Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе 15
1.1. Анализ и характеристика категориальных понятий проблемы исследования 15
1.2. Анализ проблемы учебных умений в педагогике 31
1.3. Особенности формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе 48
Глава 2. Процесс формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе 70
2.1. Педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе 70
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе 87
2.3. Практические рекомендации по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком 124
Заключение 136
Список использованной литературы 146
Приложения 164
- Анализ и характеристика категориальных понятий проблемы исследования
- Особенности формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
- Педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
Введение к работе
Актуальность проблемы, находящейся в центре данного исследования, обусловлена тем, что современное высшее образование настоятельно требует познавательной самостоятельности студентов, которая формируется прежде всего в их самостоятельной работе. Роль данного вида работы в последнее время значительно выросла, что отражается в увеличении ее доли в вузовском образовании. Вместе с тем недостаточная теоретическая обоснованность и технологическая обеспеченность этой стороны образовательного процесса вызвала появление специального приказа Министерства образования РФ от 27.11.2002г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». В нем подчеркивается, что решение задач, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., невозможно без повышения роли этого вида учебной деятельности, без усиления ответственности преподавателей за формирование у студентов навыков самостоятельного приобретения знаний (126, С. 1).
Наряду с этим, следует отметить, что подготовка специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, требует от современного студента умения учиться всю жизнь. Оно традиционно рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания.
Между тем наблюдения за практикой обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов отличается своей неэффективностью: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь высоких результатов в данном виде работы, что говорит об их неумении работать самостоятельно. Причем отсутствие данного умения на первом курсе чаще всего компенсируется определенным запасом школьных знаний, однако по мере усложнения усваиваемого материала и приобщения студентов к различным видам самостоятельной
работы, требующим творческого поиска, это умение становится главным фактором, определяющим успешность учебной деятельности старшекурсников.
Среди факторов, отрицательно влияющих на производительность самостоятельной работы студентов, находится несформированность у значительной части студентов общих и специальных учебных умений. Отсутствие сформированных общих учебных умений проявляется прежде всего в неумении студентов оптимально организовать свою самостоятельную работу, что выражается в привычке откладывать выполнение заданного объема на последний момент. Это неизбежно приводит к неравномерности нагрузок и отсутствию систематичности занятий.
Наряду с этим, использование нерациональных способов выполнения учебных заданий, которое также характерно для многих студентов, говорит о несформированности у них специальных учебных умений. Причем нерациональность этих способов чаще всего является следствием стихийного, неуправляемого овладения ими, осуществляемого методом проб и ошибок. В первую очередь это касается тех умений, формирование которых должно проходить еще в средней школе. Проведенные нами замеры уровня владения такими умениями показали, что значительная часть студентов демонстрирует достаточно низкий уровень правильности выполнения заданий и тратит при этом большое количество времени. В то же время следует иметь в виду, что в процессе обучения в вузе студенту приходится сталкиваться с рядом заданий, выполнение которых требует дополнительных учебных умений. Потребность в них объясняется появлением новых целей, достижение которых запланировано в вузе.
Кроме всех перечисленных проблем, пристального внимания заслуживает и упоминавшееся выше резкое снижение эффективности самостоятельной работы студентов, происходящее на старших курсах, что заставляет искать пути и средства, которые могли бы препятствовать этому.
Решению названных проблем способствуют имеющиеся в педагогической науке подходы, базирующиеся на психологической теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-
нин, Т.В. Габай, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер), которая рассматривается в широком контексте психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В ней, с одной стороны, раскрыты механизмы развития самостоятельности и активности личности, а с другой, - выявлены природа и специфика учебной деятельности и составляющих ее учебных действий.
Значительный опыт формирования учебных умений накоплен в педагогике средней школы. Теоретические основы решения данной проблемы, заложенные Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, К.К. Платоновым, А.В. Усовой, Д.Б. Элькониным, затем были использованы в многочисленных прикладных исследованиях (В.Н. Аксюченко, Л.И. Гоженко, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева, Т.Д. Цехмистрова и др.). Данная проблема не оставалась без внимания и в вузовской педагогике, причем большинство исследований здесь посвящено формированию умений, способствующих осуществлению учебной деятельности студентов в целом независимо от изучаемого предмета (Т.А. Барановская, А.Н. Гудимова, Л.В. Грошева, Н.И. Иголкина, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.).
