Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования поисковых умений студентов П
1.1. Формирование поисковых умений студентов как педагогическая проблема 11
1.2. Сущность, содержание и структура поисковых умений студентов 22
1.3. Поисковые педагогические умения 34
Глава II. Дидактические условия формирования поисковых педагогических умений студентов 51
2.1. Условия формирования предметно-технологических поисковых умений 51
2.2. Дидактические условия развития поисковых педагогических умений 75
2.3. Дидактическая система формирования поисковых педагогических умений в педагогическом вузе 93
Заключение 106
Список литературы 110
Приложения 124
- Формирование поисковых умений студентов как педагогическая проблема
- Сущность, содержание и структура поисковых умений студентов
- Условия формирования предметно-технологических поисковых умений
- Дидактические условия развития поисковых педагогических умений
Введение к работе
Образование и воспитание своих граждан были во все времена и являются сейчас приоритетной задачей общества и выполняют исключительно важные функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обеспечение преемственности поколений; создание условий для свободного развития личности.
Образование молодежи является одной из важных стратегических проблем и в России, решение которой позволяет сформировать жизнеспособное, интеллектуально активное поколение. В условиях реформы общества система образования переориентирована на новые гуманистические ценности и функции: развитие духовных сил, способностей и умений молодежи, формирование моральной ответственности за последствия собственного дела специалистов, создание для молодежи условий поиска и реализации своих возможностей. Эти функции возложены на общеобразовательную и высшую школы. Но при этом все острее встает вопрос о том, как преодолеть противоречие между возрастающей потребностью в творческой самодеятельности личности и образовательной практикой, не способной удовлетворять эту потребность. Как известно, интеллектуальным и производственным потенциалом образования являются педагоги. Это им приходится реализовывать перечисленные выше социальные и гуманистические функции.
Поскольку педагогическая профессия является одной из массовых в обществе, работа вуза ориентирована на профессиональную типовую подготовку и пока слабо реагирует на создание условий для самореализации, развития творческой индивидуальности педагога. По оценкам ректоров вузов России высшей школы и перспективы её развития нормальными или благоприятными никто не решился назвать, а тяжелыми называли 67%, катастрофическими -33% (100). На сегодняшний день это положение ничуть не улучшилось.
Но посмотрим на проблему с других позиций. Любые качественные преобразования в сложных системах требуют выявления научно обоснованных принципов, закономерных связей, конкретных рекомендаций, что является прерогативой науки. Проблемы образования во многом определяются проблемами науки и, наоборот, образование создает науке постоянно новые проблемы.
Каково состояние и тенденции научно-педагогических исследований в области развития творческой индивидуальности педагогов?
На передовых позициях в этом аспекте поисков стоят представители истолковывающего, разыскивающего, инаковопонимающего и созидательного образования, Бахтин М.М., Бим-Бад Б.М., БондаревскаяЕ.В., Гадамер Х.Г., Коржуев А.В., Нюдюрмагомедов А.Н., Посталюк Н.Ю., Сулима К.И., Шадри-ков В.Д., Шевелева С.С., Шефер Г. и др. Они видят движущей силой обучения внутреннюю интенцию, настрой, направленность, интерес и интеллектуальную активность человека.
Другое направление исследователей (Богоявленская Б.Д., Громцева А.К.,Ивин А.А., Кабанова-Меллер Е.И., Кулько В.А., Талызина Н.Ф., ТутышкинН.К., Усова А,Б.) связывает раскрытие творческих возможностей с отработкой у учащихся, студентов опыта использования известных технологийи методов поисковой деятельности и учебных умений, которые, как они представляют, дают учащимся возможность строить свою самостоятельную познавательную деятельность.
Технологии нормативного, типового учебного процесса массовой профессиональной подготовки педагогов исследованы и обоснованы Беспалько В.П., Архангельским СИ., Клариным М.В., Кузьминой Н.В., Смирновым С.Д,, и др. Но эти технологии, позволяя отрабатывать умения по образцу, даже очень удачному и обеспечивающего высокий результат, не выводят студентов на импровизационную или продуктивную педагогическую деятельность, что не отвечает современным требованиям к специалистам.
