Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования коммуникативных умений в теории и практике высшего педагогического образования 13
1.1. Коммуникативные умения в структуре педагогической деятельности
1.2.1 Процесс формирования коммуникативных умений будущего педагога 32
1.3. Анализ состояния сформированною коммуникативных умений студентов педвуза 48
Выводы 66
Глава 2. Вопросы теории и практики использования игр в системе высшего образования 69
2.1. Игры в профессиональной подготовке педагога
2.2. Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в учебном процесс педагогического вуза 94
Выводы 118
Глава 3. Применение дидактических игр в процессе формирования профессиональных коммуникативных умений 121
3.1. Типология предлагаемых дидактических игр и некоторые особенности их конструирования. -
3.2. Экспериментальная проверка эффективности применения дидактических игр 143
Заключение 163
Список литературы 169
Приложение 190
- Коммуникативные умения в структуре педагогической деятельности
- Анализ состояния сформированною коммуникативных умений студентов педвуза
- Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в учебном процесс педагогического вуза
- Экспериментальная проверка эффективности применения дидактических игр
Введение к работе
В настоящее время проблема повышения качества подготовки специалистов является одной из ключевых проблем социально-экономического развития социалистического общества, В выдвижении этой задачи сегодняшнего и завтрашнего дня четко просматриваются объективная необходимость и требование времени. Только при высокой степени квалификации кадров возможно на деле решить задачи материального и духовного развития современного социалистического общества, о чем с настоятельной необходимостью подчеркивается в "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на І98І-І985 годы и на период до 1990 года", утвержденных ХХУІ съездом КПСС, в решениях последующих Пленумов ЦК КПСС, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров о высшей школе (1979г.),
Проблема повышения качества подготовки специалистов обретает особое звучание, когда речь идет о профессиональном образовании педагога.
Реализуя Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли в мае 1984г. постановление "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта". Постановление предусматривает сосредоточить усилия педагогических коллективов, пар- . тийных организаций высших и средних специальных заведений "на всемерном повышении уровня идейной и профессиональной подготовки специалистов, воспитывать их активными проводниками по-
литики партии, людьми высокого гражданского долга, трудолюбия, нравственной чистоты, широкой эрудиции и культуры"1.
Одной из сущностных характеристик социально активной личности учителя является ее профессиональная готовность к педагогическому общению.
Актуальность данной проблемы определена жизненной необходимостью постоянного общения учителя с учащимися, родителями, коллегами и т.д. и вытекающей из этого потребностью совершенствования практической подготовки студентов к педагогическому общению.
Но несмотря на всю значимость и важность данного аспекта, подготовка к педагогическому общению является одним из наиболее "уязвимых" мест в общей системе профессионального образования учителя. Связано это прежде всего о недостаточной изученностью самого феномена общения (и педагогического, в частности), а также с тем, что номенклатура методов, средств и форм обучения, призванных формировать профессиональные коммуникативные умения, несколько ограничена, а использование самих методов, средств и форм (социально-психологический тренинг, микрообучение и др.) решает задачи лишь частичного формирования коммуникативных умений и развивает отдельные коммуникативные качества личности педагога, в то время как общая задача носит более широкий характер: сформировать у будущих учителей обобщенные, универсальные коммуникативные умения, которые позволят им в любой (как типичной, так и нестандартной) ситуации школьной действительности осуществлять педагогическое общение на профессионально высоком уровне.
х0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984, с.94.
Анализ исследований последних лет показывает возросший интерес к данной проблеме.) Отдельные вопросы педагогического общения и формирования коммуникативных умений будущего педагога раскрыли в своих работах Ю.П. Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.Ф» Бондаренко, Б.З. Вульфов, А.Ю. Гордин, Э.А. Гришин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.В. Киричук, С.И.Кисельгоф, И.Ф. Кривонос, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, X. Й.Лийметс, В.А, Малахова, А.В. Мудрик, Е.Б. Орлова, А.В. Петровский, М.М. Поташник, Т.О. Путиловская, Н.Е. Сальникова, СВ. Сергеева, И#Е. Синица, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, Н.Н. Тарасович, Г.А. Томилова, П.А. Харае-ва, Н.Д. Хмель, М.П. Шульц и др.
Работы в данной области были бы невозможны без исследований проблемы общения в философии, социологии, психологии, публицистике у нас в стране и за рубежом /К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Г.В.Гусев, И.А. Джидарьян, А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов, П.М. Ершов,А.С. Золотнякова, И.О. Кон, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Б .Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, B.C. Сафонов, В.П. Смирнов, В.В. Соложенкин, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, М. Аргайл, X. Келли, Д. Миллер.
Изучение феномена педагогического общения, а также аспектов подготовки к нему осложнено еще и тем, что в самой педагогической деятельности наблюдается диалектически сложное единство двух реалий: коммуникативной деятельности в "чистом" виде как процесса решения учителем множества коммуникативных задач, что является непременным структурным компонентом педагогической деятельности, и общения, выступающего "как сторона
социального бытия человека, его образа жизни" , которое пронизывает всю педагогическую деятельность, являясь при этом взаимодействием партнеров.
Таким образом, задача формирования профессиональных коммуникативных умений, стоящая перед исследователями, а также непосредственно перед преподавателями педвузов, может быть конкретизирована следующим образом.
Процесс формирования коммуникативных умений будущих педагогов предполагает формирование: а) коммуникативных умвний,не-обходимых для решения коммуникативных задач и осуществления собственно коммуникативной деятельности; б) коммуникативных умений, владение которыми обеспечивает учителю грамотное решение некоммуникативных задач (организаторского, конструктивного, гностического, ориентационного плана).
Отсюда следует, что процесс формирования профессиональных коммуникативных умений, несмотря на определенное место в нем непредвиденных, спонтанных факторов повседневного общения, должен в целом носить целенаправленный, специально организованный и управляемый характер.
Правомерность данного положения актуализируется признанным в теории и практике высшего педагогического образования положением о том, что процесс формирования практических умений (в том числе и коммуникативных) должен осуществляться в неразрывном единстве с формированием у студентов сущностных сторон и характеристик социально активной личности будущего педагога
Практика показывает, насколько сложна и многообразна об-
хЛомов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. - В кн.: Методологические проблемы социальной психологии, - М.: Наука, 1975, с.130.
ласть педагогического общения. Жизнь, реальная действительность требуют от учителя реализации сформированных коммуникативных умений с первой встречи с детьми, ибо "издержки" от неумения общаться значительно снижают эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Разрешить данное противоречив можно в определенной степени на уровне учебы студента в педвузе, для чего необходим поиск методов, средств и форм,адекватных решению поставленной задачи формирования профессиональных коммуникативных умений.
Согласно принятому в советской психологии и педагогике положению о том, что способности и умения формируются в деятельности, мы считаем, что для достижения задачи формирования коммуникативных умений будущего учителя необходимо создание условий, по возможности моделирующих реальную школьную действительность. Благоприятные условия для формирования у студентов педвуза профессиональных коммуникативных умений заложены в игре.
Многозначность и полифункциональность игры определили разнообразие исследований по данной проблеме. Педагогические аспекты игры раскрыты в трудах К.Д. Ушинского, П.ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко. Глубокий психологический анализ игры содержится в работах Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П.Блон-ского, Л.С. Выготского, Л.В. Запорожца, E.II. Коровяковской, А.Н. Леонтьева, С .Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Среди исследований последних лет следует также отметить работы ЮЛ. Азарова, З.М. Богуславской, А.А. Варбицкого, О.С. Газма-на, М.А. Джапаридзе, Р.И. Жуковской, М.В. Кларина, М.М. Лебедевой, Д.В. Менджерицкой, Ж.С. Хайдарова и др.
Несмотря на отдельные попытки использования игры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя (пионерский инструктивный лагерь, игровые методики и игровые элементы в изучении иностранных языков и частных методик), следует признать, что она пока не находит систематического применения в практике работы высшей педагогической школы, хотя в этой области за последние годы выполнен ряд исследований (В.П.Бедер-ханова, Н.Н.Страздас, Н.Е.Сальникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г. Мами-гонов, Т. А. Мамигонова, Г.А. Томилова).
Анализ указанных работ, а также опыта применения игр в профессиональной подготовке педагога подтверждает правильность мысли о способности игры "учить общению". Согласно Б.Г.Ананьеву, "игра как средство весьма эффективна в образовании и развитии ... общения, которое столь же социально, сколь и индивидуально.