Много внимания в педагогической теории и практике уделялось и проблемам самостоятельной работы учащихся и студентов. Большое влияние на развитие школьной практики организации данного вида работы оказали труды Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистого, в которых нашли отражение вопросы, связанные с сущностными признаками самостоятельной работы, с классификацией и систематизацией ее видов. Применительно к вузовскому обучению идеи этих авторов нашли свое развитие в исследованиях А.А. Вербицкого, М.Г. Гарунова, МИ. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Козакова и др., причем данная проблема рассматривается в контексте подготовки студентов к непрерывному образованию (М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.).
Современные исследователи уделяют большое внимание изучению условий организации самостоятельной работы студентов, способствующих ее ак-
6 тивизации и оптимизации (К.Л. Бутягина, Н.П. Грекова, Т.А. Коноваленко, Ю.А. Ленина, В.И. Осмоловский, Н.В. Соловьева, Г.Н. Юшко и др.). В литературе широко представлен опыт ее организации, имеющийся в различных вузах страны и за рубежом (И.Г. Абелян, Е. Андросюк, А. Беляева, Л.С. Деркач, В. Жураковский, О.В. Долженко, И. Ковалевский, М.Г. Кучеряну и др.).
Анализ литературы по вышеназванным проблемам говорит о достаточно высокой степени их изученности. В то же время приходится констатировать, что в педагогике до сих пор не существует однозначного и общепринятого понимания терминов «самостоятельная работа» и «учебное умение». Это обусловливает актуальность прежде всего теоретической разработки указанных проблем. Не менее важным является и их практическое решение, а значит, создание условий и поиск средств, способствующих формированию учебных умений, необходимых для успешного осуществления самостоятельной работы студентов. До сих пор проблема формирования указанного вида умений в теории и практике педагогики была представлена исследованиями, посвященными формированию прежде всего обобщенных (общепредметных) учебных умений студентов в рамках разработанных с этой целью спецкурсов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.). В то же время остаются неизученными возможности внеаудиторной самостоятельной работы студентов, предоставляемые ею для формирования общих и специальных учебных умений в процессе изучения отдельного учебного предмета. Нам представляется, что достигнутый на данный момент уровень развития психолого-педагогической науки позволяет подойти к решению названной проблемы.
Значительное увеличение доли самостоятельной работы при сокращении аудиторных занятий приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения в него новых технологий обучения. Одним из путей такой оптимизации, на наш взгляд, может стать управляемое формирование учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе. Такой подход мог бы, с одной стороны, сделать более эффективной саму самостоятельную работу, а, следова-
тельно, и учебную деятельность в целом, с другой, - сформировать у студентов навыки самостоятельного приобретения знаний и умений, которые потребуются им в дальнейшем непрерывном образовании. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, предлагаемый подход до сих пор не являлся предметом диссертационного исследования.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования учебных умений студентов и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих процесс формирования у обучаемых этого вида умений во внеаудиторной самостоятельной работе.
Это противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.
Решение данной проблемы и составляет цель данного исследования.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов.
Предмет исследования - педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.
Гипотеза исследования. Формирование общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе будет эффективным, если:
соблюдается этапность процесса формирования специальных учебных умений, а именно мотивационный, ориентировочный и формирующий этапы;
в процессе формирования специальных учебных умений организуется выполнение студентами упражнений с опорой на памятки, а также работа с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;
- целенаправленно увеличивается степень гибкости осуществляемого
преподавателем управления процессом формирования общеучебных умений;
- в процессе формирования общеучебных умений предусматривается зна
комство студентов с соответствующими памятками и организуется работа над
долгосрочными заданиями, которые выполняются сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них;
основное внимание формированию специальных учебных умений уделяется в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, т.е. в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, а общеучебных - в процессе выполнения долгосрочных заданий (докладов, рефератов, проектов), что составляет суть дополнительной внеаудиторной самостоятельной работы;
процесс формирования общих и специальных учебных умений подчиняется достижению одной из основных целей обучения - усвоению предметных знаний, умений и навыков, что требует обязательного учета специфики изучаемого предмета;
результаты формирования общих и специальных учебных умений оцениваются с помощью балльно-рейтинговой системы.
Для достижения цели в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Конкретизировать категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».
Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.
Разработать и реализовать модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.
Определить критерии и показатели уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе.
Предложить практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о природе и структуре человеческой деятельности; психологическая теория учебной деятельности; теория познавательной самостоятельности; теория формирования учебных действий/умений; психологическая теория поэтапного формирования умственных действий; теория непрерывного образования.
Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы;
эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов по организации самостоятельной работы студентов; анкетирование; экспертная оценка; педагогическое тестирование; беседа; проведение диагностирующих контрольных заданий; хронометраж; изучение продуктов деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; математическая и статистическая обработка и интерпретация полученных результатов.
Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.
Первый этап (1997-2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, и выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике образовательного процесса. Осуществлялся анализ работы преподавателей по планированию и контролю самостоятельной работы студентов, а также опыта самих студентов по ее организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные материалы позволили определить цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2003 гг.) - разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2003-2005 гг.) - проводились анализ, систематизация, математическая и статистическая обработка полученных результатов исследования, вносились коррективы в разработанные рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком. Осуществлялась апробация результатов исследования через публикации и выступления на конференциях, оформлялся текст диссертационного исследования.
Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали 419 студентов различных факультетов ЛГПУ и ЛГТУ и 162 преподавателя различных кафедр ЛГПУ, ЛГТУ, ЕГУ и ЛЭГИ, а также члены Президиума Совета по филологии УМО по классическому образованию РФ, представляющие ведущие университеты России (Санкт-Петербургский, Казанский, Саратовский, Нижегородский, Томский, Самарский). В формирующем эксперименте приняли участие 167 студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования:
выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;
научно обоснован новый подход к классификации учебных умений;
представлен диалектический характер процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
конкретизированы категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение»;
научно обоснованы роль, специфика и место учебных умений в учебной деятельности;
разработана модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблем формирования учебных умений и самостоятельной работы студентов. Полученные в нем результаты и разработанные на их основе практические рекомендации по формированию общих и специальных учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе могут быть использованы при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов, а также в курсе «Педагогика высшей школы».
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; достаточной выборкой испытуемых и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики и использованием современной компьютерной программы MS Access; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самостоятельная работа в широком смысле есть процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это форма учебной деятельности, которой обучаемый управляет сам хо-
тя бы на одном из этапов своей деятельности: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.
Учебное умение - это приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. Специальное учебное умение — это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения или навыка. Специальные учебные умения обеспечивают осуществление исполнительского этапа учебной деятельности.
Педагогическими условиями реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе являются:
соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;
организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;
организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомство с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;
использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в Липецком государственном педагогическом университете. Материалы исследования обсуждались на внутривузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях, проводившихся в г. Ус-мани и Липецке, публиковались в материалах Всероссийского методологического семинара в г. Санкт-Петербурге, внедрялись при проведении практических занятий по английскому языку в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Во введении обосновывается актуальность и анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе» - уточнена сущность категориальных понятий «самостоятельная работа» и «учебное умение», проанализировано состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, раскрыта специфика формирования общих и специальных учебных умений студентов в различных видах внеаудиторной самостоятельной работы.
Во второй главе - «Процесс формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе» - выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации названного процесса и представлена его модель, описана опытно-экспериментальная проверка его эффективности, приве-
дены практические рекомендации для преподавателей по его осуществлению в образовательном процессе.
В заключении сделаны общие выводы по результатам исследования, определены возможные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводится текст разработанного автором учебно-методического пособия, а также другие материалы, имеющие отношение к методике проведенной опытно-экспериментальной работы.
Анализ и характеристика категориальных понятий проблемы исследования
Проблема самостоятельной работы принадлежит к числу тех, которые привлекали и продолжают привлекать к себе внимание многочисленных исследователей. В 50-70-х годах прошлого столетия в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные типологические и личностные приемы формирования навыков ее организации учащимися. В своё время широко освещались вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый).
Большое влияние на развитие школьной практики организации самостоятельной работы обучаемого оказали работы названных авторов, а применительно к вузовскому обучению их идеи нашли свое развитие в исследованиях А.А. Вербицкого, М.Г. Гарунова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Козакова и др. В современной педагогике высшей школы представлен опыт организации самостоятельной работы студентов, имеющийся в различных вузах страны и за рубежом (И.Г. Абелян, Е. Андросюк, Л.С. Деркач, О.В. Должен-ко, И. Ковалевский, И. Костенко, М.Г. Кучеряну, С. Леденев, О.П. Околелов, Т.И. Парубочая, И.М. Платов, Ю. Попов, В. Подлеснов, И.Е Торбан и др.). Особое внимание в диссертационных исследованиях уделяется изучению отдельных аспектов, а также условий организации самостоятельной работы студентов, способствующих ее активизации и оптимизации (К.Л. Бутягина, Н.П. Грекова, Т.А. Коноваленко, Ю.А. Ленина, В.И. Осмоловский, Н.В. Соловьева, Г.Н. Юшко и др.). В целом проблемы самостоятельной работы и самостоятельности обучаемого рассматриваются в контексте подготовки его к непрерывному образованию, саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни (М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, Б.Г. Оганянц, В.А. Сластенин и др.).