Творческий уровень развития студентов и учащихся связывают с отдельной специфической областью решения изобретательских задач и использования изобретательских методов Абдуллаев А.В., Альтов Г.С., Волков И.П., Кудрявцев Т.В., Линькова Н.П., Моляко В.А., Речицкий В.И. и др. Но в этой позиции еще не отработаны методики и условия переноса, экстраполяции поисковых технологий на другие области образования или профессиональной подготовки педагогов, хотя такие возможности и потенциал у них выявлены, описаны и обоснованы.
Опыт педагогического предвидения, творчества и сущность педагогических умений как самостоятельной субстанции исследованы Абрамовой И. Г., Вербицким А.А., Вульфовым JB.3., Митиной Л.Н., Нюдюрмагомедовым А.Н., Посталюк Н.Ю., Сластениным В.А., Смирновым С.Д., Турченко В.Н. и др. Но в этих исследованиях педагогические умения не связываются с предметно-технологическими и формально-логическими умениями.
Поисковый характер учебного процесса связывают с проблемным обучением ЗагвязинскиЙ В.И., Зиновкина М., Каган В.И.» Коржуев А.В., Лернер И.Я„ Смирнов С.Д., Сыченков И.А.ДЦедровицкий Г.П. и др. Но в этой позиции также не выявлены механизмы перевода технологий проблемного обучения в ВУЗе на таковые в образовательной школе.
Приведенный анализ практики общего и профессионального образования и научно-педагогических, психологических и философских исследований позволяет выделить следующие противоречия между необходимостью свободного и творческого развития специалиста и поиском и реализацией механизмов этого педагогического процесса:
1 .Рационализм, на чем основаны поисковые научные технологии, обеспечивает качество знания-истины, но отстраняет от этого процесса человека с особенностями его отношений, интересов, настроений, целевых установок, которые обеспечивают качество педагогического знания и умения.
Поисковые научные и предметно-технологические знания, умения и педагогическое мастерство пока и в науке, и на практике рассматриваются как самостоятельные, автономные дефиниции, хотя объективно и субъективно они неразделимы.
Поисковый характер образования требует от педагога умений целенаправленного создания в учебном процессе неустойчивых состояний, а типовое нормативное обучение строится на надежных, устойчивых технологиях, позволяющих достигать предполагаемый результат.
В педагогической науке и практике профессиональной подготовки в формировании педагогических умений по не понятным причинам игнорируют школьный опыт поисковых умений учащихся, который может стать незыблемой основой поисковой деятельности студентов в ВУЗе.
Все эти противоречия общего и профессионального образования и исследования их закономерностей в педагогической науке выводят на необходимость поиска механизмов непрерывного развития поисковых педагогических умений будущих педагогов от школьного опыта через научно-предметные технологии, что определило тему нашего исследования: «Дидактические основы формирования поисковых педагогических умений студентов»
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педагогического ВУЗа,
Предметом исследования являются поисковые педагогические умения студентов, формируемые на основе непрерывных связей школьного опыта, научно-предметных и педагогических технологий.
Цель исследования: разработка и обоснование дидактических условий формирования поисковых педагогических умений студентов на основе их школьного опыта и предметных поисковых технологий.
Предмет и цель исследования предопределили основные задачи поиска: 1. Изучить и обобщить состояние проблемы в опыте педагогического обра-
зования и в педагогической науке.
2. Раскрыть сущность и механизмы формирования предметных
поисковых умений студентов.
Разработать и экспериментально обосновать дидактические условия формирования поисковых педагогических умений студентов на основе интеграции школьного опыта и предметных поисковых умений.
Разработать и обосновать дидактическую систему формирования поисковых педагогических умений.
В исходной позиции мы предполагали, что поисковые педагогические умения являются интегративным образованием и формируются в процессе углубления, расширения, дополнения и обоснования предметно-технологических умений студентов.
Эта гипотеза основана на следующих концептуальных положениях исследования:
существует социальная, экономическая, психологическая и педагогическая потребность в развитии поисковых умений студентов;
реализовать эту тенденцию возможно в поисковой педагогической деятельности как преподавателей,, так и студентов в педагогическом ВУЗе;
предметные технологии в ВУЗе в обосновании их целесообразности и обеспечении, результативности воздействия могут стать переходной стадией поисковых педагогических умений будущих педагогов;
благотворным пространством формирования и развития педагогических умений студентов может стать психолого-педагогический практикум.
