Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самостоятельная работа обучаемых: психологический, педагогический и дидактический аспекты проблемы 9
1.1. Историко-педагогический и историко-психологический анализ развития взглядов 9
1.2. Проблема самостоятельной работы обучаемых в современной дидактике 27
1.3. Умения самостоятельной учебной работы: возможность целенаправленного формирования 48
Выводы по главе 57
Глава II. Методика организации целенаправленного формирования умений самостоятельной учебной работы младших школьников 59
II. 1. Понятия «трудность» и «сложность»: психологический и дидактический аспекты 59
II.2. Отбор содержания учебного материала для системы обучающих самостоятельных работ 66
П.З. Методика построения экспериментальной системы обучающих самостоятельных работ 83
Выводы по главе 114
Глава III. Методика проведения педагогического эксперимента и анализ его результатов 116
III. 1. Методика проведения педагогического эксперимента 116
III. 2. Обсуждение результатов эксперимента 127
Заключение 142
Литература 144
- Историко-педагогический и историко-психологический анализ развития взглядов
- Проблема самостоятельной работы обучаемых в современной дидактике
- Понятия «трудность» и «сложность»: психологический и дидактический аспекты
- Отбор содержания учебного материала для системы обучающих самостоятельных работ
Введение к работе
Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. В связи с решением проблем современного образования осуществляется поиск содержания, форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике более широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации личности. Исходя из этого, проблема формирования умений самостоятельной учебной работы является одной из наиболее актуальных, поскольку она определяет эффективность учебного процесса.
Актуальность исследования формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что в этом возрасте закладываются основы самостоятельности и образуются предпосылки к формированию умений самостоятельной учебной работы. В младшем школьном возрасте важен переход от управления к самоуправлению, который может осуществляться путем применения дозированной (дифференцированной) помощи.
В психолого-педагогической литературе достаточно освещены различные аспекты проблемы формирования умений самостоятельной учебной работы. Так, имеются работы, посвященные: рассмотрению вопроса о месте и роли самостоятельности в формировании человеческой личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, К.Г. Юнг и др.); определению необходимости и важности формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте (А. Валлон, В.В. Давыдов, B.C. Мерлин, Д.Б. Эльконин и др.); определению сущности понятия «самостоятельная работа» (Е.Л. Белкин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, P.M. Микельсон, О.А. Нильсон, И.Т. Огородников,
П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, И.Э. Унт, А.В. Усова и др.). В этих исследованиях подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.
Интерес для нашего исследования представляют работы, в которых отмечается важность обучающего характера самостоятельных работ (О.А. Нильсон, Р.Б. Срода и др.). Проблеме формирования умений самостоятельной учебной работы уделяется значительное внимание в психолого-педагогической литературе (М.А. Данилов, Т.И. Ильина, И.Я. Лернер, А.А. Люблинская, Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.). Однако вопросы формирования умений самостоятельной учебной работы младших школьников относятся к недостаточно изученным.
Противоречивость во взглядах авторов и важность формирования умений самостоятельной учебной работы именно в младшем школьном возрасте и определили выбор темы исследования.
Проблема нашего исследования - поиск средств для решения вопроса о формировании умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте. Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс формирования и развития умений самостоятельной учебной работы в начальной школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования умений самостоятельной учебной работы младших школьников дидактическими средствами.
Гипотеза исследования: целенаправленное формирование умений самостоятельной учебной работы младших школьников обеспечит система обучающих самостоятельных работ (ОСР), если она разработана в соответствии с рекомендациями психологии обучения и дидактики:
1. Моделирование содержания учебной информации с использованием структурно-логических схем в виде графов.
2. Разработка описательной модели уровней сформированности умений самостоятельной учебной работы младших школьников.
3. Разработка ОСР с учетом требования доступности для каждого уровня сформированности умений самостоятельной учебной работы.