Надо признать, что с течением времени поток исследований по проблеме самостоятельной работы не только не уменьшается, но и в связи с меняющимися условиями и требованиями к процессу обучения даже растёт. Однако, несмотря на их число, практически каждый автор признаёт, что считать проблему самостоятельной работы студентов окончательно решённой пока рано. Кроме того, при обилии точек зрения на данное явление приходится констатировать, что до сих пор так и не существует однозначного и общепринятого понимания как самого термина «самостоятельная работа», так и тесно связанных с ним понятий «самостоятельность» и «самостоятельная учебная деятельность», что часто ведёт к отождествлению его с последним и, как следствие, подмене одного термина другим. Таким образом, целью данного раздела является уточнить сущность категориального понятия «самостоятельная работа», выявив специфику и движущие силы данного явления.
Суть термина «самостоятельная работа» невозможно, на наш взгляд, понять без описания взаимоотношений участников образовательного процесса, т.е. обучающего, под которым будет в дальнейшем пониматься субъект педагогической деятельности, и обучаемого как субъекта учебной деятельности.
Одна из главных целей воспитания и обучения состоит в переводе человека из объекта в субъект деятельности и управления, в результате чего он становится способным управлять собой и делать всякое дело сам (193, С. 326). При определении понятия «самостоятельность/автономия» одни исследователи (Г.М. Коджаспирова, К.К. Платонов, В.А. Якунин) подчёркивают её внешний признак - отсутствие руководства и помощи со стороны (145, С. 218; 193, С. 327; 91, С. 303), в то время как другие (М.А. Вейт, Н.Д. Левитов, Т.Ю. Тамбов-кина и др.) сосредоточивают своё внимание на её внутренних качественных характеристиках (21, С. 46; 39, С. 37; 105, С. 154; 163, С. 33; 170, С. 84; 178, С. 23). В целом под самостоятельностью понимается интегральное личностное образование, которое формируется как стержневое свойство личности (116, С. 197).
Все эти определения имеют право на существование, так как в той или иной мере отражают различные грани этого сложного явления. Однако суть его можно раскрыть следующей фразой В.А. Якунина: «...быть самостоятельным -значит стоять самому, делать что-либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. Самостоятельность в таком понимании является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности» (193, С. 327). Именно это качество, будучи обобщённой целью онтогенетического развития человека, обеспечивает успешность деятельности в изменяющихся условиях (94, С. 11). Подчеркнём при этом, что в высшей школе самостоятельность считается главным показателем достижения основной цели педагогического процесса, которая формулируется как формирование личности будущего специалиста, обладающего определённым набором качеств, среди которых обязательно присутствует и способность быть самостоятельным в будущей профессиональной деятельности (178, С. 23).
Самостоятельность может проявляться в любом виде деятельности, в том числе и в учебной. В этой связи следует отметить существующее в педагогической науке выделение познавательной самостоятельности наряду с самостоятельностью как более общим интегративным качеством (69, С. 12). Первый вид, обычно проявляемый в учении, далее будем называть самостоятельностью обучаемого. Следует подчеркнуть, что она никогда не бывает абсолютной, так как учебная деятельность, например, школьника, невозможна без помощи и руководства обучающего (124, С. 77; 151, С. 228). То же самое касается самообразовательной и научно-исследовательской работы студентов: она также должна направляться и корректироваться педагогом (58, С. 111). Следовательно, самостоятельность обучаемого всегда относительна и предполагает пусть в минимальной степени, но всё же управление со стороны обучающего (151, С. 228).
Самостоятельность является определяющей характеристикой при противопоставлении самостоятельной и несамостоятельной деятельности. Если обратиться к описанию этих двух форм деятельности, представленному в известной монографии П.И. Пидкасистого (138, С. 92-126), то можно сказать, что несамостоятельная - это деятельность, выполняемая на воспроизводящем уровне в сотрудничестве с учителем (ученику приходится сообразовывать свои действия с чужой целью), в то время как самостоятельная всегда побуждается осознанным мотивом, характеризуется единством предмета и средств деятельности и обязательно имеет личностный смысл для обучаемого, причём главный её признак проявляется в том, что её цель несёт в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью (138, С. 92-126).