Методологическая основа и методы исследования. Философские основы личностно-ориентированного образования положены в основу антропологического подхода к педагогическим явлениям.
Психологические теории креативности мышления использованы в разработке условии организации эвристического, поискового обучения.
Теоретический анализ научно-педагогических, философских и психологических исследований позволил выявить сущность, динамику и тенденции
развития эвристического обучения и профессионально-педагогического образования.
Социологические методы позволили выявить отношение студентов к тенденциям перемен в образовании и их профессиональные личностные намерения и усилия.
Педагогический эксперимент дал обоснование системы формирования поисковых педагогических умений и технологий организации этого процесса.
Квалиметрические методы использованы в определении достоверности результатов эксперимента и использованных при этом методик.
Научная новизна и теоретическая значимость.
В работе предложена и обоснована адекватность природы поисковых умений в школьном опыте, предметных технологиях, научном познании и в педагогической деятельности.
На основе интеграции формально-логического и структурно-органического подходов обоснована методика формирования поисковых педагогических умений как настройки на базисе поисковых предметно-технологических умений.
Выявлены, охарактеризованы и обоснованы сущность, содержание, типы и виды, уровни развития и механизмы формирования поисковых педагогических умений студентов.
4. Разработана и обоснована дидактическая система формирования и развития поисковых педагогических умений студентов в педагогическом ВУЗе.
Основные защищаемые положения;
1. Дидактическая система формирования поисковых педагогических
уме
ний студентов, её цели, структура, сущностные связи, основные специфические
свойства и функции.
2. Методика и механизмы формирования поисковых педагогических
умений на основе предметно-технологических умений.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития
поисковых педагогических умений студентов.
4. Классификация педагогических поисковых умений, приведенная на
основе взаимодействия областей поиска в содержании профессиональной
подготовки и фазовых переменных педагогического поиска.
Достоверность результатов исследования достигнута использованием ретроспективного анализа проблемы в истории образовательных систем, перекрестных квалиметрических методик оценки результатов эксперимента, продолжительности (1996 - 2000 гг.) включенной опытно-экспериментальной работы на ТЭФ Дагпедуниверситета, успешной работы студентов выпускных курсов на педагогической практике в школе.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Разработанные и апробированные методики развития поисковых
предметно-технологических и педагогических умений помогут в организации
практических занятий со студентами по этим дисциплинам.
2. Классификация педагогических поисковых умений и уровни их разви
тости помогут преподавателям и руководству факультета в текущей и итоговой
аттестации студентов и в определении качества работы преподавателей.
3. Дидактическая система формирования поисковых педагогических
умений позволит объединить усилия научных, предметно-технологических и
пси-холого-педагогических кафедр университета.
4. Необходимость создания специфических педагогических условий по
искового обучения подтолкнет преподавателей ВУЗа к самосовершенствова
нию, рефлексии и педагогическому предвидению.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Предварительные итоги исследования систематически обсуждались на внутривузовских (1993,1995,1996 г.г.) и межвузовских (в Махачкале 1997,1998,1999гг., в Ростове н/Д 2000г., в Кисловодске 2000г.) научно-практических конференциях . Ежегодно на кафедрах педагогики и технологии представлялись отчеты о научной работе. Методические пособия,
t\
!: 9«
разработанные на основе материалов исследования, внедрены с 1993года в работу технолого- экономического факультета Даггосуниверситета.
Формирование поисковых умений студентов как педагогическая проблема
Отличительным признаком современного образования является «открытость к инопониманию, к различным точкам зрения, к различным смыслам ценностей культуры как к возможным точкам зрения других людей» (59, 176). Тогда одной из основных задач образования становится ориентация молодежи на «восприятие инаковости» (141, 37), поиск в себе адекватного, сообразного или противоречивого смысла в изучаемых знаниях и методах науки и культуры. Такое образование можно назвать понимающим, «истолковывающим» (141,37), разыскивающим и созидательным.
Ретроспективный анализ педагогических систем и образовательных политик различных общественно-исторических эпох показывает, что «образование» развивалось с благоговейным трепетом перед знанием. Человек надеялся, что с «помощью знаний он построит новый, счастливый мир». При этом знания понимаются как «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания (человеком) действительности, адекватное отражение ее в сознании человека» (129, 331).
Даже после провозглашения в Российском образовании гуманистической парадигмы, приоритета человеческого смысла и развития индивидуальности в последних изданиях учебников и учебных пособий по педагогике сохраняется подобное толкование образования и обучения.
Так, образование рассматривают как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, что больше всего похоже на работу библиотек, музеев, картинных галерей и др. Или «образование есть один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры». (24,63)
Или еще жестче «процесс трансляции (как телепередачи без возможностей зрителей возражать, опровергать или хотя бы переспрашивать) культурно-оформительских образцов человеческой деятельности» (63, 66 ).
Есть более осторожное, как бы интуитивное определение образования как «процесса освоения определенных обществом уровней культурного наследия (только?) и связанный с ним уровень индивидуального развития» (112, 9).
Создается впечатление, что современная педагогика как бы проигнорировала результаты исследований Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Е.Н. Кабановой - Меллер и других по развивающему обучению.
Авторы учебника педагогики (112, 62) приводят и затем забывают совершенно другое определение образования как «специфического человеческого способа преобразования природных задатков и возможностей» (176, 62).
Согласно данным выше определениям образование должно превратить молодежь в слепок истории, а не в созидательную силу прогресса. Но есть другое понимание образования как «отношения человека к миру», «процесс созидания идей, отражающих объективную реальность»(78, 15).
В курсе «Технология развивающего обучения» приведены способы максимально способствующие развитию личностных характеристик в образовании (50, 157),
Следует отметить, что в реальной педагогической практике чрезвычайно трудно выделить в чистом виде методы и приемы, способствующие только развитию внимания, памяти, мышления и т.д., поэтому здесь приведены приемы, в большей мере способствующие развитию той или иной стороны качества личности.
Поучителен в этом плане фрагмент из сказки Антуана- де-Сент-Экзюпери «Маленький принц». «Нарисуй мне барашка», - говорит принц. После того, как он отверг три рисунка «хилого», «больного» и «старого» барана», он же с удовлетворением Принимает рисунок ящика, в котором сидит барашек (183).
Человек по природе является любопытным существом, и образование главной целью должно ставить создание условий стимулирования, созидания и развития свободной мысли, собственного смысла и новых знаний или путей их поиска.
Какова динамика зарождения и развития такого подхода в истории разных типов образования?
В жреческих школах Древнего Востока (магико-ритуалистский тип образования) одновременно с жестко канонизированными формами усвоения знаний, сам процесс их получения подчинялся целям самоусовершенствования человека. Так в конфуцианстве считалось, что «высшее образование помогает проникнуть в основу порядка и научить, почему следует жить в соответствии с нравственным порядком и совершенствоваться в нем» (35,102).
В эпоху активности резким поворотом в образовании становится перенос акцента с эрудиции на позицию человека по отношению к изучаемым знаниям и иной их трактовке, доказательности и обоснованности (35, 104). Однако римская культура не смогла воспользоваться этим ни для развития естествознания, ни для совершенствования образовательных технологий и природы самого человека.
«Мир средневековому человеку представлялся статичным, завершенным в себе и всецело обозримым» (35, ПО). Соответственно на задний план отходят цели поиска новых знаний и совершенствования природы человека. В схоластическом образовании основными стали стандарты поведения и мышления. Независимость мыслей обучающегося от авторитета (известного знания) считалось признаком невежества и дурного тона.
В противовес схоластическому гуманитаристский (эпохи Возрождения) тип образования культивирует такие формы познания, как «полемическая инъектива, послание, диалог, философское эссе», в которых максимально стимулировалось стремление учащихся к поиску новых знаний, выражения своей позиции, новых способов и подходов к анализу причинно-следственных связей.
Сущность, содержание и структура поисковых умений студентов
Анализ современной философской, психологической, педагогической и публицистической литературы показывает, что поисковая деятельность - это не отдельная автономная область знаний и действий, а характер, отношение, технологии самых разных областей знаний и деятельности.