4. Включение в систему ОСР системы разноуровневых подсказок, учитывающих поэтапность достижения указанных целей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
1. Проанализировать и оценить уровень разработанности проблемы формирования умений самостоятельной учебной работы. Раскрыть сущность понятия «самостоятельная работа» применительно к младшему школьнику. Определить содержание и структуру умений самостоятельной учебной работы.
2. Предложить методику создания системы ОСР как эффективного средства формирования умений самостоятельной учебной работы.
3. Экспериментально проверить педагогическую эффективность предлагаемой методики создания системы ОСР.
Методологической базой исследования явились: основные положения теории познания, диалектический материализм; деятельностный подход, системно-структурная концепция дидактики; принципы дидактики, теория поэтапного формирования умственных действий, общая теория управления, теория учебной деятельности, теории «отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности.
Использовались следующие методы исследования:
- теоретические - изучение научной философской, психолого- педагогической литературы, методы теоретического обобщения;
- эмпирические - наблюдение, опрос, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся;
- математические методы обработки информации - определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2000 гг. в три основных этапа:
Первый этап (1996-1997 гг.) - теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; выдвижение гипотезы исследования, определение цели, задач и методов исследования; планирование и конструирование экспериментального обучения; проведение констатирующего эксперимента с целью определения наиболее трудных для учащихся тем и нахождения исходного уровня сформированности умений самостоятельной учебной работы у младших школьников; выявление в ходе констатирующего эксперимента уровня сформированности у обучаемых прогностической деятельности и восприимчивости к дозированной помощи.
Второй этап (1997-1999 гг.) - организация и проведение формирующего эксперимента на основе применения системы ОСР с целью формирования умений самостоятельной учебной работы младших школьников; корректировка содержания системы заданий; получение и обработка промежуточных результатов.
Третий этап (1999-2000 гг.) - завершение формирующего эксперимента; математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы; оформление собранного фактического материала в виде диссертационного исследования.
База исследования: средние общеобразовательные школы № 6, 13 и 16 г. Майкопа Республики Адыгея. Исследованием было охвачено 359 учащихся и 58 учителей. В формирующем эксперименте приняли участие 95 учащихся разных лет обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1. Уточнен понятийно-терминологический аппарат проблемы.
2. Определены психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте.
3. Обоснована система мер, обеспечивающих целенаправленное формирование умении самостоятельной учебной работы.
Практическая значимость работы состоит в том, что предложена методика формирования умений самостоятельной учебной работы через специальным образом построенные дидактические материалы; разработаны рекомендации по применению предложенной методики на различном предметном содержании.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы при организации и проведении обучающих самостоятельных работ по любой учебной дисциплине в начальной школе.
Достоверность полученных в исследовании результатов подтверждается многоаспектным теоретическим анализом философской, психолого- педагогической литературы; обеспечивается соответствующим методологическим и методическим подходом к решению проблемы; проведением качественного и количественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уточнение сущности понятия «самостоятельная учебная работа» в качестве средства организации и управления самостоятельной деятельностью младших школьников.
2. Психолого-педагогические основы методики создания системы ОСР, реализующей рекомендации современных психологических теорий усвоения знаний и принципы дидактики.
Апробация результатов исследования. Основные положения докладывались на региональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Майкоп, 1997, 1999, 2000), на педагогических советах, методических объединениях учителей начальных классов (СОШ № 16, 1996, 1997,1998,1999).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 257 источников,
%
•
%
»
приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками (графики, графы, гистограммы, схемы).
Историко-педагогический и историко-психологический анализ развития взглядов
Проблема самостоятельности, самостоятельной деятельности,
самостоятельной работы рассматривалась и рассматривается в дидактике на протяжении многих веков. В качестве отправной точки считается эпоха античности, представители которой (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель) активную самостоятельную деятельность определяли как один из необходимых источников развития мышления ученика. Разработанный Сократом метод (эвристическая беседа) способствовал не только передаче знаний, но и развитию мышления, сообразительности и умению рассуждать логично и самостоятельно[243].
Древнеримский педагог Квинтилиан [167] придавал важную роль активной самостоятельной деятельности учащихся. Им в качестве элементов т самостоятельной деятельности, самостоятельной работы выделялись диалоги, вопросы к ученику, поощрения, похвала и др. И гак, следует отметить, что уже в эпоху античности делались попытки построения технологии обучения, способствующей развитию самостоятельности, самостоятельной деятельности, самостоятельной работы.
Педагогика средневековья характеризуется доминированием догматизма, зубрежки в обучении, против которого выступали Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Томас Мор и другие [167]. Они подчеркивали важность обучения умению самостоятельного приобретения знаний. Это отмечалось и в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и др.
Особую роль в изучении данной проблемы сыграл Я.А. Коменский. Он придавал важное значение разработке методики, способствующей развитию самостоятельности ученика, вовлечению его в активную самостоятельную деятельность.
Важность открытия такого метода, при котором «учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» было отмечено в его труде «Великая дидактика» [167]. Среди принципов отбора и расположения учебного материала, разработанных Я.А. Коменским, выделяется и принцип, утверждающий, что подлинным образованием считается образование, раскрывающее способности человека самостоятельно добывать знания [107]. Я.А. Коменский так/же отмечал важность формирования у учащихся умений и навыков самостоятельной работы на основе определенной структуры учебного материала.
На рубеже XVIII - XIX веков против догматизма, схоластики в педагогике выступали И.Г. Песталоцци [95; 161], А. Дистервег [64] и другие. Они акцентировали внимание на воспитание умственной активности учащихся в процессе обучения, на развитие умственной самостоятельности. По мнению И.Г. Песталоцци, [161] задатки и способности учащихся проявляются в указанных им трех «видах» самостоятельности (интеллектуальной, физической и самостоятельности нравственных суждений), которые являются тремя неразрывными частями элементарного образования. Он считает, что ученик саморазвивается, самосовершенствуется постепенно, самостоятельно продвигаясь от первоэлементов обучения к более сложным. Поэтому правильно выбранное педагогическое средство способствует развитию самостоятельности как качества личности. Тем самым выбор педагогических средств обусловлен законами развития природных сил ребенка (опора на индивидуальность ребенка и его возраст). А. Дистервег [64], критикуя бытующий в то время традиционный метод обучения, при котором знания сообщались ученику в готовом виде, считал третьим важнейшим принципом педагогики принцип самодеятельности. При этом сущность самодеятельности как важнейшей черты личности видел в активности, инициативе, самостоятельности, а развитие самодеятельности рассматривалось им как конечная цель, так и непременное условие самообразования.
Итак, в учениях Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега важная роль отводится обучению, которое развивает самостоятельность как качество личности, формирует умения и навыки самостоятельной работы. Следует отметить и то, что педагоги придавали большое значение методу, отмечая, что метод в обучении решает все. Ими подчеркивалась руководящая, управляющая роль учителя в учебно-воспитательном процессе. Представители общественного мнения, общественного сознания [67; 230; 70; 224] подчеркивали необходимость развивать умения самостоятельно мыслить, исследовать и контролировать себя, т.е. формировать умения и навыки самостоятельной работы. Они высказывали мысль о том, что истинное образование не столько сообщает человеку готовые знания, сколько вооружает его методами, приемами для приобретения знаний самостоятельным путем. Подчеркивали необходимость формировать внутреннее желание самостоятельно работать и учиться, возбуждать у детей интерес к знаниям, любознательность, способность и готовность к самообразованию. Н.А. Добролюбов утверждал, что ребенка с первых лет надо приучать думать о том, что делает, совершать каждое дело с сознанием его необходимости и справедливости, отдавать себе отчет в своих действиях и исполнять то, что другими велено, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела [230]. Отсюда, самоориентация, самоисполнение и самоконтроль есть важные условия развития самостоятельности ученика, реализующиеся в самостоятельной работе [67]. В середине XIX века в педагогике накоплено множество различных концепций обучения и воспитания и разнообразный педагогический опыт. Это создавало возможность для теоретического осмысления и систематизации накопленного по рассматриваемой нами проблеме.