Очевидно, что для первой из представленных форм характерно практически полное отсутствие самостоятельности (учитель руководит каждым шагом ученика), в то время как вторая основывается на истинной самостоятельности как качестве личности. Как отмечают Н.Ф. Коряковцева, Л. Дикинсон, Т.Ю. Тамбовкина, между этими двумя крайними точками лежат некие промежуточные варианты неполной (частичной, ограниченной) самостоятельности, или полуавтономии (96, С. 12; 170, С. 85; 198, С. 10-11), через которые проходит деятельность, постепенно превращаясь из несамостоятельной в полностью самостоятельную. Средством, с помощью которого происходит это качественное изменение, является, по нашему мнению, самостоятельная работа.
Особенности формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
Анализ состояния изучаемой проблемы в практике обучения следует начать с рассмотрения тех подходов к ее решению, которые на сегодняшний день существуют в педагогике высшей школы.
В рамках первого, который можно назвать традиционным, учебные умения обычно целенаправленно не формируются, так как считается, что студенты способны овладеть ими самостоятельно, без специально организованной отработки. Однако замечено, что получаемые в результате этого приемы выполнения заданий чаще всего отличаются своей нерациональностью, что значительно снижает производительность учебной деятельности студентов.
Для второго подхода характерно то, что формирование учебных умений выдвигается в качестве отдельной задачи обучения, которая в той или иной мере реализуется в рамках таких курсов, как «Введение в специальность», а также спецкурсов или спецсеминаров типа «Учись учиться». В этой связи следует особо отметить разработанный и апробированный в свое время в Московском университете спецкурс по формированию учебной деятельности и составляющих ее обобщенных учебных умений (178), который отличается от многих других своей продуманностью и научной обоснованностью.
Однако, наряду с необходимостью проведения упомянутых спецкурсов, в литературе отмечается потребность в обучении учению и в рамках отдельных учебных дисциплин (178, С. 64). Действительно, обобщенных (общепредметных) умений, получаемых в результате обучения на таких курсах, оказывается недостаточно. Для успешного осуществления учебной деятельности по отдельному предмету студентам обязательно требуются общие и специальные учебные умения, в которых проявится его специфика. Вполне естественно ожидать, что формированием тех и других должен заниматься каждый преподаватель на своем предмете. Однако здесь возникает еще одна проблема: из-за своего вспомогательного характера учебные умения редко становятся объектом внимания преподавателей отдельных дисциплин, так как главным для них является усвоение студентами предметных знаний и умений. Именно поэтому все время аудиторных занятий посвящается достижению этой основной цели. Следовательно, проблема в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно формировать учебные умения, необходимые студенту в его учебной деятельности по предмету, а с другой, - найти для этого такое время, в рамках которого овладение ими не помешало бы достижению основных целей обучения.
Нам представляется, что решение сформулированной выше проблемы возможно только в том случае, если процесс формирования учебных умений с аудиторных занятий перенести во внеаудиторное время, причем в отличие от существовавшего до сих пор стихийного овладения студентами данным видом умений нами предлагается сделать этот процесс максимально управляемым и контролируемым преподавателем.
Для того чтобы обосновать данный подход, т.е. доказать, что формирование учебных умений может проходить не только в рамках спецкурса, но и во время внеаудиторных самостоятельных занятий, необходимо прежде всего выяснить, что представляет собой самостоятельная работа студентов и каковы особенности ее организации в вузе. Это можно сделать, если рассмотреть классификации видов самостоятельной работы, существующие в педагогике высшей школы. При этом следует заметить, что термин «самостоятельная работа» здесь используется нами в узком значении, а именно как форма учебной деятельности студентов.
Как известно, самостоятельная работа студентов чаще всего делится на аудиторную и внеаудиторную (А.А. Вербицкий, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, В.Г. Крысько) (23, С. 139; 58, С. 110; 100, С. 314). В основу такого деления положено место осуществления её студентом. При этом внеаудиторную самостоятельную работу студентов по её отношению к учебному плану М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и другие делят на обязательную, регламентируемую программой, и факультативную, т.е. ту, которая не входит в учебный план, однако связана с самообразованием студентов (35, С. 7; 58, С. 111; 140, С. 5). Существует еще один внешний признак, по которому можно выделить различные виды самостоятельной работы, - ее отношение к аудиторным занятиям. Им применительно к школьному обучению пользуется И.А. Зимняя (67, С. 340). Возьмем за основу данный подход, внеся в него некоторые коррективы, обусловленные спецификой вузовского образования. Тогда внеаудиторная самостоятельная работа студентов будет включать в себя следующие подвиды: подготовительную, дополнительную и параллельную аудиторным занятиям, где первые два соответствуют внеаудиторной обязательной самостоятельной работе студентов, а третий - факультативной.