Соответственно, говоря о поисковых умениях студентов, нельзя считать это задачей какой-то отдельной учебной дисциплины, элитарных курсов. Но, с другой стороны, нельзя и растворять такую работу в содержании всего учебного процесса.
В исследовании этого явления мы придерживаемся следующих концептуальных положений:
- существует социальная, экономическая, психологическая и педагогическая обусловленность развития поисковых умений студентов;
реализовать эту тенденцию необходимо и возможно в адекватном педагогическом процессе;
- научное обоснование поисковых умений и закономерностей их развития возможно при четкой дифференциации их в каждом виде учебной деятельности и области учебных дисциплин. Исходя из этих положений, исследование проблемы мы начали с изучения основных категорий, их взаимной зависимости, сущностной характеристики поисковых умений.
В самом общем виде умение рассматривается как «совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающая возможность выполнения определенной деятельности или действия в определенных условиях» (118, 155). В данном определении, по-нашему мнению, есть три неопределенности: - умение отождествляется с совокупностью знаний, что приводит к подмене понятий: - принятие умений как «гибких навыков» приводит как к отождествле нию целого и части, так и явления с одним из уровней его развития; - «возможность выполнения действий» является предпосылкой, а не са мим действием.
В технологическом подходе умения принято рассматривать как выполнение педагогом, учеником, студентом системы четко отработанных процедур,
у обеспечивающих предполагаемый результат (Беспалько В.П., Гальперин П.Л., Кларин М.В., Талызина Н.Ф., и др.). В таком подходе основными характеристиками умений становятся: норма, алгоритмичность, технологичность, логичность, формализованность, рецептурность, императивность, ак-сиоматичность, декларативность, конструктивность, рациональность, плановость, структурность, распределенность, устойчивость, систематичность, последовательность и т.д.
При этом путь поиска и предполагаемые действия заранее известны. Считают, что строгое следование искателя указанным предписаниям, обеспечивает успех дела.
К этой позиции можно отнести и использование в учебном процессе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) - «осознанное управление операционным мышлением, анализ по заранее спланированным операциям» (8). При этом сторонники такой позиции основой поисковых умений считают не только «заранее спланированные операции» типа «сделать заранее», «сделать чуть-чуть меньше», «матрешки», «сделать наоборот», «прием - антиприем», «динамичность системы», «макро и микроуровень», «веполь», «прием маленьких человечков» и др. (7), ной их стыковку с хитростью, до которой должен додуматься человек, решающий ту или иную задачу или выполняющий свои профессиональные функции.
Иной позиции придерживаются представители стимульной парадигмы (Бим-Бад Б.М., Руссо Ж-Ж,, Сериков В.В., Смирнов С, Толстой Л.Н., Шадриков В.Д., Шалавина Т.И., и др.), отдающие предпочтение инициативе и активности самого человека, его внутренней энергии, своеобразие мышления.
Основными характеристиками поисковых умений при таком подходе выступают: избирательность, оперативность, неожиданность, ассоциативность, вдохновленность, догадливость, импульсивность, релятивность, инициативность, альтернативность, креативность, интуитивность, эвристичность, неординарность, нестандартность, обучаемость, релаксивность, спонтанность и Др.
В таком понимании умений путь поиска может быть только обозначен, предложен, а сам ход действий студентов ориентируется на их индивидуальные резервы, возможности, опыт и инициативу (Бурдье П., Зиновкина 3. М,; Посталюк Н.Ю., Турбников А. И., Хуторский А.В., Щедровицкий Г.П. др.)
Кроме того в эвристике есть и объективно необходимые критерии творческого умения, действия человека: интуиция, гипотетичность, озарение, догадка, предвосхищение, видение проблемы, легкость ассоциирования, гибкость мысли, способность видеть аналогии, боковое мышление, ясность и острота ума и т.д. (Гуревич К.М., Загвязинский В.И., Кабанова - Меллер Е.Н., Пономарев Я.А., Поташник М.М., Талызина Н.Ф. и др.).
В такой позиции признаки творческого мышления, умственных и практических действий связываются с природным, генетическим институтом человека, образцами неординарности человеческой мысли.
В этой же позиции рассматривают и пороги, барьеры, возникающие в поисковой деятельности: лабильность, вязкость, инертность, робость, узость, неспособность на риск, конформность и др.
Известны теория и практика разработки обоснования и использования критериально-ориентированных тестов (КОРТ) как разновидности тестов креативности, Анастази А., Гуревич К.М., Стоуне Э., Фейгина А. И., Смирнов С.Д. и др.), основанных на коэффициенте интеллектуальности (YQ). Наиболее продуктивно задачу удалось решить французскому психологу А. Бене в тестах, охватывающих разные стороны интеллекта - рассудительность, память, воображение. Однако показатель умственного развития (Х.Гарднер) здесь включает только небольшую часть интеллектуальных возможностей человека: лингвистические, логико-математические и пространственные.
Условия формирования предметно-технологических поисковых умений
Поддержание и повышение качества образования и образованного человека является ключевой проблемой политики ведущих стран мира в постиндустриальный период развития общества. В связи с этим определены тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усиление и усложнение психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций; совершенствование повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в разных вузах, опора на интеллектуальный потенциал молодежи; расширение сфер использования гуманистических технологий обучения и др.
Выявляя культурную миссию университета. Испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет приходит к выводу о том, что «высшее образование создает условия для «интеграции» усилий интеллектуально подготовленных людей для осмысления и выражения стоящих перед сообществом гуманистических целей» (179, 101).
В этой связи американский философ Сидней Хук основной функцией даже утилитарного образования считает «предоставление человеку перспективы - понимания идей, тенденций ценностей, а также способности жить в ладу с самим собой» (184,196).
Естественно, либеральное знание тогда еще больше «расширяет и освобождает ум, если стимулирует беспрестанный поиск» (177, 221).
Исходя из концептуальных положений, принятых нами в 1.1 о социальной и педагогической необходимости развития поисковых умений учащихся и функции поисковых умений в расширении и освобождении ума и на основе модели выпускника школы, который должен овладевать обобщенными учебными умениями (мотивационные, ориентационные, проектировочные, организационные, коммуникативные, логико-обобщающие и аналитико-оценочные), мы предположили, что поисковые умения студентов можно эффективно развивать, соблюдая их преемственность, начиная со школьного опыта».
На первом этапе эмпирического поиска мы изучили степень овладения первокурсниками обобщенных умений. Для этого разработали адаптированный тест самооценки, в который включили 14 признаков поисковых умений: планирование, идентификация, контролируемость, распределенность, интуитивность, логичность и др. (Прилож. L).
Путем случайной выработки с коэффициентом 1/3 были опрошены 132 студента 1 курса ТЭФ, математического, физического и географического факультетов. За общий средний уровень развитости учебных умений было принято 10 баллов, а развитость поисковых умений - б баллов на человека. Общий анализ результатов показал следующую картину.
По шестибалльному коэффициенту развитость поисковых умений (по самооценке студентов) показали 37% студентов (513 положительных из 1980 ответов), что является очень тревожным симптомом их продуктивной учебы. Показатели по отдельным вопросам: планируют работу - 95%; нуждаются в ориентации преподавателя - 32%; нравятся задания, требующие поиска новых явлений и связей-30%. Анализ по отдельным показателям и результаты уточняющих бесед со студентами позволили выявить степень осознанности ими своих мнений и действий.
Так все опрашиваемые ответили на вопрос о том, что они планируют работу. Но план одни связывали с содержанием, а другие с организацией. Получалось явное противоречие в том, что, не разобравшись в сути материала, нельзя планировать ее изложение (ответ). А если рассматривать план как организацию) своей работы, предполагаемых действий, то это можно делать перед самостоятельной работой и каждый сообразно своим возможностям.
Такое же положение выяснилось со структуризацией. Студенты понимали ее как выделение частей, а не упорядочивание, на установление иерархических связей они не обращали внимания.
Отсюда следует вывод о том, что в школе не проводится целенаправленная работа по приучению учащихся к обобщенным умениям самостоятельной работы.
Тогда мы поставили задачу, выяснить у студентов, насколько они представляют себе поисковые умения на уровне знаний-умений (назвать, описать и объяснить их функции). Для чего мы доставили опросник с элементами диагностических действий.
Дидактические условия развития поисковых педагогических умений
В научно-исследовательской, в предметно-технологической поисковой деятельности, когда человек достигает результата в форме истины-знания, поиск, как правило, прекращается. Но и там есть позиция утверждающая, что «любое абсолютное знание, абсолютная истина познается через бесконечную асимптотическую цепочку истин относительных, приближенно отражающих те или другие черты объективной реальности» (97, 29).
Развитие этой позиции приводит к противоречивости даже на пути достижения абсолютной истины. Это противоречие связано с описанием педагогических общественных систем. В них «при описании обратных связей мы должны учитывать сложные процессы переработки информации, принятия решений» (36).
В этой связи в исследовании педагогических поисковых умений мы вынуждены на базисе предметно-технологических, научно-поисковых методов создавать надстройку педагогических умений, учитывающих законы взаимодействия - основной сущностной характеристики педагогической деятельности.
Основой исследования при этом является выявление, осознание, оценка и учет специфики педагогического процесса: цели этого процесса имеют многослойную обусловленность от общества, от учителя, от содержания образования, от взаимодействия и от ученика (самостоятельная изыскательная цель); предметом поиска является не неизвестная истина, а заранее заданное содержание образования; педагог не сам ищет истину, а управляет процессом поиска истин другими людьми; поисковые умения здесь являются не только средством достижения цели, а основой развития человека, которому нужно строить будущее; объект и субъект воздействия здесь непредсказуемы; автономность, надежность действий педагога очень низки и зависят от свойств сложных, хаотических систем; достоверность результатов педагогических действий отдалена по времени и трудно поддается непосредственной проверке.
Если согласиться с мнением о том, что высшее образование интегрирует усилия интеллектуально подготовленных в школе людей, то в педагогический вуз приходят люди, никогда в жизни не изучавшие педагогические дисциплины и интеллектуально не подготовленные в области избранной профессии.
В условиях полного разлада системы профориентации и довузовской профессиональной ориентации подготовку педагогов приходится начинать не на базовых умениях, а на общих представлениях студентов о своей профессии и профессиональной подготовке.
Исследование общих профессиональных представлений стало первым шагом в формировании у студентов поисковых педагогических умений. Для этого мы использовали адаптированный опросник выявления профессиональных намерений выпускников Климова Е.Н.(71, 47-60), в котором учащиеся по 5-ти признакам получают возможность выбрать одну из пяти областей профессии:
Этим опросом мы охватили 31 студента первого курса ТЭФ, из которых направленность на область «человек-человек» показали 12 (38%), а на «технику» -11(35%) человек.
Эти же показатели в педагогическом лицее соответственно равны 82% и 75%. Такой показатель профессиональной направленности в ВУЗе, как очевидно, является не очень благополучным фактором развития поисковых умений студентов.
Другим фактором успешности начатого нами исследования мы считали знакомство студентов со специфическими особенностями педагогической деятельности (описаны выше). Для выявления этого показателя мы использовали опрос, в который включены следующие параметры: терпимость, забота, общительность, решительность, открытость поведения (105,337-355).
Опрошены 32 студента 1 курса, отобранные по методу .случайной выборки с коэффициентом, равным 1/3. В итоге по баллу объективности (20 баллов) понимание особенностей педагогической деятельности показали 5 студентов (15%, на уровне значимости (16-20 баллов) -10 студентов (31%).
Третьим исходным фактором мы выбрали способность студентов интуитивно диагностировать эмоциональное состояние ребенка. Для этого мы дали задание, в котором студенты должны были: 1) перечислить несколько признаков состояния человека на фотографии и обосновать свое мнение; 2) описать реального, знакомого им, человека, которого можно считать хорошим педагогом и обосновать свое мнение. Эту работу выполняли 34 студента, из которых отлично справились 2 (6%), хорошо - 14 (41%), удовлетворительно - 13 (38%) и не справились - 5 (14%) студентов.
Среди них есть работы, в которых студенты или по природной ориентированности, или по интуиции, или по опыту общения в семье уже владеют гностическими умениями по восприятию другого человека.
