Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования готовности младших школьников к самовоспитанию в педагогической теории и практике 17
1. Теоретические основы процесса самовоспитания 17
2. Специфика формирования готовности младших школьников к самовоспитанию 48
3. Анализ отечественной и зарубежной педагогической практики формирования готовности младших школьников к самовоспитанию. 73
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию младших школьников к самовоспитанию 98
1. Организационные основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию 98
2. Методические основы подготовки младших школьников к самовоспитанию 132
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке младших школьников к самовоспитанию 168
Заключение 190
Библиографический список литературы 198
Приложения 216
- Теоретические основы процесса самовоспитания
- Специфика формирования готовности младших школьников к самовоспитанию
- Организационные основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию
- Методические основы подготовки младших школьников к самовоспитанию
Введение к работе
Логика воспитания должна строиться так, чтобы процесс воспитания переходил в самовоспитание.
Необходимость самовоспитания диктуется взаимосвязью между развивающимся обществом и формирующейся личностью (от самого человека зависит его социальный статус); ответственностью каждой отдельной личности за свое будущее (возрастающая потребность высококвалифицированных специалистов, умеющих побеждать в условиях конкурса и конкуренции); возможностью достижения личного счастья (в любви, в семейных отношениях, в продолжении своего рода).
В гуманно-личностной парадигме развития личности педагогическая мысль и практика ориентируются на культивирование фундаментальной способности человека сознательно, самостоятельно строить свою собственную жизнедеятельность, быть субъектом собственного личностного развития. Именно эта способность позволяет человеку самоопределиться в социуме, включиться в существующие и создавать новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Следовательно, субъектная активность и стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге определяет его развитие, приобретающее характер саморазвития.
Условиями возникновения потребности и готовности к самовоспитанию являются взаимодействие со взрослыми (в педагогическом процессе, в частности), обстоятельства и условия, в которых находится развивающаяся личность, различные виды деятельности, требующие от человека определенных знаний, умений, качеств и свойств личности.
Практика последних десятилетий убедительно доказала, что дети, в большинстве своем, изначально ощущают себя субъектами развития, требуя и отстаивая право на свободу и самостоятельность. Их естественное стремление к самоутверждению, не подкрепленное помощью и поддержкой со стороны значимых взрослых, опытом позитивного самовоспитания, зачастую перерастает в неадекватные формы самовыражения, социального определения, межличностного общения.
Таким образом, феномен самовоспитания является сегодня не только педагогической реальностью, но и педагогической ценностью, что предполагает более глубокое теоретическое и практическое осмысление и исследование этой категории. Решение данной проблемы становится реально возможным и чрезвычайно актуальным, когда в обществе происходят конструктивные перемены, возрождающие гуманистические идеалы, когда возрастает социальная ценность самосовершенствующейся личности, ибо такая личность выступает предпосылкой общественного прогресса.
В современном российском обществе происходит переориентация, которая призвана разрешить противоречия между потребностью общества в гуманной системе воспитания и массовой дезориентацией в сфере нравственных идеалов и утратой ясного представления об иерархии ценностей.
Поглощенность проблемами неосвоенных рыночных отношений, нестабильность экономики, политические сложности разрушительно влияют на социальные связи и нравственные устои. Гуманистические идеалы декларируются, но не реализуются, что ведет к непримиримости и ожесточенности людей, инфантильности и пассивности подрастающего поколения. Школа, решая задачи воспитания, должна опереться на разумное и нравственное в человеке, помочь каждому ребенку определить ценностные основы собственной жизнедеятельности, чему будет способствовать развитие субъектной активности лич- ности, культивирование самовоспитания, органически входящие в задачи целостного образовательного процесса и составляющего его неотъемлемую часть.
В то же время существуют противоречия между потребностью гу манизации процесса воспитания и традиционной системой авторитар но-императивного педагогического процесса, нацеленного на единые стандарты формирования личности. Идеи личностно- ориентированного подхода в воспитании в современной массовой общеобразовательной школе еще недостаточно освоены, что отражается в целом на результатах воспитания. Инициирование самовоспитания -это воспитание у школьников чувства собственного достоинства, уважения к каждой личности, терпимости к различиям во взглядах, формирование умения устанавливать конструктивные дружеские отношения, развертывать и отстаивать свою индивидуальность ненасильственными способами. Возникает необходимость квалифицированно и педагогически грамотно учить детей осознанию своей самоценности, значимости, вырабатывать у них такие качества личности, как самостоятельность, ответственность, понимание другого человека, толерантность.