Таблица 2 на с. 51, в основе которой лежат характеристики, предложенные И.А. Зимней, поможет описать каждый из упомянутых подвидов. Аудиторная самостоятельная работа, которую также иногда называют контролируемой (136, С. 111), проводится на занятии или в другое специально отведённое для этой цели учебное время. Она проходит в присутствии преподавателя, который выступает в качестве консультанта, а иногда и партнёра по работе (17, С. 4; 25, С. 166). Из таблицы видно, что в этом виде самостоятельной работы определяющую роль играет управление преподавателя, которое носит непосредственный (прямой) полужесткий характер. Фрагментарная самостоятельность, которую может проявить здесь студент, будет выражаться в решении учебной задачи собственным способом. Исходя из этого, можно сказать, что аудиторная самостоятельная работа студентов соответствует выделенной нами самостоятельной работе первого типа (СР1).
Педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
Выводы, сделанные в результате рассмотрения особенностей формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, позволяют перейти к выявлению педагогических условий, способствующих успешному осуществлению данного процесса. В первую очередь к числу таких условий можно отнести то положение, которое уже сформулировано в разделе 1.3. Согласно ему основное внимание формированию специальных учебных умений должно уделяться в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, а общеучебных - в дополнительной.
Как было доказано в разделе 1.2, общие и специальные учебные умения по своей природе отличаются друг от друга: если первые, по сути представляя блок самоуправления, относятся к уровню деятельности, то вторые, составляя блок исполнения, имеют непосредственное отношение к отдельным учебным действиям. Поэтому процесс формирования этих двух видов учебных умений не может быть одинаковым.
Рассматривая особенности формирования специальных учебных умений, необходимо прежде всего решить вопрос об этапности этого процесса. Анализ имеющихся в литературе подходов к его решению (15, 41, 178) говорит о том, что в их основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Выделяемыми в ней этапами являются мотивационный, ориентировочный, материальный/материализованный, внешнеречевой, этап беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия (33, С. 358-362; 169, С. 108-112). В ре зультате такой поэтапной отработки действие интериоризируется, а значит, максимально сокращается, автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и считается полностью освоенным.
При определении этапов формирования специальных учебных умений в данном исследовании за основу был взят подход В.П. Бойко к решению данной проблемы (15, С. 63). В то же время выделяемые ею ориентировочный и формирующий этапы нуждаются, с нашей точки зрения, в одном дополнении: к ним необходимо добавить мотивационный, что более точно отвечает этапам теории формирования умственных действий. Следовательно, становление специальных учебных умений должно проходить три этапа: мотивационный, где у студентов необходимо создать положительный настрой на овладение определенным учебным умением; ориентировочный, где создается его ориентировочная основа; формирующий, который предполагает многократное выполнение соответствующего учебного действия и доведение владения им до уровня вторичного умения, при котором студент умеет достаточно быстро и свободно выполнять действие сам, осознавая каждый свой шаг. При этом осуществление двух последних этапов возможно только при постоянном контроле преподавателя и самоконтроле студента за данным процессом.
Таким образом, соблюдение этапности формирования специальных учебных умений студентов является одним из педагогических условий осуществления этого процесса во внеаудиторной самостоятельной работе.
Реализация предлагаемого в исследовании подхода, как указывалось в разделе 1.3, возможна только при опосредованном управлении этим процессом. В связи с этим возникает вопрос о средствах формирования специальных учебных умений в исследуемых условиях. Логично предположить, что все эти средства должны соотноситься с перечисленными выше этапами, следовательно, должны выполнить мотивирующую, ориентирующую и формирующую функции.
Как известно, основным средством формирования любого вида умений являются упражнения. Для специальных учебных умений, формируемых во внеаудиторной самостоятельной работе, в роли таких упражнений выступают те задания, которые предназначены для выполнения дома и которые содержатся в обычных учебниках (учебных пособиях) по предмету. Именно эти задания способны обеспечить многократное совершение определенного учебного действия и, как следствие, доведение владения им до уровня вторичного умения. Выполнение более сложных заданий предполагает перенос уже сформированного умения в новые условия. Это означает, что в процессе формирования специальных учебных умений упражнения способны выполнить формирующую функцию.