Центральным вопросом в педагогической системе К.Д. Ушинского выделяется вопрос о развитии активности и самостоятельности учащихся. Для решения этого вопроса им были разработаны психолого-педагогические и дидактические положения, способствующие развитию самостоятельности младших школьников. Особую роль в обучении и воспитании отводил самостоятельной деятельности и самостоятельной работе, подчеркивая важность руководства в формировании умений и навыков самостоятельной работы. «Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников: она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [220, 256]. При организации и проведении самостоятельной работы, по его мнению, учитель должен учитывать следующие основные требования: содержание материала, учет интересов детей и уровень их познавательной деятельности.
Проблема самостоятельной работы обучаемых в современной дидактике
История отечественной дидактики советского периода свидетельствует о нескольких этапах эволюции взглядов наших специалистов по теории обучения на сущность понятия «самостоятельная работа».
В конце 30-х - 40-е годы появляются труды таких педагогов как P.M. Микельсон, Е.Я. Голант и другие. Важное значение в этот период приобретают самостоятельные работы в связи с тем, что в эти годы в учебном процессе преобладала репродуктивная деятельность школьников, предполагающая сознательность усвоения знаний.
В 50-х - 60-х годах в трудах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Р.Г- Лемберг, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Р.Б. Сроды и др. уделялось значительное внимание не только организационно-методическому аспекту самостоятельной работы, но и предпринимались попытки раскрытия сущности данного понятия.
В 70-е - 80-е годы продолжалось изучение и обобщение опыта по данной проблеме (Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, О.А. Нильсон, А.В. Усова, И.Э. Унт, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и другие). В эти годы особое внимание по данной проблеме обращается на вопросы, касающиеся: 1. соотношения воспроизводящих и творческих процессов в познавательной деятельности учащихся; 2. взаимосвязи управляющей роли учителя и деятельности учащихся; 3. изучения структуры познавательной деятельности; 4. выявления сущности самостоятельной работы путем соответствия ее внешних признаков и внутренней сущности. Анализ научной литературы, посвященный данной проблеме, показал, что в дидактике нет единого взгляда на сущность понятия «самостоятельная работа», определение ее места, функции и классификации видов и типов самостоятельных работ и др. В отечественной педагогике, в частности, дидактике самостоятельную работу рассматривают: как форму организации деятельности (Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, Т.И. Шамова и др.); как метод обучения (Л.В. Жарова, А.В. Усова, Г.Д. Кириллова и др-); как вид познавательной (учебной) деятельности (Т.И. Ильина, М.И. Кашин, О.А. Нильсон и др.); как средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся (Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.). В 40-е годы выходит работа P.M. Микельсона [146], где одним из признаков самостоятельной работы считается выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя. Отсутствие помощи учителя признается им в качестве основного признака. Заметим, что данный признак не является главным, так как он раскрывает сущность самостоятел ьной работы только с внешней стороны.
Основополагающей в изучении данной проблемы считается исследование Б.П. Есипова [73], где он, обобщив и систематизировав взгляды педагогов, дает определение самостоятельной работе, которое принимается как наиболее полное и точное. Приведем его: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действии» [73, 34].
В данном определении Б.П. Есипов стремится объединить имевшиеся точки зрения на сущность самостоятельной работы, суммируя два аспекта: ее организационная сущность и значение активности ученика. Им предпринята попытка разрешить споры вокруг определения природы и сущности понятия самостоятельной работы. Он утверждает, что степень самостоятельности школьников при выполнении различных видов работ связана с характером их деятельности, которая начинается с подражательных действий, затем усложняется и имеет свои высшие проявления в самостоятельных работах, где ученики должны проявить активность, инициативу, самостоятельность.