Идеал самосовершенствующейся личности не нов, им обновлялась и всегда будет обновляться педагогическая мысль и практика. Акцент на свободном развитии личности, педагогической ценности саморазвития, самовоспитания ребенка и педагога дается в трудах Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфова, О.С.Газмана, Б.Т.Лихачева, А.В.Мудрика. В научных психологических работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, В.В.Давыдова, ААЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Петровского, В.В.Петровского, Д.Б.Эльконина содержится идея субъективации развития, активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности.
Определению сущности процесса самовоспитания, его компонентам, движущим силам посвящены исследования А.Я.Арета, И.А.Донцова, С.Б.Елканова, АГ.Ковалева, С.М.Ковалева, А.М.Кочетова, Л.И.Рувинского, З.С.Сепчевой, М.Г.Тайчинова, Н.А.Федюниной, Т.Л.Флоренской, И.И.Чесноковой и многих других. Однако остаются до конца невыясненными педагогические подходы к процессу самовоспитания в русле гуманистической педагогики, потребностей свободной творческой личности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследователей возрастных аспектов процесса самовоспитания уделяют значительное внимание подростковому и юношескому возрасту, когда складываются достаточные условия для организации самовоспитания. При этом остается неразработанным вопрос значимости младшего школьного возраста в развитии субъектности в условиях непрерывного образования. Решение вопроса о превращении воспитательного воздействия в самовоспитание и его актуализации для последующей деятельности во многом зависит от того, каким ребенок вступает в период открытия своего «Я». Закономерно возникающее в эту пору недовольство собой, стремление к самоизменению может либо перерасти в потребность самовоспитания, либо превратиться в бесцельное самокопание, самобичевание, остаться нераскрытой, нереализованной потребностью, составляющей основу внутри-личностных конфликтов.
Залогом конструктивного личностного развития является поддержка в ребенке самоуважения, самопринятия, закрепление его уверенности в собственных возможностях, интереса к себе как уникальной, самоценной личности, что служит основой воспитательного взаимодействия, имеющего своей целью содействие становлению ребенка как свободной, творческой личности. Компонентом такого взаимодействия, обеспечивающего успешность перехода воспитания в деятель- ы ность по самосовершенствованию, является подготовка детей к само- воспитанию. На зависимость успешности самовоспитания от подготовительной воспитательной работы и предшествующего хода развития ребенка указывают А.Я.Арет, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, Л.И.Рувинский и др.
Подготовительный этап ученые закономерно связывают с млад- # шим школьным возрастом: М.Э.Боцманов, В.А.Лыкова, Н.А.Федюнина,
И.И.Чеснокова и др. Возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие предпосылки для ус пешного формирования готовности к самовоспитанию, представлены в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,
И.В.Дубровиной, Я.Л.Коломинского, И.Ю.Кулагиной, Н.И.Непомнящей, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и др.
Методические системы воспитательной работы, подходы учителей-новаторов и приемы прогрессивных педагогов по развитию субъектной активности младших школьников описаны ШААмонашвили, А.С.Белкиным, М.Земш, В.В.Петровским, С.Л.Рябцевой, Н.В.Сорокой, Р.С.Ходос, ГАЦукерман. Однако специфика формирования готовности младших школьников к самовоспитанию требует детального и глубокого осмысления и разработки.
Для становления современной теории самовоспитания значимы положения зарубежных авторов, представителей гуманистического направления (Р.Берне, Х.Дж. Джайнотт, Я.Корчак, А.Маслоу, К.Роджерс,
Н.Роджерс, Дж.Уиндел и др.), которые выступают за право человека на собственный нравственный выбор, на уникальность, самоценность личности.
Идея приобщения младших школьников к процессу самовоспитания также как и мысль о необходимости подготовительного этапа в самовоспитании, не являются абсолютно новыми, но реалии сегодняшней школы таковы, что она не включает этот процесс в систему педа- гогического управления развитием, а значит, не использует сензитив-ные возможности ребенка начальной школы. Знания и опыт самостроительства, саморегуляции личности учащиеся начальной школы приобретают стихийно, неуправляемо, без активного участия взрослых, что подтверждается следующими данными исследования: только 25% педагогов связывают начало формирования готовности к самовоспитанию с младшим школьным возрастом; 50% респондентов считают, что такая подготовительная работа должна осуществляться родителями; 63% педагогов не знают, как можно влиять на формирование готовности к самовоспитанию.
В то же время в современной действительности для большинства детей именно школа является единственным источником полноценного разностороннего развития. Попытка сузить решаемые школой задачи только сферой обучения ведет к снижению эффективности всего педагогического процесса. Отсутствие специально разработанной программы подготовки младших школьников к самовоспитанию не обеспечивает мобилизацию знаний, мотивов, умений, их способностей для развития субъектности и социальности. Только 42% школьников 5 -11 классов, по их утверждению, занимаются самовоспитанием постоянно или иногда.
В связи с этим требуют исследования педагогические основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию, которые помогут преодолеть определенный стереотип мышления и деятельности учителей в начальной школе, в целом не готовых к педагогически грамотному стимулированию субъектной позиции школьников. Специфика подготовки младших школьников к самовоспитанию в русле гуманистической концепции требует дополнительного исследования.
Стремлением найти пути разрешения сложившихся противоречий, а также потребностью современной практики определяется проблема исследования: в теоретическом плане это обоснование зна- чимости формирования готовности к самовоспитанию в младшем школьном возрасте; в практическом плане - обоснование условий гуманно-личностного педагогического взаимодействия, обеспечивающих переход воспитания младших школьников в деятельность по самовоспитанию.
Актуальность проблемы, её научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Педагогические основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию".
Объект исследования: формирование готовности младших школьников к самовоспитанию. п
Предмет исследования: условия, стимулирующие сознательную деятельность младших школьников по самосовершенствованию.
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальное обоснование системы подготовки младших школьников к самовоспитанию.
Гипотеза исследования. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные психолого-педагогические предпосылки для подготовки учащихся к самовоспитанию. В то же время в современной общеобразовательной школе педагогическое взаимодействие не ставит задачей подготовку младших школьников к самовоспитанию в соответствии с четко разработанными критериями. Естест-венное стремление к самоутверждению, самореализации, не подкрепленное помощью и поддержкой со стороны значимых взрослых, опытом позитивного самовоспитания, зачастую перерастает в неадекватные формы самовыражения, социального определения, межличностного общения. Процесс формирования готовности младшего школьника к самовоспитанию, обеспечивающий мобилизацию субъектной активности, в современной общеобразовательной школе будет проходить эффективно, если: педагогическое взаимодействие взрослых и детей носит гуманно-личностный Характер, базируется на принципе ненасилия в воспитании; в -нечальней-шкеле педагоги целенаправленно стимулируют стремление младших школьников познавать и совершенствовать себя; - среда жизнедеятельности, учитывая специфику младшего школьно- ; го возраста, мобилизует интеллектуальную, мотивационную, эмо циональную и волевую сферы личности для сознательного самосо вершенствования; разработаны критерии и уровни диагностики результативности подготовки младших школьников к самовоспитанию. Задачи исследования.
1. Конкретизировать научное представление о сущности, структу ре процесса самовоспитания школьников в русле гуманно-личностного подхода.
2. Выявить специфику формирования готовности младших школьников к самовоспитанию.
Разработать концептуальные положения и процессуальные основы подготовки младших школьников к самовоспитанию.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, стимулирующие готовность младших школьников к самовоспитанию.
Разработать критерии и уровни диагностики готовности младших школьников к самовоспитанию.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка ребенка к самовоспитанию - педагогически управляемый процесс, результат которого обусловлен личностно-ориентированным воспитательным взаимодействием, базирующимся на принципе ненасилия и свободного нравственного выбора, готовностью взрослых предоставить школьникам педагогический образец са- и мовоспитания. Необходимыми и достаточными условиями такого взаимодействия являются открытые, доверительные взаимоотношения с детьми; безоценочное принятие, эмпатическое слушание; стимулирование творческого самовыражения, рефлексии, самоконтроля и самооценки каждого ребенка; актуализация его потребности в игре, соревновательности; согласованная система требований, ожиданий от всех воспитателей; активный диалог с детьми и их родителями.
Младший школьный возраст в силу присущих ему психических новообразований, особенностей социального развития является сензи-тивным для формирования готовности учащихся к самовоспитанию. В качестве благоприятных предпосылок к этому выступают особенности психического развития младших школьников и возрастные преимущества социального становления: возрастает объективность, обобщенность, обоснованность, независимость самооценки; складывается рефлексивное, дифференцированное представление о себе как носителе определенных качеств; усвоены ценности, ориентиры частной самооценки; закреплено умение "децентрироваться", осознавать себя в качестве субъекта в системе отношений к окружающему миру и к самому себе.незначительная закомплексованность ребенка и отсутствие глубоких душевных конфликтов вследствие недостаточно устойчивого ядра личности; природная потребность в игре, которая может служить средством совершенствования навыков самосознания, саморегуляции, самооценки, самоконтроля, самовыражения.