В то же время, как показывает практика, даже многократное совершение определенного действия, которое происходит и в традиционном обучении, еще не гарантирует формирования у студента специальных учебных умений, в основе которых, как было доказано, должны лежать наиболее рациональные способы выполнения учебных заданий. Следовательно, необходимо найти такие средства, которые познакомили бы студентов с такого рода способами, обеспечивая тем самым овладение умениями нужного качества.
Одним из основных средств формирования учебных умений считаются памятки, примеры которых можно достаточно часто встретить как в дидактической (см., например, 6, С. 120; 156, С. 98), так и в методической литературе (119, С. 103, 107; 151, С. 233-246). Анализ показывает, что чаще всего содержание памяток носит произвольный, субъективный характер. Все это приводит к необходимости поиска научного обоснования принципов их создания.
Хотя названная проблема носит общепедагогический характер, изучение литературы показало, что наибольшее внимание ее решению уделялось в методике обучения иностранным языкам. Первая попытка сделать это была предпринята Е.И. Пассовым, предложившим классификацию памяток для процесса овладения этим предметом в условиях средней школы. По характеру представления содержания им были выделены следующие виды: памятка-алгоритм, памятка-инструкция, памятка-совет, памятка-показ, памятка-стимул (134, С. 140). Можно согласиться с оценкой этой классификации, данной В.П. Бойко: она вполне оправдана для целей школьного обучения, однако вряд ли подходит для вузовского (15, С. 45-46). В основе классификации, предложенной В.П. Бойко, лежит степень жесткости управления процессом формирования учебных умений со стороны преподавателя, причем под ней понимается степень согласованности действий преподавателя и студента во время отработки данных умений прежде всего на аудиторных занятиях. Такой подход позволил В.П. Бойко говорить о памятках максимально жесткого, среднего и минимального управления (15, С. 46-47). Будучи более приемлемым для вуза, такое деление в то же время не совсем отвечает условиям нашего исследования, так как в интересующей нас внеаудиторной самостоятельной работе согласованность действий преподавателя и студента вообще отсутствует. Все это заставляет искать свой подход к решению обозначенной выше проблемы.
Поиск научной основы создания памятки как предписания, с помощью которого распредмечивается существующий в социальном опыте способ выполнения учебного действия, приводит к необходимости более подробно рассмотреть последнее. В педагогике и педагогической психологии общепризнанным сегодня является тот факт, что любое учебное действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной (33, С. 417). Понятно, что памятка способна создать ориентировочную основу учебного действия. Кроме того, она должна мотивировать обучаемого на овладение данным действием, а значит, показать, какую роль оно может сыграть в рационализации его учебной деятельности в вузе, в дальнейшем самообразовании (самообучении), а, возможно, и в будущей профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке педагогических условий формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. При этом в качестве промежуточных задач, определивших содержание ее этапов, выступали следующие:
- в ходе констатирующего эксперимента требовалось выявить уровень сформированности учебных умений, необходимых студентам неязыковых факультетов в их внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку;
- в ходе формирующего эксперимента необходимо было проверить педагогические условия реализации исследуемого процесса, а значит, доказать, что овладение специальными учебными умениями позволяет сократить затраты времени на подготовку студентов к аудиторным занятиям, а формирование общеучебных - добиться их осознания особенностей предстоящей учебной деятельности по предмету, а также регулярности и частоты самостоятельных занятий студентов по выполнению долгосрочных заданий.
Организации опытно-экспериментальной работы предшествовал этап поиска критериев и показателей ее эффективности. Анализ работ В.П. Бойко, Ю.А. Лениной, А.А. Дорофеева, М.Г. Кучеряну (15, С. 87; 57, С. 14; 104, С. 11; 106, С. 11) привел к выводу о том, что предлагаемые в них подходы могут служить основой выделения критериев для данного исследования.
С точки зрения критериев сформированности специальных учебных умений интерес представляет подход В.П. Бойко. Для этого автора в качестве одного из таких критериев выступает уровень успешности выполнения учебной деятельности по овладению иноязычным общением, который в свою очередь, отражается в следующих показателях: безошибочности выполнения задания; объеме проделанной работы за единицу времени; осознанности выполнения задания; способности к переносу умения в новые условия (15, С. 87).