Для повышения эффективности обучения указывал на необходимость широкого применения самостоятельных работ в учебном процессе, на значительное увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке, замечая, что в 50-е г.г. самостоятельной работе на уроке уделялось в среднем 10-12 % времени урока и давались лишь тренировочные упражнения или контрольные работы [74]. Для активизации самостоятельной работы автор считает необходимым использование таких заданий, которые требуют не только самостоятельности мысли, но и самостоятельности практических действий, так как формирование самостоятельности, в основном, происходит в процессе самостоятельной работы. Такой подход к решению проблемы вызвал полемику. Так, резкой критике определение самостоятельной работы Б.П. Есипова подверг Н.Г. Дайри [59], утверждая, что все признаки, перечисленные в определении Б.П. Есипова, не могут свидетельствовать о выполнении учеником работы самостоятельно. Например, при переписывании учеником с классной доски готового решения задачи по заданию учителя или постановке опытов по подробной письменной инструкции, в которой сказано, что и как надо делать и что должно получиться в результате, ученик не проявляет никакой самостоятельности мысли. По мнению Н.Г. Дайри, в определении Б.П. Есипова указываются лишь внешние признаки самостоятельной работы и не отражаются существенные, внутренние признаки, которые связаны с характером познавательной деятельности ученика.
В своих исследованиях [57; 58; 59; 60] Н.Г. Дайри акцентирует внимание не на формулировке определения понятия «самостоятельная работа», а на установлении ее сущности. Он считает, что для установления сущности самостоятельной работы надо идти от определения качеств, составляющих самостоятельность как черту личности, и выявления степени формируемости этих качеств. Главное в уроке - это наличие или отсутствие активной самостоятельной работы учащихся. Считая основой самостоятельной работы содержание образования, утверждал, что «лишь сочетание полноценного содержания с богатством методических приемов развивает действительную самостоятельность мысли и деятельности» [59,31]. Сущность самостоятельной работы понимает как определение того, что мы формируем и чего мы достигаем, т.е. характер задач самостоятельной работы и ее результаты. Отсюда важным признаком самостоятельной- работы можно рассматривать наличие руководства учителя, организуемой помощи со стороны учителя.
Понятия «трудность» и «сложность»: психологический и дидактический аспекты
Проблема «чему учить?» является одной из главных в дидактике. Вопросом отбора содержания образования посвящены работы известных дидактов (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др). Ими выделены три уровня построения содержания образования: 1. Уровень общего теоретического представления. 2. Уровень учебного предмета. 3. Уровень учебного материала. На первом уровне дается информация о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях социального опыта в его педагогической трактовке, т.е. выделяется, чему нужно и можно научить ученика в общем виде. Второй уровень предполагает, чему нужно учить в более конкретном виде, т.е. обозначаются области социального опыта, которыми должен овладеть ученик. Третий уровень определяет те элементы, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого учебного предмета, на втором уровне, т.е. выделяются конкретные знания, умения и навыки, составляются познавательные задачи, упражнения, включающие содержание учебного материала. Ш Ряд авторов [199] выделяют еще и четвертый уровень педагогической реальности, а также дают структурную схему по отбору информации на каждом уровне. Отбор содержания учебного предмета зависит от целей обучения, от новизны знаний, которые ученик должен усвоить, от доступности материала. Поэтому важно при отборе содержания обучения четко продумывать цели, которые как раз и составляют основу модели обучения. В образовательную модель входят семь основных взаимосвязанных компонентов [54], один из которых есть содержание курса обучения. Некоторые авторы [81] выделяют восемь компонентов системы обучения, в их числе: задачи обучения; принципы обучения; принципы отбора содержания и методов обучения; содержание ,- обучения и другие.
В педагогике известны подходы к отбору и построению содержания учебного материала на основе определения целей и задач обучения, т.е. в содержание вводятся те знания, без которых нельзя сформировать определенное умение. Реализация этих подходов заключается в выдвижении двух принципов:
1. Принцип изоморфности - перевод и отражение основных структурных элементов и смысловых единиц науки в содержание учебного предмета. 2. Принцип минимизации - материал можно назвать совершенным, если из него ничего нельзя изъять.
