Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования проективных умений студентов 13
1.1. Сущность понятий «проективность» и «проективные умения» 13
1.2. Возможности компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов 38
1.3 .Теоретический анализ методов обучения, ориентированных на формирование проективных умений студентов 62
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий 92
2.1 . Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов 92
2.2. Организация и проведение экспериментальной работы 108
2.3.Анализ результатов эксперимента по формированию проективных умений студентов 122
Выводы по главе 2 139
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 169
- Сущность понятий «проективность» и «проективные умения»
- Возможности компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов
- Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов
- Организация и проведение экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования проективных умений студентов младших курсов в процессе обучения в вузе является актуальной в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими как в современном обществе, так и в высшей школе. Это обусловило модернизацию высшего образования, в рамках которой ожидает своего конструктивного решения проблема интеграции узкопрофессионального и общепрофессионального обучения студентов. Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Для того чтобы удовлетворить требования, предъявляемые со стороны современного общества к студенту, а затем и к молодому специалисту, система высшего образования должна иметь опережающий характер, быть нацелена на потребности будущей постиндустриальной цивилизации, направлена на формирование проективных и творческих способностей человека.
В настоящее время вузы находятся в сложном положении. Кроме низкой материальной оснащенности, устаревшей технической базы и т.д. назрела насущная необходимость в перестройке процесса обучения, основным направлением которой является перенос акцента с пассивных на активные методы обучения. Результатом этого будет изменение позиции студента с объекта обучения на субъекта учебной деятельности, в том числе и проективной. Жесткая конкуренция на рынке труда ориентирует студентов вузов с первых шагов обучения на овладение не только узкопрофессиональными, но и широким спектром общепрофессиональных знаний и умений. Направление на переориентацию вузов в подготовке специалистов с расширяющимся кругом общепрофессиональных знаний и умений определено в разрабатываемой многими исследователями (Т.К. Батоцыренова, Т.Ю. Ломакина и др.) совре-
менной модели молодого специалиста. Основу этой модели составляют три компонента:
профессиональная подготовка (интеллектуальная компетентность, инициатива);
общепрофессиональные умения и качества (проективные умения, коммуникативные умения, творческие способности);
общечеловеческие качества и умения (образованность, проективность и т.д.).
Осуществляя какую-либо деятельность, человек выполняет общественно или личностно-значимый проект, успешность которого зависит от совокупности двух составляющих: знания предмета проекта и последовательности его реализации. В вузах накоплен позитивный опыт по формированию узкопрофессиональных умений студентов. Однако, в современном мире таких умений явно не достаточно, так как в ряде случаев выпускники вузов вынуждены осваивать совершенно новую специальность в процессе самостоятельной трудовой деятельности. Соответственно, совершенно необходимо наличие у молодых специалистов, сформированных общепрофессиональных умений, в том числе, проективных.
Формирование данных умений необходимо начинать с первых курсов обучения в вузе. Это обосновано тем, что проективные умения являются очень полезным инструментом при освоении студентами новых учебных дисциплин, что, в свою очередь, повышает эффективность их обучения в вузе. Работа студентов становится более целенаправленной, развивается самостоятельность обучения, аналитичность и критичность мышления, систематизируются знания по учебным дисциплинам - все эти факторы необходимы студентам младших курсов при дальнейшем обучении в вузе. В частности, сформированные проективные умения студентов старших курсов будут способствовать более осознанной и самоактуализированной работе над курсовыми и дипломным проектами, В ходе проективной деятельности у студен-
тов также формируется умение рефлексии, которая, в свою очередь, оказывается очень полезным умением при осознании своей учебной деятельности.
Следовательно, проективные умения студентов младших курсов являются незаменимым инструментом при овладении новыми способами и видами деятельности в процессе обучения в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной самореализации.
Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в науке создана теоретико-концептуальная база, сформирован круг идей, основных положений и подходов к данной проблеме.
Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О.А. Абдуллиной, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, А.И. Мищенко, В.А. Сластени-на, Е.Н. Шиянова и др.
Процесс формирования профессионального проектировщика рассматривают В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.
Принципиально важным для нашего исследования является обобщение двух разработанных направлений формирования проективных умений (учителя и проектировщика) с целью получения их общих показателей. Это связано с тем, что внешняя специфика проявления проективных умений, на наш взгляд, определяется профессиональной деятельностью, а их показатели являются инвариантной частью по отношению к любому роду занятий человека.