В связи с вопросом о специальных учебных умениях следует также отметить, что наиболее эффективной формой контроля за сформированностью операционной части учебного умения В.П. Бойко считает словесный отчет (15, С. 69). С его помощью ею также определялась степень осознанности студентом способа выполнения задания.
Приступая к выделению первого критерия для данного исследования, следует сказать, что владение специальным учебным умением, полученное в результате многократного повторения, приводит к тому, что учебное действие, лежащее в его основе, перестает быть объектом сознательного контроля субъекта, становясь способом выполнения более сложного действия. Такое действие можно отнести к выделенным А.Н. Леонтьевым сознательным операциям, или бывшим сознательным действиям, превращенным в операции (107, С. 295-296). В то же время при необходимости они могут вновь легко стать объектами контроля субъекта. Поэтому при оценке сформированности специальных учебных умений важную роль будет играть степень рефлексии способов выполнения учебных заданий. В силу этого критерий, который будет отражать эффективность процесса формирования специальных учебных умений, назовем операционально-рефлексивным. Он будет оценивать умение решать учебную задачу, т.е. осуществлять операционную часть учебного действия, а также степень рефлексии способа его выполнения.
Показателями, соответствующими рассмотренному критерию, будут считаться следующие: коэффициент правильности выполнения учебного задания, по сути совпадающий с коэффициентом сформированности учебного умения, используемым В.П. Бойко, который будет вычисляться аналогично, т.е. по приведенной выше формуле; показатель времени, который может быть выражен либо через скорость, либо через временной предел, установленный для выполнения определенного задания; осознанность способа его выполнения.
Первые два из перечисленных показателей в силу их объективности и возможности быть выраженными математически будем считать основными. Третий, имеющий субъективный характер, может быть отражен только через две возможные оценки: осознается или не осознается способ выполнения задания. Вследствие этого он будет играть вспомогательную роль.
В то же время, как отмечает В.М. Колпаков, знания числового критерия еще недостаточно для того, чтобы сделать вывод о достижении цели. Требуется обязательно определить норму - заранее установленное значение критерия, позволяющее сделать такой вывод (93, С. 58). В качестве такой нормы для коэффициента правильности выполнения задания (далее - Кпр) будем считать значение, равное 0,7 и выше, так как считается, что именно в этом случае достигнут удовлетворительный уровень (140, с. 69)
Исходя из всего вышесказанного, а также из утверждения о том, что полностью сформированным умением является учебное действие, выполняемое на уровне вторичного умения (см. разделе 1.2), будем считать, что данный уровень достигнут, если студент осознает способ выполнения действия, укладывается в определенные временные рамки, а коэффициент правильности выполнения им соответствующего задания равен или больше 0,7.
В качестве второго критерия выступает организационно-деятельностный. Он будет служить мерилом оценки сформированности двух общеучебных умений, которые играют наиболее существенную роль во внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку студентов неязыковых факультетов: умения ориентироваться в специфике данного предмета, которая проявляется прежде всего в его практической направленности и прикладном характере, и умения оптимально организовать выполнение долгосрочных заданий, которое при овладении иностранным языком, наряду с программированием, планированием и выполнением запланированного, будет включать умение распределить свои действия во времени. Владение им будет проявляться в регулярности и частоте самостоятельных занятий студента по выполнению долгосрочных заданий.
Основными показателями для данного критерия являются: осознанность упомянутой специфики предмета; количество времени, затрачиваемого на дополнительную внеаудиторную самостоятельную работу студентов; ее регулярность и частота. Первый из перечисленных показателей из-за его субъективного характера можно вновь представить только двумя оценками: осознает ли студент данную специфику или нет. По данному признаку можно выделить две группы студентов и показать их процентное соотношение. Второй и третий показатели, будучи объективными по сути, в то же время скрыты от исследователя и поэтому могут быть представлены только через оценки самого испытуемого, тем самым изначально предполагая определенные искажения. Стремление нивелировать влияние этого субъективного фактора, а значит, получить более или менее достоверные данные по указанным показателям приводит к необходимости проведения опытно-экспериментальной работы на достаточно большом количестве испытуемых. Одновременно следует отметить приблизительность, неточность в оценках этих двух признаков (например, 1-2 часа, 2-3 раза в неделю), поэтому они могут быть выражены процентным соотношением студентов, выбравших тот или иной ответ при заполнении соответствующей анкеты.
Похожие диссертации на Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе
