Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы подготовки будущего учителя к реализации ЭЦКО
1. Эмоционально-ценностный компонент в структуре современного образования и роль учителя в его реализации 14
2. Предпосылки формирования готовности студентов педвуза к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании 33
3. Модель формирования готовности будущих учителей начальных классов к реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе изучения педагогических дисциплин 47
4. Условия эффективного формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦК в начальном образовании 70
Глава 2. Пути и средства подготовки будущих учителей к реализации ЭЦКО
1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к реализации ЭЦКО 84
2. Реализация модели формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦКО с учетом дидактических условий 93
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к реализации ЭЦК в начальном образовании 128
Заключение 151
Библиография 154
Приложение
- Эмоционально-ценностный компонент в структуре современного образования и роль учителя в его реализации
- Предпосылки формирования готовности студентов педвуза к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к реализации ЭЦКО
- Реализация модели формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦКО с учетом дидактических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе образования перед школой стоит важнейшая задача наряду с когнитивным развитием подрастающего поколения ориентироваться на формирование у ребенка ценностных ориентации и эмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК) становится необходимой составляющей образования. Это определяется следующими его функциями: аксиологической - передать значимые общепризнанные ценности общества; эмоциогенной - осуществить полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника; развивающей - развить волю, чувства и способности к восприятию ценностей на более высоком уровне и др.
В начальной школе ЭЦК является не только составной частью образования, но становится ведущим, влияющим на содержание, определяющим отбор методов, средств и форм обучения. Это обусловлено сензитивностью эмоционального развития младших школьников, «господством эмоциональной сферы» (В.В.Зеньковский), влияющей на логику их познавательной деятельности, когда первичным является формирование отношения к изучаемому.
Предпосылки для решения вопросов, связанных с ЭЦКО, содержатся в трудах ведущих отечественных психологов и педагогов. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. выявлена прямая связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, Л.Я. Зорина), определена значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин, М.В. Богуславский), выявлена роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И.Додонов, П.М. Якобсон, А.Я. Чебыкин), показаны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (В.В. Зотов, А.В. Кирьякова, А.Д. Солдатенков и др.).
Разработаны дидактические основы построения ЭЦК в начальном образовании: раскрыты ведущие функции данного компонента и его место в системе начального обучения; выявлены особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента и способы его фиксации; выявлены уровни усвоения ценностей, выделены методы обучения и условия, способствующие реализации ЭЦКО (Маслов СИ.).
Содержательная и процессуальная специфика реализации ЭЦКО предъявляет особые требования к личности учителя как основного транслятора ценностей и медиатора эмоционально-волевого развития школьников.
Однако, эта проблема не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях и школьной практике. Учителя не осознают в полной мере необходимость эмоционально-ценностного образования детей, приоритет остается за интеллектуальным развитием. Отсутствие знаний о содержании и механизмах реализации ЭЦКО, диагностике эмоционально-волевых проявлений, эмоционально-ценностных отношений школьников также затрудняет работу в данном направлении.
Таким образом, успешное решение задачи эмоционально-ценностного образования школьников напрямую обусловливается таким важнейшим фактором как уровень готовности будущего учителя к его осуществлению.
Проблема подготовки будущего учителя постоянно привлекала внимание, как ученых, так и практических работников сферы образования. За последние годы построению общей теории педагогического образования во многом содействовали работы О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, К.М. Дурай-Новаковой, А.А. Орлова, В.Г. Подзолкова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Шайденко и др.
В качестве цели и результата подготовки студентов к реализации ЭЦКО выступает профессиональная готовность к осуществлению данной деятельности.
Готовность к профессиональной деятельности исследовали С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.
Проведенный теоретический анализ научных источников позволяет сделать выводы: 1) существует потребность школьной практики в эмоционально-ценностном образовании школьников; 2) уровень разработанности проблемы подготовки к реализации ЭЦК в начальном образовании как результат готовности будущих учителей к предстоящей профессиональной деятельности является недостаточным для практического применения.
Анализ действующего ГОС ВПО и учебных программ выявил значительный потенциал содержания педагогических дисциплин для формирования готовности студентов в данном направлении. Однако практическое осуществление исследуемого нами аспекта в целостном процессе подготовки студентов становится возможным при создании совокупности определенных условий.
Наблюдение за учебным процессом в вузе показало, что работа по включению ЭЦКО в содержание педагогических дисциплин ведется эмпирически, бессистемно, т.е. не осознается как специальная задача.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями: во-первых, между существующей потребностью в реализации ЭЦК в начальном образовании и низким уровнем готовности учителей к данной деятельности, во-вторых, между осознанием необходимости формирования готовности будущих учителей начальных классов к реализации ЭЦКО в процессе изучения педагогических дисциплин и отсутствием теоретической разработанности данной проблемы в педагогике высшей школы.
Преодоление выявленных противоречий определило направление нашего исследования и формулировку темы «Дидактические условия формирования готовности студентов педвуза к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании».
Объект исследования — процесс изучения педагогических дисциплин в вузе.
Предмет исследования - дидактические условия изучения студентами педагогических дисциплин, способствующие формированию у них готовности к реализации эмоционально-ценностного компонента начального образования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность дидактических условий формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦК в начальном образовании в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
Гипотеза: формирование готовности будущих учителей к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании будет эффективным, если:
- процесс формирования данной готовности является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;
- спроектирована и реализована теоретическая модель, адекватно отражающая структуру, этапы становления и содержание каждого компонента готовности и органично включенная в целостный процесс изучения педагогических дисциплин;
- в процессе изучении педагогических дисциплин созданы и выполняются следующие дидактические условия:
• реализуются межпредметные связи через актуализацию в процессе изучения педагогических дисциплин аксиологических и психолого-педагогических знаний, отражающих содержание ЭЦКО и механизмы его усвоения;
• используются гибкие образовательные технологии для осуществления личностной направленности обучения студентов реализации ЭЦКО;
• создано эмоционально насыщенное пространство взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующее развитию эмоциональной сферы студентов;
• организуется диагностика, самоконтроль и самоанализ формируемой готовности, обогащающие рефлексивный опыт студентов, обеспечивая перевод объективной информации на субъектный уровень;
• в содержание подготовки включен спецкурс, интегрирующий и углубляющий знания об ЭЦКО.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Выявить сущность, структуру и роль деятельности учителя в реализации эмоционально-ценностного компонента начального образования.
2. Определить теоретические и практические предпосылки формирования готовности студентов педвуза к эмоционально-ценностному образованию младших школьников.
3. Спроектировать теоретическую модель формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦКО, определить механизмы ее реализации.
4. Выявить и обосновать совокупность дидактических условий, обеспечивающих готовность будущего учителя к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании.
5. Определить критерии и показатели сформированности готовности будущих учителей к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании.
6. С учетом выявленных показателей осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности процесса обучения, организованного с учетом выделенных условий.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения педагогики высшей школы (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.А. Шайденко и др.); положения личностно-деятельностного подхода (В. Ляудис, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.), аксиологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Е.Н. Шиянов и др.); положения теории содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.);
эмоционально-ценностного компонента образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, СИ. Маслов и др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Михеев и др.), о целостности педагогического процесса и реализации системно-структурного подхода в его исследовании (B.C. Ильин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.); принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); современные методологические подходы в педагогическом исследовании (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Методы и база исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ философских, психолого-педагогических, научно-методических источников; логико-педагогический анализ содержания педагогических дисциплин; анкетирование и тестирование студентов и учителей начальных классов; моделирование; наблюдение за работой студентов и учащихся во время эксперимента; анализ продуктов деятельности студентов (творческие, курсовые и дипломные работы, уроки и внеурочная деятельность); педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение 3 лет на базе факультета ПиПРР ТГПУ им. Л.Н.Толстого и факультета начального образования КГПУ им. К.Э.Циолковского. На различных этапах исследования в ней участвовало более 400 студентов дневного и заочного отделений.
Организация и этапы исследования
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогическои литературы по проблеме исследования, что позволило выявить ее современное состояние. Осуществлялось наблюдение за учебным процессом в вузе, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Были определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы. Определены исходные позиции исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были сформулированы теоретические положения, определены дидактические условия, способствующие эффективному формированию готовности студентов к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальной школе, опробировалась программа специального курса для студентов педагогического факультета по проблеме реализации ЭЦКО. Разрабатывалась критериально-оценочная база определения уровней готовности студентов к предстоящей деятельности.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась опытно- экспериментальная работа, разрабатывались и внедрялись практические материалы для проведения занятий, анализировались, обобщались и систематизировались результаты экспериментальной работы, осуществлялось оформление диссертационных материалов.
Научная новизна
- уточнена сущностная характеристика готовности будущего учителя к реализации ЭЦК в начальном образовании, которая представляет собой сложное, динамически развивающееся целостное личностное образование и проявляется в единстве мотивационно-ценностного, когнитивно- содержательного, деятельностно-творческого, рефлексивно-оценочного и субъектно-корректировочного компонентов;
- спроектирована модель формирования готовности студентов к реализации ЭЦКО в процессе изучения педагогических дисциплин, отражающая структуру готовности и выстроенная в соответствии с логикой учебного процесса в вузе;
- обоснованы и экспериментально подтверждены дидактические условия, повышающие эффективность формирования готовности студентов к реализации ЭЦКО: осуществляются межпредметные связи через актуализацию в процессе изучения педагогических дисциплин аксиологических и психолого-педагогических знаний, отражающих содержание ЭЦКО и механизмы его усвоения; используются гибкие образовательные технологии для осуществления личностной направленности обучения студентов реализации ЭЦКО; создано эмоционально насыщенное пространство взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующее развитию эмоциональной сферы студентов; организуется диагностика, самоконтроль и самоанализ формируемой готовности, обогащающие рефлексивный опыт студентов, обеспечивая перевод объективной информации на субъектный уровень; в содержание подготовки включен спецкурс, интегрирующий и углубляющий знания об ЭЦКО;
- разработан спецкурс «Эмоционально-ценностное образование младших школьников» как интегративная основа формирования готовности студентов;
- определена критериальная база оценки сформированности готовности студентов к реализации ЭЦКО: для мотивационно-ценностного компонента -осознание значимости ЭЦКО, убежденность в необходимости реализации в начальном образовании; для когнитивно-содержательного - система знаний в области ЭЦКО и технологии его реализации; для деятельностно-творческого компонента - сформированные умения по осуществлению ЭЦКО; для рефлексивно-оценочного компонента - адекватная самооценка, способность к рефлексии и саморазвитию; для субъектно-корректировочного компонента - личностный смысл педагогической деятельности по реализации ЭЦКО; сформированность профессионально-личностных качеств, субъектность.
Теоретическая значимость заключается в обогащении дидактики высшей школы на основе приращения знаний в содержание подготовки учителя:
- уточнена сущность понятия «готовность будущих учителей к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании»;
- обоснованы содержание, средства и условия формирования указанной готовности;
- разработана технология формирования готовности студентов педвуза к реализации ЭЦКО в начальном образовании;
- разработаны структура и критериально-оценочный аппарат для определения степени готовности студентов к реализации ЭЦК в начальном образовании.
Практическая значимость
Разработанные и апробированные в ходе исследования содержание и методики обучения, направленные на оптимизацию процесса формирования готовности студентов к реализации ЭЦК в начальном образовании, могут быть использованы в системе подготовки студентов в педвузах и педколледжах, а также в системе повышения квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержательная и процессуальная специфика реализации ЭЦКО в начальной школе предъявляет особые требования к личности учителя как основного транслятора ценностей и медиатора эмоционально-волевого развития школьников. В связи с этим важное место отводится личностному потенциалу учителя, способствующему осуществлению основных функций деятельности по реализации ЭЦКО: аксиологической, эмотивной, коммуникативно-креативной, диагностико-проектировочной.
2. Готовность студентов к деятельности по реализации ЭЦКО представляет собой сложное, динамически развивающееся целостное личностное образование, которое проявляется в единстве мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, деятельностно-творческого, рефлексивно-оценочного и субъектно-корректировочного компонентов, наличие и степень сформированности которых обеспечивают успешное осуществление данной профессиональной деятельности.
3. В основе построения образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей начальных классов к реализации ЭЦКО при изучении педагогических дисциплин, лежит модель, отражающая структуру готовности и логику образовательного процесса в вузе. Данная модель характеризуется единством одноименных компонентов:
мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, деятельностно-творческого, рефлексивно-оценочного, субъектно-корректировочного. Основными характеристиками модели являются: диагностико-проектировочная основа, целостность и интегративность.
4. Эффективное формирование готовности студентов к реализации ЭЦК в начальном образовании возможно при соблюдении дидактических условий:
- реализуются межпредметные связи через актуализацию в процессе изучения педагогических дисциплин аксиологических и психолого-педагогических знаний, отражающих содержание ЭЦКО и механизмы его усвоения;
- используются гибкие образовательные технологии для осуществления личностной направленности обучения студентов реализации ЭЦКО;
- создано эмоционально насыщенное пространство взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующее развитию эмоциональной сферы студентов;
- организуется диагностика, самоконтроль и самоанализ формируемой готовности, обогащающие рефлексивный опыт студентов, обеспечивая перевод объективной информации на субъектный уровень;
- в содержание подготовки включен спецкурс, интегрирующий и углубляющий знания об ЭЦКО.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью результатов; личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого (2000-2005 гг.); на ежегодных итоговых конференциях преподавателей ТГПУ им. Л.Н.Толстого (2001-2005 гг.); ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого 2001-2005; на международных, российских, межвузовских научно-практических конференциях в Москве (2005 г.), Туле (2000, 2001, 2004 гг.), Калуге (2001, 2005 гг.).
Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, в коллективных сборниках научных трудов, программе спецкурса-практикума, внедрены и используются в учебном процессе ТГПУ им. Л.Н.Толстого, КГПУ им. К.Э. Циолковского.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Эмоционально-ценностный компонент в структуре современного образования и роль учителя в его реализации
Одним из основных вопросов современной педагогики остается вопрос соответствующего смыслового и структурно-содержательного определения современного образования. В рамках проводимого исследования анализа требует понятие «образование» применительно к начальной школе. Этот вопрос требует ответа как на общетеоретическом, так и на дидактическом уровнях.
Обращение к категории «образование» позволяет отметить, что она не имеет однозначной трактовки в современной педагогической литературе. В наиболее распространенных трактовках образование характеризуется как "практическое овладение определенным запасом общественно полезных знаний" (Т.А. Ильина); как процесс и результат учения: «...овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей»1. В этом случае образование связано с трансляцией новому поколению нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, технократически сориентированных знаний, умений и навыков.
B.C. Леднев отмечает, что понятие «образование» неправомерно связывать лишь с формированием системы знаний, умений и навыков , но следует понимать как формирование определенного образа человека.
Ю.К. Бабанский дальнейшее назначение образования видел в не сводящемся лишь к процессу и результату овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков «формировании мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей»3. Следовательно, определенное место в образовании стало отводиться воспитанию как гаранту того, что полученная информация используется личностью во благо.
Размышления над современной трактовкой образования приводят к убеждению, что образование как «...целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного1. Сходным образом определяется образование в статье Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского: «...образование можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, к которому он принадлежит» .
В этих дефинициях, по мнению В.В. Краевского, четко выявляется структура содержания понятия «образование», включающего две составляющие - воспитание и обучение3, где воспитание трактуется как включение человеческого существа в жизнь посредством конкретной совокупности педагогических средств, а обучение - как подготовка к жизни4.
В реальном педагогическом процессе обучение и воспитание существуют в неразрывном единстве, но когда обучение становится в теории идеальным объектом дидактического анализа, воспитание может рассматриваться внутри обучения как его аспект. «В этом смысле и в этом случае можно утверждать, что обучение воспитывает» - отмечает В.В. Краевский5. Поэтому, определяя цель образовательного процесса в начальной школе, необходимо определить цели обучения и воспитания в их единстве.
З.И. Равкин отмечает, что образование - «один из решающих источников создания у подрастающих поколений реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сфере общества, отражающих в себе социальные, правовые и нравственные его нормы»1. Следовательно, во всех образовательных процессах с необходимостью присутствует ценностный компонент.
В практике современной школы переориентация учебно-воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу привела к поиску возможностей соединения формирования теоретических знаний учащихся с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями, а также возможность их отражения в структуре образования.
Мы полностью согласны с позицией А.Г. Асмолова, который считает, что образование должно отобрать у конкурирующих политических партий функцию приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, аксиологическую ценностную функцию в обществе . Завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуто такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной общественно значимой системе ценностей. Соответствие целей образования признаваемой в обществе системе ценностей является педагогической необходимостью. Образование ребенка в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания.
Однако, говоря о воспитательной функции обучения, не следует считать, что эта функция проявляется «автоматически», как только начинается обучение. Дидактический аспект диалектической связи обучения и воспитания обнаруживается в том, что и само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид педагогической деятельности, может конструироваться таким образом, чтобы оно приобрело воспитательную функцию, реализуя которую учитель способствует присвоению учащимися общественно значимых ценностей.
Воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе, о нормах поведения, но и требует определенного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы ценностных ориентации, которые становятся мотивами поведения. Следовательно, основным механизмом воспитывающего обучения выступает отношение как целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей человека с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в его действиях, реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении1. «Отношенческий подход, - считает Н.Е. Щуркова, — не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного подхода к воспитанию»2. В.Н. Мясищев, определяя эволюцию отношений, высшим уровнем считает образование оценочных отношений, определяющих этические, эстетические и др. критерии поступков и переживаний человека3.
Размышляя о структуре и содержании начального образования, исследователи сходятся в убеждении, что «личности ребенка ближе единство мысли и чувства, чем чистая мысль»4. Л.С. Выготский, а затем Л.В. Занков, говоря о том, что образование должно не только передавать знания, умения и навыки, но и развивать школьников, в качестве сфер развития наряду с мышлением называют волю и чувства - «если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике»5. В.А. Разумный - в качестве составных компонентов образования называет «три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера» 6.
Очевидно, изменяется смысл, вкладываемый в понятие «образование», теперь «...образование» как процесс и результат закрепляется в области со-знания (убеждения) и подсознания (привычное поведение и устойчивое эмоционально-волевое отношение)» .
В работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева и др. образование понимается как целенаправленный процесс, который представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности. Таким образом, выделяются четыре компонента образования. Рассматриваемые в основных работах названных авторов первые три элемента связаны с интеллектуальной познавательной деятельностью, поэтому в обобщенном виде его можно характеризовать как интеллектуальный компонент образования. Впервые выделенный авторами эмоционально-ценностный компонент имеет свою особенную структуру и функции. Он предполагает и эмоциональное познание мира, и творчество в области искусства -эмоциональное творчество, и эмоционально-ценностное развитие.
Предпосылки формирования готовности студентов педвуза к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании
Ключевым понятием для данного исследования является «готовность к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании».
В Большом толковом словаре готовность определяется как подготовленность к чему-либо, способность что-то сделать1. Таким образом, в общесемантическом смысле готовность характеризуется как особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела. Как научное понятие термин «профессиональная готовность» начал употребляться в психолого-педагогической литературе в конце 60-х годов XX века.
Исследователи рассматривают понятие готовности к
профессиональной педагогической деятельности в различных аспектах: к профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, А.К. Маркова, В.М. Монахов, A.M. Новиков, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко и др.), к профессиональному самоопределению (М.В. Ретивых), к исследовательской деятельности в процессе обучения (СИ. Брызгалова), к профессиональному саморазвитию (Г.Н. Ильина), самореализации специалистов (СИ. Филимонова) и т.д.
В связи с этим существует несколько трактовок определения «готовность». Так Э.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский определяют готовность к профессиональной деятельности как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обусловливающую способность выполнять определённую деятельность на достаточно высоком уровне; Е.П. Белозерцев2 - как интегральное образование, включающее в себя определенные способности, подготовленность к педагогической работе на основе знаний, умений и навыков, потребность в воспитании и обучении; К.М. Дурай-Новакова - как цель профессиональной подготовки, которая является начальным и основным условием эффективной реализации возможности каждой личности; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович - как устойчивую целостную характеристику личности, которая отличается соответствием содержанию, структуре и условиями выполняемой деятельности 2.
Наиболее полно готовность педагога к профессиональной деятельности определена В.А. Сластениным - как совокупность социальных установок, ценностно ориентированных интересов, составляющих основу мотивов, профессионально значимых качеств личности педагога, умений педагогически мыслить и действовать.
Рассматриваемая готовность характеризуется с когнитивно-процессуальных и психологических позиций. В первом случае имеется в виду совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенных областях профессиональной деятельности, а также умения разбираться в нормативных требованиях, предъявляемых к труду по определенной профессии . Во втором - под готовностью к профессиональной деятельности подразумевается избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая личность на будущую профессиональную деятельность. В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности включают: положительное отношение к соответствующей профессиональной деятельности, определенные черты характера, способности, мотивацию, соответствующие требованиям определенной профессии; знания, умения и навыки как компоненты психологической структуры личности; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов.
Таким образом, алгоритм определений готовности к различным видам профессиональной деятельности достаточно стабилен: готовность определяется, прежде всего, как «личностное образование» («целостное свойство личности», «система качеств личности»), представляемых далее через иерархию элементов в аспекте конкретного исследуемого вида готовности.
В исследовании Н.К. Шабанова показано, что готовность студента к педагогической профессии формируется в процессе определенным образом организованной деятельности. Он считает, что основным условием формирования профессиональной готовности "является профессионально-педагогическая направленность, ценностно-мотивационная сфера обучающихся, их личностные установки, создание целостной системы профессиональных знаний, умений навыков"1. Личностная мотивация накладывает отпечаток на все стороны педагогического взаимодействия: общение, восприятие ученика, особенности владения профессиональной технологией, целеполагание, отбор средств, оценку результатов и т.п. По данным И.В. Никишиной, количество учителей с личностной мотивацией, осознающих самоценность своего труда составляет лишь 60% от количества учителей, чьи мотивы не связаны с профессиональной самореализацией .
Анализ приведенных определений подтверждает мысль о том, что сама профессиональная готовность дифференцируется на различные ее аспекты. Одним из таких аспектов является готовность к педагогической деятельности по реализации ЭЦК в начальном образовании. Следуя научной позиции, рассматривающей готовность как целостное образование, динамическое явление, систему, включающую педагогический и личностный аспекты, мы под готовностью будущих учителей к реализации ЭЦК в начальном образовании понимаем системно-целостное динамичное личностное образование, приобретенное в результате специального обучения и включающее взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты: мотиеационно-ценностный, когнитивно-содержательный, деятелъностно творческий, рефлексивно-оценочный и субъектно-корректировочный.
Выделенные компоненты могут быть взяты в качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных параметров готовности педагога к реализации ЭЦК в начальном образовании. Охарактеризуем каждый компонент готовности будущих педагогов к эмоционально-ценностному образованию младших школьников.
Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении1.
Отношение студентов к профессиональной деятельности можно рассматривать как переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности. С позиции общей теории деятельности такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста .
По определению А.В. Петровского3, мотивы - это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности; у А.Н. Леонтьева4 мотив рассматривается как потребность, которая в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его деятельность. Согласно В.И. Селиванову5, мотивы - это сознательные побуждения (желания, чувства, интересы и другие явления сознания). К.К. Платонов6 понимает мотивы как психическое явление, становящееся побуждением к действию.
Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив-цель. Чем дальше идет развитие деятельности, - отмечает А.Н. Леонтьев1, - тем более эта ее предпосылка превращается в результат.
Все мотивы, в качестве которых могут выступать ценности, ценностные ориентации, цели, потребности и т.д., в мотивационной сфере иерархизированы . Такие из них, как стремление формировать значимые социально-нравственные ценности у детей, развивать эмоционально-волевую сферу детей, получают свое начальное развитие в процессе обучения в вузе.
Таким образом, важную роль в успешности обучения и овладения основными компонентами готовности играют мотивы и ценностные установки будущих учителей. Соответственно, одним из критериев, по которому можно судить об успешности сформированности готовности к реализации ЭЦК в начальном образовании, является профессионально-ценностное отношение студентов к данной деятельности: убежденность в значимости и перспективах ЭЦКО, наличие потребности в овладении технологией эмоционально-ценностного образования ребенка, стремление совершенствовать, реализовать ЭЦКО на практике. На этом основании в структуре формирования готовности будущих учителей нами выделен мотивационно-ценностный компонент.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к реализации ЭЦКО
Предположение о том, что процесс формирования готовности студентов к реализации эмоционально-ценностного компонента образования должен реализовываться не эмпирически, а на основе выявленных дидактических условий требовало подтверждения. Для проверки этого предположения необходимо было организовать следующий вариант обучения.
В группах «А» обучение велось на основе модели и выявленных дидактических условий; в группах «Б» и «В» - на основе модели без соблюдения условий. Остальные показатели - время, затрачиваемое на подготовку к реализации ЭЦКО, отношение педагогов к его значимости, материальное и методическое обеспечение учебного процесса и т.д. совпадали во всех группах.
Сравнивая результаты среза в конце первого этапа эксперимента у учащихся групп «А», обучающихся с учетом выявленных дидактических условий, с результатами в группах «Б» и «В», где подготовка к эмоционально-ценностному образованию младших школьников осуществлялось на основе модели без соблюдения условий, ответим на вопрос — об эффективности организации обучения, направленного на формирование ценностных ориентации и развитие эмоционально-волевой сферы младших школьников, отвечающего выделенным дидактическим условиям.
На втором этапе формирующего эксперимента (2002-2003 годы) для выяснения того, что полученные результаты на первом этапа в группах «А» являются следствием именно тех условий, которые были введены нами в образовательный процесс, использовался прием перекрестных групп. На этом этапе подготовка к эмоционально ценностному образованию реализовывалась на основе модели с учетом дидактических условий в группах «Б», группах «В» обучение по-прежнему велось на основе модели без учета условий. В группах «А» условия обучения оставались те же, что и на первом этапе эксперимента.
Перед началом первого этапа и по окончании каждого этапа эксперимента проводились констатирующие обследования студентов.
Если к концу второго этапа эксперимента показатели констатирующего обследования покажут значительное улучшение результатов в группах «Б» и незначительное улучшение результатов в классах группы «В», то можно будет говорить о решающей роли введенных экспериментальных условий. Эксперимент имел следующие стадии:
1. Предварительную диагностику сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, деятельностно-творческого и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов к реализации ЭЦК в начальном образовании; 2. Обучение на основе модели формирования готовности к реализации ЭЦК в начальном образовании с соблюдением дидактических условий; 3. Промежуточный диагностический срез; 4. Смена условий в группе «Б». 5. Итоговый диагностический срез; 6. Анализ и теоретическая обработка фактического материала, его логическое обобщение.
7. Научно-практические рекомендации по формированию готовности студентов к реализации ЭЦК в начальном образовании.
В предыдущей главе мы сделали предварительный вывод относительно того, что формирования готовности будущих учителей начальных классов к реализации ЭЦКО будет более эффективным, если при изучении педагогических дисциплин учитывать определенные дидактические условия. Данные выводы нуждались в экспериментальном подтверждении, а именно, в проверке эффективности выдвинутых условий.
Эффективность характеризуется соответствием результатов обучения тем задачам, которые перед ним стоят. Результаты же становятся показателем эффективности тогда, когда по принятому критерию выводится заключение о степени приближения этих результатов к заданным.
Проверка эффективности процесса обучения неразрывно связана с объективностью проверки и критериями оценки результатов обучения. Объективность проверки зависит от многих факторов: научной обоснованности целей обучения, теоретической и практической разработанности его содержания, требованиями определенных качеств знаний, а также от содержания проверки, в процессе которой выявляются планируемые результаты обучения. Особое значение в этом случае имеет правильно подобранный диагностический инструментарий и создание условий объективности.
При проведении диагностических процедур для предупреждения возможных искажений в исследовательской работе истинные цели ее определенно не доносились до испытуемых и создавались адекватные эмоциональные ситуации, вызывающие доверительность, откровенность с их стороны, что эффективнее осуществлять с небольшими группами респондентов.
Диагностика предполагает прогнозирование, то есть предвидение и обоснование перспективы дальнейшего развития какого-либо процесса в целом или его отдельных компонентов, определение возможных педагогических мер, направленных на повышение эффективности обучения. Прогнозирование позволяет избегать негативных явлений и локализовать отрицательные влияния. Поэтому цель диагностики уровня готовности студентов к реализации ЭЦКО в начальном обучении заключается в том, чтобы на основе выявленных индивидуальных особенностей студентов и их типичных характеристик оптимизировать процесс изучения педагогических дисциплин, повысить его эффективность.
Сущность начального диагностического этапа заключается в проведении психодиагностических процедур с целью определения исходного уровня готовности первокурсников по совокупности выделенных компонентов. Данные предварительного диагностического среза стали основой для уточнения способа построения процесса обучения (через структурирование учебного материала), который был создан преимущественно с помощью методов теоретического исследования. Кроме того, анализ количественных показателей первого диагностического среза явился точкой отсчета для наблюдения в ходе собственно формирующего эксперимента.
Готовность будущих учителей начальных классов к реализации ЭЦКО включает в себя: мотивационно-ценностную, когнитивно-содержательную, деятельностно-творческую, оценочно-рефлексивную и субъектго-корректировочную готовность. Названные компоненты могут служить критериями данной готовности.
Как отмечалось выше, одна из основных движущих сил, формирующих готовность студента к реализации ЭЦКО, - его отношение к этой деятельности и мотивы учения.
Поэтому нашей начальной задачей было изучение уровня мотивационно-ценностной готовности студентов к реализации ЭЦКО в начальном обучении. Мотивационная готовность определяется по следующим показателям: осознание роли эмоционально-ценностного компонента в образовании младших школьников; интерес к эмоционально-волевой и ценностной сфере младших школьников, динамике их становления и развития; стремление к созданию благоприятных условий, способствующих эмоциональному развитию школьников и осуществлению ценностно ориентационнои деятельности. В определении уровней мотивационной готовности мы исходили из следующих позиций:
Высокий уровень мотивационной готовности к реализации ЭЦКО определен нами в соответствии с выделенными показателями: ценностное отношение к педагогическому знанию, наличие устойчивого познавательного интереса, ярко выраженный интерес к проблемам эмоционально-ценностного образования школьников, осознанное стремление к выявлению и использованию собственного ценностного и эмоционально-волевого потенциала, потребность в применении личностно ориентированных технологий эмоционально-ценностного образования младших школьников, степень участия в научно-исследовательской и внеаудиторной деятельности по данной проблеме.
Удовлетворительный уровень мотивационной готовности к реализации ЭЦКО определялся как проявление ситуативного интереса эмоционально-ценностному образованию школьников, понимание необходимости использования возможностей образовательного пространства без проявления устойчивого интереса.
Реализация модели формирования готовности будущих учителей к реализации ЭЦКО с учетом дидактических условий
Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы соотносилась с содержанием педагогических дисциплин и их распределением по годам обучения.
Реализация межпредметных связей осуществлялась через актуализацию в процессе изучения педагогических дисциплин аксиологических и психолого-педагогических знаний, отражающих содержание ЭЦКО и механизмы его усвоения.
В процессе изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» осуществлялось стимулирование мотивации студентов к необходимости профессионально-педагогической деятельности и далее -эмоционально-волевому развитию и ценностному образованию детей. На основе обращения к общим ценностям происходило осознание именно профессионально-педагогических ценностей (например, от понятия «ребенок как самоценность» - к любви к детям как ценности педагогической деятельности), что способствовало определению готовности к профессиональной деятельности по реализации ЭЦКО как предварительной самоактуализации. Так в рассмотрении взаимосвязей педагогики с другими науками («Общие основы педагогики») особо выделена философская аксиология как сущностная основа ценностных ориентации, основа целеполагания профессиональной педагогической деятельности, задающая основы эмоционально-волевой регуляции познавательной деятельности. Психологический подход к проблеме ценностных ориентации как важного структурного компонента личности, играющего в ее жизнедеятельности организующую, направляющую и регулирующую роль, осуществлялся с опорой на знания о психологических и психофизических особенностях младших школьников.
В разделе «Основы профессионального самовоспитания будущего педагога» на целемотивационном уровне осуществлялось формирование гуманных профессиональных установок, направленности мышления студентов, что послужило основой для последующего формирования у студентов общей и профессионально-методологической культуры, включая развитие профессиональной рефлексии, волевых качеств, психолого-педагогических умений диагностики.
В рамках задач реализации эмоционально-ценностного компонента образования основой курса «Теория и методика воспитания» являлось ценностно-оценочное освоение студентами педагогической действительности: приобщение к культурологическим ценностям, ценностям значимого другого человека, когда происходит гармонизация мировоззрения личности, целостной картины «Я», ориентация личности на другого человека, желание понять, осмыслить, осознать суть его внутреннего мира, его внутренней целостности.
Особое внимание при этом требовало рассмотрение возможностей регионального подхода в формировании ценностных ориентации школьников, что позволит процессу эмоционально-ценностного образования быть стабильным, адаптированным и адаптивным вследствие приближения личности к условиям внешней среды.
Успешному воздействию на развитие эмоционально-волевой регуляции личности студентов способствовало создание эмоционально-насыщенного образовательного пространства, которое стимулировало процесс нравственного самосовершенствования личности, адекватность эмоциональных стимулов индивидуально-типологическому фонду личности и ее притязаниям.
Огромное значение при этом имел эмоциональный фон занятия, который характеризуется уровнем эмоциональной насыщенности содержания обучения, речевого общения, наличием эмоциогенных, т.е. стимулирующих эмоциональность ситуаций в образовательном процессе1.
Нами учитывалась эмоциональная привлекательность педагогических средств, приемов и методов обучения студентов. Особое значение отводилось эмоционально-ценностному стимулированию как гибкому набору педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу и вызывающих переживания, отношения, действия, адекватные присвоенным ценностям. Например, ценностно-смысловому наполнению содержания обучения способствовали приемы активизации эмоционально-ценностного фактора мышления при изучении: влияние новизны при получении новой информации о деятельности учителя; необычность - через различные способы предоставления учебной ситуации. Использовался стимул отстранения, дающий возможность более глубоко раскрыть педагогическую сущность эмоционально-ценностного образования детей, и др. Это способствовало выработке умений поддержания положительного эмоционального фона обучения и общения как важной особенности организации целостного педагогического процесса.
Т.к. в процессе обучения мы рассматривали формирование готовности к реализации ЭЦКО как часть целостной профессионально-педагогической подготовки, итогом изучения указанных дисциплин явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: наметился сдвиг мотивов студентов с личностно внутренних, проявлявшихся в осознании важности профессии, связанной с обучением и воспитанием младших школьников, к более профессионально ориентированным: широким социальным: перспективного личностного развития, самовыражения и самореализации в педагогическом процессе, творческого отношения к использованию педагогических знаний. Студенты овладели педагогическими знаниями, категориями, связанными с профессией учителя; знаниями моделей учебно-воспитательного процесса, педагогических теорий, приобрели социально-психологические (определение желаемых целей, сенсорная острота, конгруэнтность и др.), психотехнические (навыки проявления эмоциональной гибкости, эмпатического принятия, диалогического взаимодействия и др.) и технолого-педагогические умения (конструирование, организация, проведение учебно-воспитательного мероприятия, оценка, оперирование с проектом и т.п.). Изменились отношения студентов к педагогическим ценностям; на основе результатов рефлексии они научились применять имеющиеся знания в целях личностного совершенствования.
Учебный курс «Теория обучения» как часть блока педагогических дисциплин призван обеспечить логическую направленность от теории к практике обучения, что особенно важно в профессиональной подготовке студентов.
Педагогическая направленность теоретической подготовки студентов с ориентацией на эмоционально-ценностное образование в учебном курсе имела целью развитие значимых качеств будущего педагога (коммуникативность, эмоциональная гибкость, эмпатийность и др.), формирование ценностного отношения к педагогической теории, т.е. сознательного реагирования на получаемую педагогическую информацию, проявляющегося в потребности более глубокого осмысления.
Изучая ЭЦКО в разделе «Содержание образования», студенты анализировали составляющие его элементы: эмоции (включая чувства, настроения, аффекты); ценности и волевую сферу; а также определяли их значение как движущих сил процесса обучения, вызывающих противоречия в потребностях личности.
Для того чтобы теоретические знания усваивались в единстве с опытом деятельности, без которого они не могут быть реализованы на практике, мы использовали на лекционных занятиях педагогические задачи. Они конструировались таким образом, чтобы актуализировали жизненный опыт студентов и способствовали извлечению из него ценностно-смысловых аспектов. Материалом для них служили: эмпирические педагогические воззрения учителей; воспитательные действия педагогов и родителей; произведения художественной литературы, прямо или косвенно затрагивающие проблемы эмоционально-ценностного образования детей; педагогические знания, транслируемые средствами печати и массовых коммуникаций; опыт ученика как участника педагогического процесса.
Средством интенсификации обучения студентов выступали диалоговые технологии. Мы опирались на две формы диалога: внутренний и внешний, для которых важно было создавать условия их возникновения.