Информатизация образования как процесс интеллектуализации деятельности студента, развивающийся на основе реализации возможностей средств новых информационных технологий, создает принципиально иные возможности не только в получении студентами новых знаний, но и в формировании у них проективных умений. В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам применения компьютерных технологий в обучении (Е.И. Бутиков, Б.С. Гершунский, Е.И.
Машбиц и др.)- Основополагающий ряд составляют такие программные пакеты, как: тренировочные, обучающие, тестирующие, демонстрационные, моделирующие.
Особое значение для нас в понимании и переосмыслении проектирования в современном звучании имели работы В.Е. Радионова, Ю.А. Самоненко и др. Основная идея, которой придерживаются авторы, заключается в том, что любая деятельность, осуществляемая человеком, является проективной по своей сущности. Для более успешной самореализации в жизни современный человек должен обладать сформированным «проективным сознанием» (Ю.А. Самоненко) и владеть умениями осуществлять проективную деятельность в любом ее проявлении: профессиональном, бытовом, учебном, личностном и т.д.
В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации метода проектов (Дж. Дьюи, Е.С. Полат и др.), метода моделирования и компьютерного моделирования в частности (В.А. Веников, Н.В. Макарова, Т.В. Минькович, В.А. Штофф и др.), а также педтехнологий, в результате которых осуществляется фрагментарная реализация процесса формирования проективных умений: личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностное обучение (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.); проективно-эстетическое обучение Х.Г. Тхагапсоев); проективно-созидательное обучение (О.Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков).
Несмотря на то, что компьютерные технологии обучения в вузе применяются уже более 20 лет, грамотное психолого-педагогическое и дидактическое сопровождение компьютерных программ практически отсутствует. В большинстве случаев компьютер служит как предметное средство обучения, как новый способ передачи знаний. Формирование каких-либо умений студентов, сводится к элементарным пользовательским умениям. Проблема
формирования проективных умений при помощи компьютерных технологий практически не освещена.
Это породило ряд противоречий между:
существующими подходами к образовательному процессу в вузе и необходимостью их перестройки с учетом требований современного общества;
накопленным опытом в развитии узкопрофессиональных умений и необходимостью формирования общепрофессиональных умений, таких как, проективные умения;
массированным внедрением компьютерных технологий в процесс обучения и отсутствием грамотного методико-педагогического сопровождения компьютеризации обучения;
существующими методами, решающими узкие задачи обучения, и необходимостью их синтеза, в том числе, метода проектов и метода компьютерного моделирования.
Необходимость разрешения данных противоречий, актуальная потребность в формировании у студентов общепрофессиональных умений и определило тему исследования: «Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий».
Цель исследования: разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений, выявить возможности их формирования при использовании компьютерных технологий.
Объект исследования: процесс формирования проективных умений студентов вуза.
Предмет исследования: особенности формирования проективных умений студентов младших курсов при использовании компьютерных технологий.
Гипотеза исследования. Процесс формирования проективных умений студентов младших куров будет успешным, если:
рассматривать проективную деятельность как особый вид учебной деятельности, для осуществления которой необходимы специальные проективные умения, показателями которых являются: критичность (умение критически оценивать ситуацию), целеполагание (умение ставить цели), аналитичность (умение выделять в изучаемой проблеме составные элементы), синтетичность (умение соединять элементы учебной задачи в единое целое), системность (умение видеть проблему во взаимосвязи ее отдельных компонентов), рефлексия (умение увидеть себя и свою деятельность со стороны);
синтезировать два метода обучения - метод проектов, определяющий внешнюю структурную последовательность разработки учебного проекта, и метод компьютерного моделирования, выступающего инструментарием реализации проекта.
Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:
осуществить теоретико-педагогический анализ сущности процесса формирования проективных умений студентов;
выявить показатели и уровни проективных умений студентов вуза;
выделить методы обучения, способствующие формированию проективных умений студентов младших курсов;
разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании синтеза двух методов - метода проектов и метода компьютерного моделирования;
организовать педагогический эксперимент по формированию проективных умений студентов младших курсов, провести анализ и обобщение его результатов.
Общая методология нашего исследования представлена педагогическим и общенаучным компонентами.
Педагогический компонент выражен объединением следующих концепций: основными положениями личностно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностного (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.), проективно-эстетического (Х.Г. Тхагапсоев и др.), проективно-созидательного (О.Агапова, А.Кривошеев, А. Ушаков и др.) подходов в высшем образовании, констатирующими уникальность личности студента и его субъектность в контексте осуществления учебной деятельности и проективной в частности; основополагающими взглядами на процесс проектирования (В.Е. Радионов, Ю.А. Самоненко и др.); методологическую основу процесса моделирования, в частности, компьютерного моделирования мы разрабатывали, опираясь на работы В.А. Веникова, Н.В. Макаровой, В.А. Штоффа и др. Говоря о компьютеризации обучения, мы брали за основу идеи Е.И. Бутико-ва, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица и др. Адаптируя метод проектов к диссертационному исследованию, за генеральную идею мы приняли труды Дж. Дьюи, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др.
Общенаучный компонент представлен основными положениями проектирования в технической сфере, позволяющими представить общую структуру проективной деятельности, а, следовательно, и проективных умений в целом (В.И. Воропаев, В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.).
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:
теоретические методы включают: изучение и анализ литературы по вопросам проектирования, моделирования и общепедагогические положения; анализ реальных педагогических процессов; моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа); изучение методического обеспечения; изучение продуктов проективной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий);
- для определения достоверности полученных результатов использова
ны методы математической статистики.
База исследования: Иркутский государственный университет, физический факультет.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
Первый этап (1997-2000 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывалась модель педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов.
Второй этап (2001-2004 г.г.) - экспериментально-обобщающий. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов; анализировались результаты эксперимента; оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что:
уточнены педагогические смыслы феноменов «проективность», «проективные умения», «компьютерное моделирование»;
определены показатели проективных умений;
выделены уровни проективных умений;
определены методы обучения, способствующие формированию проективных умений;
разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании
компьютерных технологий.
- обоснована и подтверждена эффективность применения компьютер
ных технологий при формировании проективных умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: подтверждена разработанная модель учебного процесса, направленного на фор-
мирование проективных умений студентов; создано методическое обеспечение процесса формирования проективных умений. Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, направленных на формирование проективных умений студентов младших курсов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность проективной деятельности человека обусловлена сформированными проективными и проектировочными умениями. Проектировочные умения - это умения разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проективные умения - это умения разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности.
Проективные умения - общепрофессиональные умения, показателями которых являются: критичность, целеполагание, синтетичность, системность, рефлексия.
Синтез двух методов обучения — метода проектов и метода компьютерного моделирования способствует формированию проективных умений студентов. Метод проектов, представляющий собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, является средством алгоритмизации действий студентов. Компьютерное моделирование, выступающее средством реализации учебного проекта, способствует формированию конкретных компонентов проективных умений.
Успешность процесса формирования проективных умений студентов средствами компьютерных технологий определяется целостностью учебного
процесса, состоящего из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов.
Апробация материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством участия в научно-исследовательских конференциях, среди которых: VII Всероссийская научная конференция студентов физиков (г.г. Екатеринбург, Санкт-Петербург, 2001г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), Международный Гуманитарный конгресс «Построение гражданского общества» (г. Иркутск, 2002г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002г.), VII Международная научно-практическая конференция «Качество -стратегия XXI века» (г. Томск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования (г. Иркутск, 2003г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы целостности непрерывности образования» (г. Иркутск, 2004г.)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы (217 названий), содержит 5 приложений. Иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.
Сущность понятий «проективность» и «проективные умения»
Перемены, происходящие в настоящее время в России, предопределяют необходимость модернизации концепции педагогики высшей школы. Неадекватность социократической модели высшего образования требованиям современности побудило педагогическую теорию к поиску новых ориентиров. Кореллируя с мнением авторов Ю. Азаровым [4], О.В. Афанасьевым, В.Ю. Кузнецовым, И.П. Левченко [13], Е.В. Бондаревской [25], Е. Бондаренко, Ю.Ветровым [26], М. Гаруновым [44], Ю. Гориным, Б. Свистуновым [53], Т.Г. Киселевой [93], К. Колиным [96], В. Лихолетовым [116], Т.Ю. Ломакиной [117], В. Маткиным [123], М. Ушаковой [201], Т.В. Черниковой [208], и др., мы считаем, что необходима модернизация педагогической системы высшей школы в соответствии с велениями и запросами времени, позволяющая реально осуществлять личностно-ориентированное, индивидуализированное обучение студентов; обеспечение опережающего характера образования; ориентация его на проблемы будущей информационной цивилизации.
Резонируя с данной позицией, выступает принятая в 2000 г. Федеральная программа развития образования [142], которая определила основные ориентиры реконструкции высшего профессионального образования. К ожидаемым результатам реализации Программы отнесено следующее: повышение качества высшего профессионального образования; повышение конкурентоспособности выпускников высших учебных заведений на рынке труда; интенсификация и индивидуализация обучения; реализация современных информационных технологий; развитие у студентов навыков самообразования. Мы считаем, что формирование у студентов проективных умений является одним из путей реализации Федеральной программы развития образования.
Основными направлениями модернизации высшего образования нам видятся: - сохранение фундаментализации университетского образования. Соглашаясь с мнением Е. Геворкяна, Д. Трубецкого, Д. Усанова [47], мы считаем, что одним из основных положений концепции фундаментального университетского образования (помимо формирования узкопрофессиональных знаний, умений и навыков студентов) является приоритетная ориентация на междисциплинарные курсы, направления, охватывающие совокупность специализированных областей. Одним из таких направлений является изучение основ проектирования, направленное на овладение студентами культурой проективной деятельности; - учет личностных потребностей субъектов высшего образования; - индивидуализация обучения; - внедрение активных форм обучения.
Пытаясь решить актуальные проблемы высшей школы, педагогические круги России активно обсуждают такие модели образования как: личностно-ориентированное (Е.В. Бондаревская [24], А.Я. Данилюк [63], А.А. Касьян [89], А. Коржуев [100], Г.К. Селевко [179], А.В. Чернилевский [209], И.С. Якиманская [217] и др.); личностно-деятёльностное (Г.А. Атанов [11], И.А. Зимняя [81, 82], С.Д. Смирнов [182] и др.); проективно-эстетическое(0. Агапова, В. Кривошеев, А. Ушаков [3], В.Е. Радионов [168], Х.Г. Тхагапсоев [199] и др.). Обобщив их основные положения, мы пришли к выводу, что модели современного высшего образования учитывают перечисленные выше направления.
Наша точка зрения коррелирует с мнением Е. Геворкяна, Д. Трубецкова, Д. Усанова [47], Ю. Татура [196] в том, что само существо содержания высшего образования будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. С другой стороны, современное высшее образование должно удовлетворять потребности субъектов обучения в общепрофессиональных знаниях и умениях, к которым мы относим проективные умения.
В то же время, мы согласны с мнением Ю. Громыко, В. Давыдова, В. Зинченко, Н. Никандрова, Н. Полякова и В. Шадрикова [59] о том, что расширение масштабов научной и проектно-разработческой деятельности в высших учебных заведениях будет способствовать обновлению содержания вузовского образования.
Таким образом, высшее образование в большей степени, чем это было раньше, должно активно и решительно адаптироваться к рынку труда, уделив больше внимания анализу и прогнозированию новых видов деятельности и новых форм занятости, соответствующей подготовке кадров. Отвечая идее целенаправленности высшего образования, актуальным становится вопрос о разработке современной модели молодого специалиста.
Нам бы хотелось подискутировать с И. Арановской [9] о том, что понятие «формирование специалиста» постепенно стало рассматриваться как анахронизм. Нам представляется целесообразным внесение соответствующих изменений и дополнений в модель современного специалиста — выпускника вуза. Данная модель, по нашему мнению, должна включать в себя две составляющие: профессиональную и общепрофессиональную подготовку.
Говоря о профессиональной стороне модели специалиста, К.Г. Батоцы-ренова [16] помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, включает в модель такие характеристики как: интеллектуальную компетентность; интеллектуальную инициативу; самоорганизацию; саморегуляцию.
Возможности компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов
Эра компьютеризации образования началась в середине 80 годов XX века с появления первого персонального компьютера. Из всех научных проблем, от решения которых зависит успех компьютеризации обучения, одно из ведущих мест принадлежит проблеме грамотного педагогического использования ЭВМ в учебном процессе.
Передача части обучающих и контролирующих функций техническому устройству, анализ проблем обучения с учетом возможностей компьютера не просто выдвигают новые педагогические проблемы, они требуют критического пересмотра фундаментальных положений педагогической теории обучения.
Мы вслед за Е.И. Машбицом [125] считаем, что компьютерное обучение представляет собой континуум различных технологий: от простейших программ, предназначенных для закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем, осуществляющих рефлекторное управление обучением, ведущих диалог с обучаемым на языке, близком к естественному, и по мере накопления опыта совершенствующих стратегию обучения.
При рассмотрении возможностей компьютерных технологий мы, прежде всего, будем уделять внимание процессу формирования проективных умений студентов при использовании того или иного типа компьютерной программы.
Остановимся кратко на факторах, диктующих необходимость ускоренного внедрения компьютерных технологий в сферу образования, выступающих в качестве важнейшей социально-экономической задачи общегосударственного значения. Опираясь на мнение Б.С. Гершунского [48], мы считаем эти факторы следующими.
Первый фактор обусловлен объективной необходимостью существенного расширения масштабов и повышения качества профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов, способных на должном уровне решать соответствующие научно-технические и производственно-технологические вопросы изготовления, эксплуатации и технического обслуживания сложной вычислительной техники в разных отраслях народного хозяйства страны.
Второй фактор компьютеризации в сфере образования связан с необходимостью решения задачи массовой компьютерной грамотности, формирующей у всех студентов, независимо от ступени и профиля образования, специфических качеств пользователя различных средств информатики и вычислительной техники. А.В. Петровский [148] также считает проблему всеобщей «компьютерной грамотности» весьма актуальной. Овладение компьютерной грамотностью начинается на этапе школьного образования и совершенствуется в процессе дальнейшего обучения. Процесс подготовки пользователей новых информационных технологий нашел непосредственное отражение в ряде диссертационных исследований. В частности, Л.В. Рожина [171] пишет: « ...возникает проблема бытия индивидуума в информационном мире и единственное разрешение этой проблемы - необходимость обучения общению с этим миром (через компьютерные технологии) всех слоев нашего общества независимо от возраста, профессии и рода занятий. Важную роль имеет обучение студентов. Потому что студенты - самая передовая, мобильная, способная и деятельностная часть общества - будущие педагоги, инженеры, ученые, именно от них зависит, как и в каком обществе, мы будем жить в ближайшем будущем».
Если в период становления компьютеризации образования обучение преимущественно было направлено на изучение студентами какого-либо языка программирования, то, в настоящее время, приоритеты отдаются, прежде всего, пользовательским умениям и навыкам. Специалистов, работающих с компьютерной техникой, можно условно разделить на следующие классы: 1. программисты, которые занимаются разработкой различного программного обеспечения; 2. обслуживающий персонал или администраторы компьютерных систем, которые занимаются настройкой, поддержанием работоспособности компьютерной системы; 3. пользователи, которые работают с программными продуктами и приложениями в различных сферах деятельности (экономике, торговле, медицине и т.д.). Хочется отметить, что класс пользователей компьютерных систем наиболее обширен и, говоря о всеобщей компьютерной грамотности, в настоящее время, имеется в виду именно этот аспект. Процесс формирования проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий предполагает активное общение студентов с программным обеспечением. Следовательно, для эффективного результата данного процесса студент должен являться квалифицированным пользователем компьютерной техники.
Оба указанных фактора мы бы отнесли к внешним требованиям к системе образования, отражающим современные социально-экономические требования общества к уровню профессиональной подготовки специалистов в области компьютерной техники.
Однако, существует и третий фактор, который определяется необходимостью существенного повышения качества учебно-воспитательного процесса, оптимизации управления в сфере образования, совершенствование научно-педагогических исследований, усиление влияния результатов на педагогическую практику.
Мы считаем, что третий фактор можно отнести к факторам, связанным с внутренними потребностями самой системы образования. Безусловно, эффективное использование компьютерных технологий в учебном процессе подразумевает, прежде всего, достаточно высокую информационную культуру самих преподавателей. К сожалению, приходится признать, что информационной культуры не хватает даже преподавателям факультетов вычислительной техники, не говоря уже о «гуманитариях».
Данной проблеме посвящен ряд диссертационных исследований. В частности, Т.Ю. Богдан [19] в своей работе говорит о том, что им была разработана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда, позволяющая эффективно использовать новые информационные технологии (в том числе и компьютерные технологии) для повышения уровня профессионализма педагогических работников колледжа. Под использованием новых информационных технологий Т.Ю. Богдан понимает целенаправленный процесс компьютерно-информационной организации педагогом образовательной, воспитательной, контролирующей и научно-исследовательской деятельности с целью эффективного решения педагогических и исследовательских задач.
И.Г. Захарова [77] в своей докторской диссертации более глобально подходит к данной проблеме и считает, что необходимо формировать информационную образовательную среду всего высшего учебного заведения. Необходимый высокий уровень компьютерной грамотности преподавателя в данной ситуации не подлежит сомнению.
Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов
Как отмечалось в п. 1.1, современный студент должен обладать не только сформированными узкопрофессиональными умениями, но и широким спектром общепрофессиональных умений, к которым относятся проективные умения. В соответствии с этим, процесс обучения в вузе необходимо выстраивать таким образом, чтобы он был направлен на формирование проективных умений студентов.
В педагогической литературе последних лет можно встретить разнообразные современные модели обучения. К одной из таких моделей относится проектно-созидательная модель обучения, разрабатываемая рядом авторов О. Агаповой, А. Кривошеевым, А. Ушаковым [3]. В своей работе авторы делают сравнительный анализ традиционной (дисциплинарной) и проектно-созидательной моделей обучения. Основным отличием новой модели является ее метапредметный характер. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценке результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровня, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». Предполагается, что в работе над проектом могут участвовать преподаватели различных учебных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Основная идея проектно-созидательной модели обучения - содержание, предназначенное для усвоения, разбивается на отдельные проекты.
Мы считаем, что полномасштабное внедрение проектно-созидательной модели обучения в процесс преподавания в высшей школе в условиях нашей страны весьма затруднено. Переход высшей школы на новую модель обучения может привести к ослаблению фундаментализации образования, понизить академичность получаемых студентами знаний. Следствием этого будет понижение качества высшего образования, обусловленное не достаточной системностью, целостностью и глубиной приобретаемых знаний. Наряду с этим внедрение новой модели обучения потребует значительных затрат как материальных средств (переиздание учебной литературы, переобучение преподавательского состава и т.д.), так и физических, умственных усилий профессорско-преподавательского состава высшей школы.
Мы полагаем, что необходим разумный компромисс между традиционной дисциплинарно-ориентированной и проектно-созидательной моделями обучения. Поэтому в рамках диссертационного исследования мы разработали модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов. Данная модель может служить переходной фазой от традиционной модели обучения к более современной, удовлетворяющей требованиям современного общества.
Для оптимальной организации учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий, нам представляется целесообразным теоретическое моделирование данного учебного процесса. Построенная теоретическая модель позволит представить целостную структуру моделируемого учебного процесса, содержание каждого компонента модели и факторы, обеспечивающие её целостность. С другой стороны, модель даёт возможность прогнозировать развитие и своевременно модифицировать учебный процесс, ориентированный на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.
Опираясь на мнение А. С. Косоговой [104], разрабатываемую модель можно представить в виде совокупности таких компонент, как: концептуальная; содержательная; структурная; функциональная (в том числе диагностическая).
Содержание перечисленных компонентов педагогической модели даёт представление об особенностях формирования конкретных образовательных задач, о механизмах функционирования модели; об управляющих алгоритмах жизнедеятельности и развития модели.
Основополагающим компонентом педагогической модели является концепция. Именно концепция, как система теоретических взглядов на понятие проективности, проективных умений и их роли в учебной и будущей профессиональной деятельности студентов, есть база для организации остальных этапов модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов.
Исходя из изменившихся требований со стороны современного общества к студенчеству, мы писали в п. 1.1, что на данном этапе необходимо таким образом пересмотреть учебный процесс, чтобы центр тяжести был смещён на формирование проективных умений студентов. Опираясь на идеи личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и проективно-эстетического образования, в качестве основного тезиса концепции разрабатываемой модели мы берём положение о том, что все знания и умения, полученные студентами должны быть личностно-значимыми для субъектов образования. В то же время, знания и умения, получаемые студентами в вузе, должны быть общественно востребованы. С другой стороны, проективные умения являются социально значимыми для субъектов образования как в процессе обучения в вузе, так и дальнейшей профессиональной деятельности. Проективные умения осознаются студентами как личностно-значимые и необходимые для успешной самореализации, как в процессе обучения, так и в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.
Организация и проведение экспериментальной работы
Для оптимизации экспериментальной части работы, мы разбили ее на два этапа: организацию и проведение эксперимента. В свою очередь, организационный период условно разделили на следующие этапы: 1. анализ литературы по исследуемой теме с целью нахождения оптимальной траектории формирования проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий; 2. составление конкретного поэтапного плана эксперимента; 3. подготовка методического обеспечения учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.
Детализация перечисленных этапов дает развернутое описание организационного периода эксперимента.
Рассматривая любую деятельность как проективную по своей сущности, можно констатировать тот факт, что проективными умениями должен владеть каждый современный человек. Для того, чтобы вооружить данными умениями студентов, необходимо разработать такую модель учебного процесса, которая способствовала бы формированию проективных умений студентов и соответствовала следующим условиям: - однозначно отвечала бы поставленной цели, а, именно, формированию проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий; - целостность и завершенность учебного процесса в соответствии с заданным результатом (сформированными проективными умениями студентов); - переориентация деятельности преподавателя с наставника на помощника -консультанта; - прогностичность, предсказуемость результатов учебного процесса; - высокий уровень детализации методического пособия, обеспечивающего алгоритмичный характер проективной деятельности студентов; - устранение и отсутствие психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах; - ориентация студентов на обобщенность проективной деятельности. - применение проективных умений в последующей учебной и исследовательской деятельности.
Акцент в разработанной модели сделан на личность обучающегося студента, на полноценное раскрытие его возможностей. Студент должен поверить в то, что он может сделать что-либо самостоятельно, без указания преподавателя.
Учебный процесс в школах, а затем и в вузах, в большинстве своем, построен так, что на индивидуальную самостоятельную работу студентов отводится недостаточное количество учебного времени. Такое состояние дел приводит к пассивности субъектов образования в учебной и, как следствие, в проективной деятельности. Нашей главной задачей в ходе проведения эксперимента стала задача организации индивидуальной самостоятельной работы студентов над учебным проектом. Следуя за И.А. Зимней, мы понимаем самостоятельную работу как высший вид проективной деятельности студента. Так, индивидуальная самостоятельная работа как самостоятельная проективная деятельность возникает в результате разрешения противоречия между необходимостью разработки учебного проекта и возникшего «информационного вакуума». Практика общения с первокурсниками показывает, что в большинстве сами студенты создают «информационный вакуум», который является следствием неуверенности в своих знаниях и силах.
На индивидуальную самостоятельную проективную работу налагается требование активного участия студентов. Мы считаем, что понимаемая таким образом индивидуальная самостоятельная проективная деятельность -это форма работы студентов по индивидуальным траекториям обучения, дополняющим, а потому и расширяющим, углубляющим, систематизирующим знания, получаемые ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время подготовки к семинарским занятиям.
Рассматривая индивидуальную самостоятельную работу студентов над учебным проектом в целом как проективную деятельность, мы считаем, что она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Как мы уже писали в п. 1.1 и 2.1 в процессе проективной деятельности у студентов формируются проективные умения, которые мы определяем как лично-стно-значимые для субъектов образования, так и общественно-востребованные современным обществом.
По ходу нашего эксперимента перед студентами ставилась задача: разработать проект в форме лабораторной или демонстрационной работы по физике, ориентированных на учащихся старших классов или студентов младших курсов вузов. Для реализации проекта мы выбрали специальную компьютерную моделирующую среду Interactive Physics 3.0. Данная среда является интерактивной моделирующей компьютерной программой. Необходимо отметить, что специальных психолого-педагогических знаний в данной области у студентов не было. Но многие студенты на интуитивном уровне грамотно реализовали свои проекты. Некоторые из проектов затем нашли свое применение в процессе преподавания физики в вузах, где физика не является базовым предметом.
Одной из главных составляющих организационного этапа эксперимента являлась разработка методического пособия для студентов по реализации учебного проекта. Это пособие должно соответствовать высокой степени детализации, обеспечивающему алгоритмический характер проективной деятельности студентов. Данное пособие (см. приложение 5) состоит из трех смысловых частей. В первой части пособия содержится сущность понятий проектирования и моделирования, их общие и характерные черты. Данная часть пособия направлена на формирование у студентов знаний основ проектирования с целью более осознанной работы по осуществлению проекта. В ней даны определения проектирования и моделирования, их основные этапы.
Во второй части пособия содержится материал необходимый студентам непосредственно для работы над учебным проектом: цели и задачи того или иного этапа жизненного цикла проекта. Данная часть является рабочим инструментом субъектов обучения в проективной деятельности.
Похожие диссертации на Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий
