, 187].
Вместе с тем, осуществление личностно ориентированного подхода к обучению школьников во многом зависит от стиля деятельности студентов, который закладывается еще до поступления в вуз и активно формируется в период профессиональной подготовки.
Обобщая практический опыт взаимодействия со студентами и наблюдения за процессом их профессионального становления в стенах вуза, удалось выделить и описать несколько стилей поведения и деятельности, свойственных будущим учителям физической культуры.
Студенты с отстраненным стилем поведения и деятельности слабо придерживаются профессиональных стандартов, не заботятся об овладении ролью педагога и не демонстрируют желания приобрести свой стиль педагогической деятельности, не стремятся к адекватному анализу своей учебной, а позже и педагогической деятельности, не испытывают потребности в достижении высоких результатов на педагогическом поприще, малопродуктивны в педагогической деятельности в ходе практики, имеют пассивно или активно отрицательный настрой на педагогическую деятельность, не испытывают потребности в новаторстве, стремления к инновациям не обнаруживается, не заинтересованы во внедрении личностно ориентированного подхода к учащимся; стремление к самосовершенствованию либо не выражено, либо не соотносится с будущей педагогической деятельностью, не стремятся к акмеологизации собственной личности и личности вверенного ученика, слабо готовятся к урокам, поэтому часто импровизируют, хотя импровизация служит скорее средством заполнения временных пауз, а не следствием гибкости владения педагогической ситуацией, четкой направленности профессиональных интересов не обнаруживается, волевая регуляция низкая, не осмыслена роль физической культуры в разрешении личностных и физических проблем школьника, наблюдается склонность к непрерывному оцениванию при слабом анализе учебных и личностных возможностей учащихся, значительные затруднения в оперативном разрешении возникших в учебно-воспитательной деятельности проблем, отсутствие мониторинга достижений школьников. Будущий учитель, реализующий подобный стиль деятельности, практически не делает попыток осуществления личностно ориентированного подхода к учащимся из-за слабой для него субъективной значимости решения данного вопроса. До проведения обучающего эксперимента в контрольной группе обнаруживалось около 30% студентов с отстраненным стилем поведения, а в экспериментальной — 31%.
Студенты с шаблонным, нормативно заданным, исполнительским поведением и стилем деятельности жестко придерживаются профессионально-личностных стандартов, не проявляют или стараются нивелировать отдельные черты своей индивидуальности, которые, с их точки зрения, не вполне совпадают с профессиональной ролью будущего учителя (мягкость, чувство юмора, уступчивость, мечтательность и т.д.), они стремятся к адекватному анализу своей учебной, а позже и педагогической деятельности в соответствии с избранной ролью, не испытывают ярко выраженной потребности в достижении высоких результатов, продуктивны в педагогической деятельности в ходе практики, имеют пассивно или активно позитивный настрой на педагогическую деятельность, не испытывают потребности в новаторстве. Студенты описываемой группы не обнаруживают стремления к инновациям в соответствии с принятием индивидуальной роли; технологии личностно ориентированного подхода ко всем учащимся используются в строгом соответствии с авторскими разработками, без учета собственного индивидуального почерка, стремление к самосовершенствованию, как правило, ограничивается желанием соответствовать избранной роли, не задумываются о путях акмеологизации собственной личности и личности вверенного ученика, импровизационная готовность у них низкая или совсем отсутствует, наблюдается следование заранее составленному плану с едва заметными исключениями, без учета ситуации, наблюдается направленность профессиональных интересов на обогащение содержания методической копилки для уроков, сильная волевая регуляция, способность к переосмыслению педагогического опыта новаторов в связи с изменением собственного педагогического «Я», положительная оценка роли физической культуры в разрешении личностных и физических проблем школьника, склонность к непрерывному анализу и оцениванию, имеют место затруднения в оперативном решении возникших в учебно-воспитательной деятельности проблем. Реализация личностно ориентированного обучения строго соответствует известной студенту модели данного процесса, почерпнутой из книг или практики. Студентов с шаблонным типом поведения, ориентированных на теорию, на П курсе в контрольной группе оказалось 40% и 38% - в экспериментальной, а ориентированных на практику - соответственно 12% и 13%. В среднем до начала эксперимента на втором курсе в контрольной группе было чуть больше 52% студентов с шаблонным стилем поведения и деятельности, а в экспериментальной - чуть меньше 52%.
Диагностика уровня готовности студентов к реализации личностно ориентированного подхода к школьникам: констатирующий эксперимент
Следует отметить, что в опытно-экспериментальной работе, продолжавшейся в течение пяти лет, приняли, участие 388 студентов факультета физической культуры Педагогического института СГУ: соответственно 190 человек в контрольной группе, где не использовалась система формирования у студентов готовности к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся, и 198 человек - в экспериментальной группе, где данная система имела место. В начале и в конце исследования проводился констатирующий эксперимент первого и второго порядка, что позволяло судить об эффективности разработанной нами системы.
Помимо теоретического анализа психолого-педагогических источников по проблеме личностно ориентированного обучения, и построения модели личностно ориентированной подготовки учителя физической культуры в условиях вузовского обучения в нашем исследовании использовались и эмпирические методы: моделирование и проектирование процесса личностно ориентированного подхода к учащимся разных возрастных категорий, обладающих различными учебными возможностями и личностными качествами; опросно-диагностические методы (экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование); контент-анализ ожиданий студентов по отношению к использованию личностно ориентированного обучения школьников в будущей профессиональной деятельности. Важное место в работе занимал обучающий эксперимент, связанный с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса педагогической системы профессиональной и личностной подготовки будущих учителей физкультуры, направленной на использование в образовательной практике личностно ориентированного подхода к школьникам. Констатирующий эксперимент включал различные методы и методики изучения уровня готовности студентов к использованию личностно ориентированной технологии развития школьников.
В исследовании применялись методики «Самооценки направленности контакта» (по Томасу), «Направленности личности» (по В. Смекайлу и М. Кучеру), типы профессиональных установок, реализуемых испытуемыми в конкретной деятельности (модифицированная методика Ф. Филлера в варианте П. Волковой, Н. Хрящевой, А. Шалыто), анализ ситуаций педагогического взаимодействия учителя и ученика, в которой от учителя требовалась рефлексия своих поступков и понимание личности ребенка (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев), заинтересованность во внедрении в школьную практику личностной ориентации образования.
В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса лежат два стиля поведения: 1) кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и 2) напористость, для которой характерна защита собственных интересов К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов: а) соревнование (соперничество); б) избегание (уход); в) сотрудничество; г) приспособление, и д) компромисс.
С помощью методики «Направленность личности» респондент демонстрировал доминирование одного из видов направленности: направленность на себя, направленность на общение и направленность на дело:
- направленность на себя - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно к нуждам других людей, агрессивность к достижению статуса, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность;
- направленность на общение - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентацию на совместную деятельность, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности, эмоциональных отношениях с людьми;
- направленность на дело - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общих целей.