Формирование готовности младших школьников к самовоспитанию в общеобразовательной школе возможно в условиях образовательной среды, которая мобилизует субъектную активность младших школьников.
Критериями готовности младших школьников к самовоспитанию служат: знания в области самовоспитания; этические знания, позволяющие осуществлять свободный нравственный выбор; потреб- ность в самосовершенствовании; интерес к деятельности по самовоспитанию, самосовершенствованию; потребность в достижениях; эмоционально-ценностное самоотношение, самопринятие; наличие эмпа-тических проявлений, заинтересованности в самоценном другом; обобщенно-рефлексивная самооценка; достаточная доля самостоятельности в суждениях и поступках; умение и привычка осуществлять саморегуляцию ненасильственными способами. В зависимости от степени их проявления можно выделить четыре уровня готовности ребенка к самовоспитанию (высокий, средний, низкий и нулевой). Новизна исследования. В исследовании: теоретически углублен педагогический аспект проблемы подготовки младших школьников к самовоспитанию; сформулировано и содержательно представлено ключевое понятие «готовность к самовоспитанию», понимаемое как сложное интегральное образование, выступающее в качестве уровня мобилизации интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и волевой сфер личности; выявлена значимость младшего школьного возраста для успешной подготовки к самовоспитанию; разработана образовательная система, обеспечивающая готовность младших школьников к самовоспитанию; осуществлена экспериментальная проверка условий, стимулирующих готовность младших школьников к самовоспитанию на основе описанных критериев и уровней.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблемы гуманизации образования, расширят научные представления о процессе подготовки младших школьников к самовоспитанию; будут способствовать дальнейшей разработке средств формирования готовности учеников начальной школы к самосовершенствованию. От- крывается возможность новых направлений в решении задач социального становления младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе изучения психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта и формирующего эксперимента разработана система формирования готовности учащихся начальных классов к самовоспитанию; в определении организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, стимулирующих готовность младших школьников к самовоспитанию; в разработке и апробации специфического компонента подготовки младших школьников к самовоспитанию (факультативного курса «Познай и совершенствуй себя сам»). Полученные исследовательские материалы могут быть использованы в организации подготовки младших школьников к самовоспитанию в различных типах инновационных институтов воспитания, в подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности, современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Л.В.Выготский, В.В.Давыдов, А. Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн); об иерархии потребностей личности, о признании права ребенка быть субъектом воспитания (А.Маслоу, К. Роджерс); о развитии Я-концепции личности (Р. Берне). Исследование базируется на: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин); концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, СП.Соловейчик); концепции личностно-ориентированного образования (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская).
В качестве исходных положений в исследовании процесса формирования готовности младших школьников к самовоспитанию использованы системно-структурный, деятельностный, личностный, средо-вый подходы к анализу педагогических явлений.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Учебно-воспитательный комплекс "Эксперимент" (г. Самара) объединял детский сад (ДОУ №108 «Золотая рыбка»), школу раннего развития "Золотой улей" для детей 4-7 лет, общеобразовательную школу №148; Негосударственное образовательное учреждение школа "Творчество" (г. Самара).
Выборочная совокупность исследования составила 135 человек: ученики контрольных и экспериментальных классов, учителя школ.
Этапы исследования. этап (1991-1992гг.). Изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее анализ с целью определения собственной позиции в организации процесса самовоспитания; выработка гипотезы, определение задач исследования, сбор и систематизация теоретического материала. Анализ и обобщение продуктивного педагогического опыта. Апробация идей в школе раннего развития «Золотой улей» средней школы №148 (УВК «Эксперимент»). этап (1993-1996гг.). Осмысление и оформление основных идей организации процесса формирования готовности младших школьников к самовоспитанию в концепции «классов свободного развития»; разработка основных подходов, принципов, содержания курса для младших школьников «Познай и совершенствуй себя сам»; экспериментальная проверка выдвинутых гипотетических предположений в ходе опытно-экспериментальной работы в «классе свободного развития» на базе ДОУ №108 (УВК «Эксперимент); поиск оптимальных условий подготов- -4 ки младших школьников к самовоспитанию.
3 этап (1997-2000гг.). Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; разработка методических рекомендаций по организации педагогического процесса, обеспечивающего готовность младших школьников к самовоспитанию; внедрение системы подготовки к самовоспитанию в Негосударственном образовательном учреждении школе «Творчество»; оформление результатов диссертационного исследования.