Сочетание этих принципов позволяет выстроить алгоритм отбора и построения содержания учебного предмета с использованием графов, матриц и сетевых методов составления учебных планов [187].
Так, И.Я. Лернер [129] подчеркивает важность уровней усвоения как целей обучения и ориентиров в отборе, содержания обучения. Общим дидактическим критерием отбора содержания учебного материала является наличие четырех компонентов содержания образования: знаний, умений и навыков, творческой деятельности, эмоциональной деятельности.
В исследованиях В.П. Беспалько [16] при отборе содержания материала обращается внимание на критерии диагностичности задавания цели обучения. Диагностичное задавание целей обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Продвижение ученика по уровням усвоения ведет к успеху обучения, следовательно, надо проводить отбор содержания материала в соответствии с уровнями усвоения, со ступенью обучения. Отбор материала, по мнению В.П. Беспалько, будет эффективен только в том случае, если проведен анализ логических структур, учебных элементов и дана оценка их целевого соответствия. Причем логические структуры строятся с учетом отбора числа учебных элементов (УЭ) и помогают ученику в усвоении материала, способствуют повышению качества знаний и познавательной активности. В.П.Беспалько [19] указывает на тот факт, что разработка принципов классификации учебной информации способствует осуществлению отбора учебного материала.
Уточняя принцип минимизации, авторы [19; 129] подчеркивают мысль об исключении ненужного из учебного материала и ставят акцент на отборе материала, который должен входить в базовый вариант.
По мнению Е.Л. Белкина [13], возможны три подхода к решению задачи отбора материала: 1) исторический, когда структура материала соответствует логике развития науки; 2) логический - соответствие логике построения современной науки; 3) психолого-педагогический, когда материал структурируется в соответствии с закономерностями познавательных возможностей обучаемых. Эти подходы действуют во взаимосвязи и определяют структурирование материала. При конструировании учебного материала учитываются содержание и характер ожидаемой деятельности ученика и значение этой деятельности для обучения, воспитания и развития школьника, и структурирование учебного материала является одним из эффективных приемов управления деятельностью учащихся по усвоению знаний, умений и навыков. Под структурированием учебного материала понимается процесс выявления его элементов (значимых частей) и установления существенных связей между ними, что позволяет охарактеризовать внутреннюю организацию учебного материала.
Отбор содержания учебного материала для системы обучающих самостоятельных работ
Формирование умений самостоятельной учебной работы, являющееся целью нашего исследования, - одна из основных и до конца нерешенных задач дидактики. Современное состояние проблемы таково, что достаточно разработаны такие ее аспекты, как условия, программы формирования умений, но не рассмотрены в полной мере методики разработки дидактических средств, обеспечивающих эффективное формирование и развитие. В качестве 0 дидактических средств в нашем исследовании рассматриваются системы обучающих самостоятельных работ. В основе предлагаемой системы обучающих самостоятельных работ лежит идея возможности наиболее полно управлять учебным процессом. В ходе планирования работы учитывались этапы ее организации: 1. Постановка цели. 2. Отбор содержания и выделение учебных элементов (УЭ) в блоках, построение графа для каждого блока. 3. Разработка заданий для самостоятельной работы и построение системы. 4. Проведение системы обучающих самостоятельных работ. 5. Наличие обратной связи, оценка текущих и итоговых результатов. Необходимо постоянно следить за точностью выполнения задания, особенно на этапе подготовительных упражнений, с целью избежания закрепления ошибки.
Этап целеполагания наиболее важен в ходе планирования работы. В литературе приводится следующая классификация целей: дидактические (образовательные), развивающие (психологические), воспитательные (социальные). В нашей работе акцент сделан, в основном, на реализацию второй группы целей - развивающие, поскольку главная цель ОСР - это формирование самостоятельности как личностного качества, формирование умений самостоятельной учебной работы.
Работа по второму этапу была описана в предыдущем параграфе. Ниже рассмотрим остальные этапы планирования формирования умений самостоятельной учебной работы.
В процессе обучения ученик получает знания, приобретает умения и навыки. Причем знания должны превращаться в умения и навыки, но знать -еще не значит уметь. И.Я. Лернер [129], как указано ранее, выделяет четыре элемента социального опыта, которые образуют три уровня усвоения материала и располагаются по ступеням. Каждая последующая ступень невозможна без предыдущей, которая является базой для последующей.
При построении схемы можно воспользоваться опорными понятиями, отражающими суть этих уровней (предложены И.Я. Лернером): знать, уметь, быть готовым творить, хотеть (Приложение 1).
Всякое усвоение новой информации начинается с ее восприятия, осознания и запоминания. Однако восприятие и воспроизведение еще не есть творчество. Творческий уровень предполагает самостоятельное видение проблемы, понимание структуры объекта и т.д., т.е. умение самостоятельно решать познавательные задачи, представляющие проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения.
Проблема процесса обучения состоит, в том, на каком уровне знания находят свое применение. В зависимости от этого И.Я. Лернер [129] выделяет три способа усвоения трех разных элементов содержания, которые составляют результат обучения: 1. Осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием. 2. Неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения; ответы учащихся аргументированы. 3. Осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач. На этом уровне знания находят свое применение. Согласно И.Я. Лернера, умения формируются на втором уровне. Для достижения воспитательных целей важен такой способ усвоения эмоционального отношения к миру - переживание, с помощью которого ученик воспринимает все содержание, как личную жизненно важную ценность.
В концепции В.П. Беспалько [19] иерархия уровней, т.е. последовательность овладения опытом и мера продвижения в усвоении содержания предмета, представляет собой структуру деятельности человека и уровни являются последовательными фазами формирования мастерства. Эти уровни нами представлены в таблице (Приложение 2).
В концепции В.П. Беспалько умения формируются на третьем уровне, при их формировании ученик должен пройти два предьідущих уровня. По его мнению, своеобразная лестница упражнений на каждом уровне будет эффективна в том случае, если коэффициент усвоения (Кусв.) на каждой ступени будет больше, либо равен 0,7. Однако, сама система не способствует достижению цели. Поэтому необходимо управлять деятельностью, контролировать качество усвоения и обязательно корректировать ошибки. В.П. Беспалько [16] выделяет три вида управления: 1. Разомкнутое (следить только за конечным результатом, в конце правильные ответы ученик сравнивает со своими, не анализируются промежуточные звенья). 2. Замкнутое (постоянное слежение по каждому УЭ за основными характеристиками в ходе самого процесса учебной деятельности ученика и ее коррекцию в случае отклонений этих характеристик от эталонной величины). 3. Смешанное. В системе ОСР отслеживается как выполнение каждой самостоятельной учебной работы, так и контрольных срезов (конечные результаты по каждому блоку и по окончанию раздела), т.е. осуществляется постоянная обратная связь. Благодаря этому, учебная деятельность обучаемых регулярно проверяется. Поскольку усвоение учащимися знаний происходит в процессе их собственной активной деятельности, то необходимость управлять обусловлена особенностями природы усвоения человеком опыта. Управление заключается в контроле за тем, как протекает процесс усвоения, каково качество полученных знаний, осуществляется коррекция ошибок и приемов самостоятельной деятельности, реализуемых в самостоятельной работе. Система учебных действий не является самоуправляемой, так как требует управления со стороны учителя и различных средств обучения. Поэтому важна разработка системы слежения, способной управлять процессом обучения. В % нашей работе эта система заключается в подсказках (ориентирах или предписаниях по ходу выполнения работы). Управление деятельностью учащихся помогает следить за процессом обучения. Под алгоритмом управления (АУ) понимаем систему слежения, коррекции учебно-познавательной деятельности учащегося и контроля с целью поддержания достаточной стабильности в выполнении алгоритма функционирования (АФ) и достижения заданных целей. Основу дидактического процесса составляет совокупность АФ и АУ.