Методы исследования. Для проверки исходных предположений и решения поставленных задач применялся комплекс методов, адек-ватных предмету исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, беседа, контент-анализ); моделирование; формирующий эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений, их соответствием ^І поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в средней общеобразовательной школе №148 (УВК «Экспери-
16 мент) и Негосударственном образовательном учреждении школе «Творчество». Результаты исследования нашли отражение в статьях, в тезисах докладов, методическом пособии, опубликованных автором. Они обсуждались на научно-практических конференциях в Зелено-дольске, Москве, Самаре, Ярославле. Материалы исследования представлялись в выступлениях перед педагогическими коллективами школ города Самары и Самарской области, в лекциях для студентов Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Теоретические основы процесса самовоспитания
Отношение к ребенку определяет содержательные основы любой воспитательной концепции, что отличает гуманистическую педагогику от тоталитарно-автократической. Суть этого отношения проявляется в характере и направленности педагогического процесса.
Понятие «педагогический процесс», выведенное
П.Ф.Каптеревым, - целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволяет полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы - саморазвитие и самосовершенствование личности, «педагогический процесс включает в себя две основные, характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» [81,170].
Между тем в современной общеобразовательной школе воспитание и образование нередко представляют собой упорную борьбу против естественного творческого саморазвития человека. Подавляя инициативность, самостоятельность, авторитарный педагогический процесс препятствует полноценному развитию детей, их активности и индивидуальности. «Настоящий, неискаженный процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность - неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит ... соединить несоединимое» [81,162].
Саморазвитие, самодеятельность, педагогический процесс, таким образом, должны составлять единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль. Переход от установки на развитие, воспитание детей к педагогической ценности саморазвития, самовоспитания ребенка и педагога - вот формула педагогики XXI века. Психолого-педагогические исследования показывают, что общественные отношения, процесс воспитания не только формируют у человека предпосылки самовоспитания, но и в дальнейшем непосредственно отражаются на этом процессе: человек или принимает окружающую действительность, или лишь внешне приспосабливается к ней, или борется против нее. Всегда существует определенная причинная связь между деятельностью личности по самовоспитанию и внешним миром, то есть обществом с его организованными и стихийными воздействиями.
В генетическом аспекте самовоспитание, в соответствии с диа-лектико-материалистическим пониманием психики, должно определяться внешними условиями воспитания человека, что и утверждалось в педагогической науке и практике на протяжении многих десятилетий. Однако современная психолого-педагогическая наука указывает: воздействия на личность преломляются в ее внутреннем мире, который может препятствовать их влиянию на процесс самовоспитания. К тому же личность, совершенствуя себя, приобретает новые возможности как управления собою, так и воздействия на окружающую действительность с целью ее приспособления к своим требованиям [172,53]. То есть процесс самовоспитания является качественно новым явлением во взаимодействии человека с внешним миром, в отличие от непосредственного приспособления человека или же в отличие от непосредственного приспособления им окружающих условий к определенной целесообразности, по выражению И.П.Павлова, «необходимости» отношений между внешним миром и своей личностью. Человек по- средством изменения своего внутреннего мира, своих качеств, привычек приобретает возможность изменять некоторые свои желания, запросы и по своему усмотрению влиять на сам характер необходимых отношений с внешним миром, а не только стремиться к достижению уже установившегося ранее типа целесообразных отношений [173]. Самовоспитание, таким образом, позволяет личности достигнуть более высокой относительной независимости от внешних условий, хотя индивид и продолжает находиться в определенной зависимости от них.
Следовательно, в процессе воспитания, включения личности в сознательную целенаправленную деятельность по осуществлению нравственных норм и принципов создаются условия для перехода воспитания в самовоспитание. Самовоспитание, таким образом, является высшим этапом целостного педагогического процесса.
В связи с этим перед общеобразовательной школой встает задача создания условий для самостоятельного духовного развития учащихся, их творческого самовыражения и самореализации, для превращения самовоспитания в насущную потребность личности, задача формирования «интеллектуально-нравственной свободы ребенка» (Б.Т.Лихачев).
Таким образом, феномен самовоспитания является сегодня не только педагогической реальностью, но и педагогической ценностью, что вызывает необходимость более глубокого теоретического и практического осмысления и исследования этой категории.
С целью выявления сущности интересующей нас проблемы были изучены и проанализированы определения, подходы, имеющиеся в научной литературе, и синтезирован полученный результат применительно к данному исследованию.
Исследовательский интерес к проблеме самовоспитания объясняется наличием множества определений этого процесса, по существу повторяющих и уточняющих друг друга.
В литературе процесс самовоспитания рассматривается в широком смысле, даются ему обобщенные определения, такие как: "деятельность человека с целью изменения своей личности" [171,21] или "сознательная, планомерная деятельность человека, направленная на всестороннее совершенствование личности" [85,8-9]. Представляются более развернутые формулировки, описывающие самовоспитание как "сознательную, планомерную, систематическую работу над собой в целях совершенствования или формирования новых качеств собственной личности, необходимых для плодотворной деятельности в настоящем и будущем" [86,5]; "специально организованную систему действий, связанных с формированием в себе каких-либо психологических новообразований, с перестройкой уже имеющихся качеств, которыми личность не удовлетворена, а также с утверждением своей сущности" [219,64]; "творческое самосовершенствование личности, "создание" человеком самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования; средство и одновременно форма самореализации, самовыражения человека [87,15]. А.И.Кочетов отмечает: "В самом общем виде самовоспитание - это осознанное, управляемое самой личностью развитие, в процессе которого в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, силы и способности человека..." [199,14].
Специфика формирования готовности младших школьников к самовоспитанию
Теоретический анализ состояния проблемы самовоспитания показал, что многие авторы отмечают зависимость успешности самовоспитания от подготовительной воспитательной работы и предшествующего хода развития личности, а также необходимость чёткого выявления минимума психологической и педагогической подготовки к самовоспитанию. Однако вопросу подготовки к самовоспитанию в психолого-педагогических исследованиях практически не уделяется внимания. Объясняется это тем, что традиционно процесс самовоспитания связывают с подростковым возрастом и далее, когда складывается достаточно условий для осознанного самоизменения, возникновения потребности в нём, что обусловлено возросшим уровнем самосознания.
Вместе с тем мы вслед за рядом авторов (А. Г. Ковалевым, С.М.Ковалевым, А.С.Спиваковской, Н.А.Федюниной) считаем, что в педагогическом плане очень важно знать, когда же, в какой период жизни ребёнка появляется и как протекает процесс самопознания, чтобы своевременно и правильно оказать на него соответствующее влияние и использовать в целях воспитания и самовоспитания школьника. Когда же растущий, взрослеющий человек получает возможность стать субъектом собственного развития?
Исследователи отмечают, что возможности самовоспитания свойственны каждому возрастному периоду, и их истоки можно обнаружить в гораздо более раннем возрасте. "Как специальная духовная деятельность самовоспитание наблюдается уже у дошкольников" [220,65]. Отмечается, что данный возраст (6-7 лет) является действительно решающим в процессе становления личности ребенка: «... сформированные в этом возрасте психические образования, прежде всего базовые основания личности, оказываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенностях многие годы»[138,6]. А.С.Спиваковская убеждена в способности 5-6 летних детей самостоятельно исследовать сложнейшие нюансы внутренних переживаний, в возможностях отделить свои подлинные чувства от внушённых стереотипов, что отражает их огромные потенциальные резервы и творческие возможности [192]. А.Г.Ковалёв также считает, что элементы стихийного, неосознанного самовоспитания обнаруживаются в дошкольном возрасте [86,48].
Так как мы, определяя сущность процесса самовоспитания, исходили из его осознанного характера, то, применительно к детям до подросткового возраста, мы будем говорить не об элементах самовоспитания как такового, а о. предпосылках к нему. Следует согласиться с мнением Н.А.Федюниной, подчёркивающей, что возраст, «внутри которого закладываются и начинают функционировать те психические образования, которые делают его необходимым звеном подготовки детей к самовоспитанию, - является младший школьный возраст» [210,37].
Рассмотрим, какие же особенности личности младших школьников можно рассматривать в качестве предпосылок успешной подготовки их к самовоспитанию.
Самовоспитание, что обосновано исследователями данной проблемы, опирается на результаты работы самосознания и обусловлено уровнем развития самопознания, самооценивания. Поэтому при исследовании возможности подготовки к самовоспитанию, необходимо учитывать особенности этих психических образований. На основе анализа психолого-педагогической литературы выделим особенности самосознания младших школьников, которые выступают в качестве компонента личностной готовности ребёнка к школе и смогут являться предпосылками для формирования готовности младшего школьника к самовоспитанию.
В изучении возрастных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста опираемся на работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, Я.Л.Коломинского, И.Ю.Кулагиной, А.Н.Люблинской, Н.И.Непомнящей, В.И.Слободчикова, ГАЦукерман.
Проанализировав исследования, посвященные возрастным особенностям старших дошкольников и младших школьников, приходим к выводу, что период, с которого начинается школьное обучение, характеризуется изменениями в личностном развитии ребенка, в становлении его отношения "к себе и с собой":
происходит дифференциация внутренней и внешней жизни ребёнка, он открывает факт своих переживаний и начинает осознавать их;
появляется "внутренняя позиция", способность "децентрироваться", видеть себя и свои поступки со стороны;
обогащается представление о себе - физическое «Я» обрастает когнитивным «образом Я», возникают ситуативные представления о своих личностных свойствах в конкретно заданной ситуации;
частная самооценка начинает стремиться к адекватности на фоне позитивного эмоционально-ценностного самоотношения; возникает внутренний диалог между Я-наличным и Я-желаемым;
стремление поддерживать самоуважение и признание со стороны во взаимосвязи с появившимися умениями соотносить достигнутое со своими возможностями питает активность ребёнка, что благоприятно сказывается на подготовке к самовоспитанию; поведение все больше становится произвольным, внеситуативным; возрастает способность саморегуляции, самоконтроля.
Таким образом, уже к началу школьной жизни в структуре самосознания ребёнка, в других особенностях психического развития можно обнаружить предпосылки готовности к самовоспитанию, для проявления и закрепления которых необходимы благоприятные условия, целенаправленная воспитательная работа.
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальной школе. В нашей стране младший школьный возраст охватывает период от 7 до 9-Ю лет (обучение в 1-3 классах). Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, в семье. Основной деятельностью становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню [101,209].
Организационные основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию
Базируясь на кардинальных положениях, разработанных в отечественной психолого-педагогической науке, прежде всего в научной школе Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева, в исследовании исходили из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, то есть, происходит процесс - социализации личности. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит его индивидуализация. По сути, это неразрывно взаимосвязные компоненты единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит, и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате существования этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом самостоятельно.
Понятие "личность" характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность прижизненно вырабатываемых им у себя социальных свойств и качеств. Личность формируется с рождения в специально организуемой взрослыми деятельности через ее совместное выполнение. В результате взаимодействия с обществом происходит "врастание" ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С.Выготского "развитием в собственном смысле этого слова" [41,292].
При определяющей роли воспитания в этом процессе человек не может рассматриваться как пассивный объект средовых влияний и воспитательных воздействий. Активность и внутренняя позиция личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям способствуют ее формированию в самых различных направлениях. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития личности. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среда и воспитание), относятся к внутренним факторам. Формирование личности является результатом взаимодействия этих факторов. Воспитание играет решающую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности, собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию.
Все это ставит перед каждым педагогом задачу постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности, формируя к ней положительное и здоровое нравственное отношение. В сущности, воспитание, представляет целенаправленное создание условий для созидания, саморазвития Человека"[42,52]. Процесс взаимодействия взрослых и детей имеет целью создание культурных условий (как внешних, так и внутренних) для саморазвития, самовоспитания личности.
Главный педагогический вывод, на наш взгляд, должен заключаться в том, что раскрытие потенциала личности в полной мере зависит от характера и направления педагогического процесса, педагогической среды, педагогических условий. Неодинаковые педагогические процессы и их атрибуты могут дать различную направленность развитию и воспитанию, и потому в одновозрастных группах детей могут проявиться разные психологические новообразования, что убедительно доказано педагогической практикой.
Педагогический процесс, нацеленный на формирование способности к самовоспитанию, саморазвитию должен отвечать ряду требований. Во-первых, содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений направляются на самопознание, воспитание чувства собственного достоинства, самоуважения. Во-вторых, педагогический процесс содействует формированию социально значимых мотивов учения, побуждает к самопереживанию, взаимопомощи, объединяя детский коллектив на основе единых целей, принципов взаимоотношений. В-третьих, педагогический процесс способствует творческому самовыражению, познавательной и общественной активности детей.
В процессе жизнедеятельности растущего ребенка происходит индивидуально-личностное становление. "Важно, чтобы в ходе этого ребенок постепенно осознавал этот процесс саморазвития, самостановления и сам активно способствовал его осуществлению. А воспитательная функция взрослых во всемерном содействии этому самосознанию и самостановлению ребенка как свободного и ответственного существа" [118,9].
В организацию целостного образовательного процесса, стимулирующего подготовку младших школьников к самовоспитанию, была положена идея создания максимально возможных условий образовательной среды. Под образовательной средой понимаем специально, сообразно с педагогическими целями, организованную систему отношений, обеспечивающую становление личности (Б.Т.Лихачев). В ходе исследования проектировалась образовательная среда для индивидуального свободного развития ребенка в урочной и внеурочной деятельности.
Сегодняшнее многообразие форм учебно-воспитательных учреждений диктуется в значительной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное- создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения, самоутверждения и саморазвития каждого.
Типом школы, отвечающим современным требованиям, может стать школа-комплекс, относительно новый тип школы, хотя опыт Ф.Ф.Брюховецкого, А.А.Захаренко, В.А.Караковского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого представляет эксперимент по созданию школ-комплексов, обусловленных временем и условиями их интеграции в образовательном процессе.
Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием к содержательной, психолого-педагогической стороне и к организационной составляющим системы. Главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм: в отличие от элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов здесь создаются равные возможности и максимально комфортные условия для обучения и воспитания каждого ребенка.
Школа-комплекс определяется нами как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений за счет интеграции всех педагогических влияний, обеспечивающих условия гуманно-личностного взаимодействия. Гуманно-личностная модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней воспитательной системы.
Методические основы подготовки младших школьников к самовоспитанию
Анализ педагогической теории, передовой и массовой практики современной школы по проблеме подготовки младших школьников к самовоспитанию доказали необходимость целенаправленного влияния на становление субъектной активности ребенка. В связи с этим встает проблема разработки конкретных путей, средств целенаправленного и планомерного управления формированием готовности младших школьников к самовоспитанию в условиях гуманно-личностного педагогического взаимодействия.
Разработка педагогических средств формирования готовности младших школьников к самовоспитанию требует вычленения и анализа методологических подходов, являющихся основой для осмысления исследуемой проблемы. В качестве важнейших методологических подходов выступают закономерности и принципы, обоснованные в современной педагогической теории: личностный, деятельностный и системно-структурный подходы в организации образовательного процесса.
Идея личностно-ориентированного подхода утверждает последовательное отношение педагога к каждому школьнику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту собственного развития (А.В.Мудрик), что означает ориентацию при конструировании педагогического процесса на личность младшего школьника как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Данный подход настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках личностного подхода предполагается опора в воспитании на естественные процессы саморазвития задатков и творческого потенциала, создания для этого соответствующих условий.
По отношению к личности данный подход предполагает помощь педагога ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии уникального «Я» каждого учащегося, в становлении самосознания и осуществлении самореализации, самоутверждения. Психолого-педагогическая наука доказала, что реализация личностно-ориентированного подхода в практике воспитания эффективно влияет на развитие у школьников рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости личности - носителя демократических и гуманистических отношений в обществе [136, 62].
Личностный подход может осуществить педагог, осознавший личностью самого себя. Только в этом случае он может строить взаимодействие как диалог, как обмен интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.
Гипотетически можно утверждать, что личностно-ориентированная планомерная подготовка к самовоспитанию, слитая в целостный образовательный процесс в начальной школе формирует готовность к непрерывному самодвижению. В ходе исследования подготовка к самовоспитанию младших школьников осмысливалась на уровне системного анализа, что позволило рассматривать ее в качестве целенаправленного педагогического влияния, мобилизующего субъектную активность младших школьников.
Средовый подход в обучении и воспитании позволяет перенести акцент в деятельности учителя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования образовательной среды, в которой происходит его саморазвитие и самовоспитание. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности школьника в его взаимодействиях со средой.
Система подготовки представляет взаимосвязь содержательного, деятельностного, субъектного и рефлексивного компонентов в процессе формирования готовности младших школьников к самовоспитанию (Схема №4).
Содержательный компонент программы подготовки младших школьников к самовоспитанию включал цели и задачи, обусловленные концепцией личностно-ориентированного образовательного процесса; исходные положения и принципы воспитания «свободоспособной» (Б.Т.Лихачев) личности; уровни проектирования содержания.
Цели и задачи формирования готовности к самовоспитанию включали организацию педагогически грамотного и плодотворного влияния на становление индивидуального стиля жизнедеятельности и общения младшего школьника, стимулирование субъектной активности ребенка в достижении гармонии с миром, окружающими людьми и с самим собой.
Знакомство с программами начального образования, посещение уроков учителей начальной школы, показывают, что введение младших школьников в мир человеческих отношений с учетом закономерностей процесса самовоспитания, овладение опытом саморегуляции на основе свободного нравственного выбора не включаются в систему педагогического управления развитием и воспитанием учащихся, а значит, осуществляется стихийно, что сказывается на общем результате воспитанности личности.
Система подготовки к самовоспитанию, предполагающая целенаправленное воздействие на интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную сферы личности младшего школьника, реализующаяся в условиях гуманно-личностного педагогического процесса, должна базироваться на следующих основаниях.