Среди множества понятий, обозначающих в принципе одно явление^ именно: игру в учебном процессе, - мы избрали термин "дидактичеокая игра",(сущность которой заключается в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности по решению педагогических задач, в ходе которой у будущих учителей формируются профессиональные, в том числе коммуникативные умения; При таком подходе дидактическая игра выступает в качестве метода, средства и формы обучения, которое "обеспечивает естественный переход студентов из одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) с соответствующей сме-
Ананьев Б,Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977, с.163.
ной предмета, мотива, целей, средств и результатов"1.
Принимая во внимание объективные потребности общественной практики и логику педагогической науки, мы следующим образом сформулировали проблему нашего исследования: при каких условиях дидактическая игра становится фактором профессиональной подготовки будущего учителя к педагогическому общению. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является подготовка учителя к реализации коммуникативной функции, а его предметом выступает система отношений и связей, существующих между дидактической игрой и формированием у студентов педвузов коммуникативных умений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
Вскрыть сущность дидактической игры и ее функциональные возможности в системе профессионального обучения будущих учителей.
Определить номенклатуру коммуникативных умений, основные педагогические условия их формирования в процессе дидактических игр.
Опираясь на результаты исследования, апробировать научно-практические рекомендации по использованию дидактической игры в профессиональной подготовке студентов к педагогическому общению.
Гипотеза исследования. Коммуникативные умения будущего педагога могут быть в определенной степени сформированы, если вскрыть обучающие возможности дидактической игры и привести
^Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения.-Современная высшая школа,1982, $ 3/39, с.134.
их в движение в соответствии с логикой целостного педагогического процесса.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения марксистско-ленинской теории о взаимосвязи общественных отношений и общения, программные документы КПСС и Советского государства о народном образовании и коммунистическом воспитании.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, опыта и документации педагогических вузов; беседы, анкетирование и интервьюирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях; анализ продуктов деятельности студентов; ролевые игры; методы математической статистики.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили Барнаульский и Московский им. В.И.Ленина государственные педагогические институты, средние школы гг. Москвы и Барнаула. На разных этапах исследования было охвачено 923 студента,55 учителей и преподавателей пединститутов, 243 школьника»
Исследование выполнялось с 1979 по 1984 гг. включительно в соответствии с целевой исследовательской программой "Формирование социально активной личности учителя", осуществляемой кафедрой педагогики и психологии выошвй школы и научно-исследовательской лабораторией МШИ им. В.И.Ленина по заказу Министерства просвещения СССР (направление УШ. Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Номер государственной регистрации 780035085) под руко-
- II -
водством доктора педагогических наук, профессора В.А.Сласте-нина.
В исследовании можно условно выделить ряд взаимосвязанных
этапов.
На первом этапе (I979-I98I гг.), который носил констати-рующе-доисковый характер, определились исходные позиции, рабочий аппарат, общая гипотеза исследования, была проведена серия пробных игр, изучался уровень сформированноети коммуникативных умений будущих педагогов и их представления о будущей коммуникативной деятельности.
На втором этапе (І98І-І983 гг.) была теоретически обоснована и проверена опытным путем методика формирования коммуникативных умений с помощью дидактических игр.
На третьем этапе (1983-1984 гг.) был завершен эксперимент, обобщалась и систематизировалась полученная информация, осуществлялось литературное оформление исследования.
Научная новизна и теоретическая ценность иселедования определяются тем, что в нем выявлены сущность и обучающие возможности дидактических игр, определены принципы разработки и использования их в процессе формирования коммуникативных умений будущего учителя.
Практическая значимость работы обусловлена тесной связью полученных в ней результатов с задачами совершенствования практической подготовки учителя к реализации педагогического общения и формирования коммуникативных умений. На основе проведенного исследования разработаны научно-практические рекомендации, которые могут быть использованы в практической работе педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены правильным марксистско-ленинским подходом к изучению поставленной проблемы, репрезентативностью объема выборок, реализацией комплекса методов исследования, адекватных его задачам, подтверждены опытно-экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования были доложены и одобрены на межвузовской научно-практической конференции "Адаптация выпускников высшей школы к работе на селе" (Барнаул, 1981), в Институте повышения квалификации при АПН СССР (Москва, 1982), на межвузовской научно-практической конференции "Социально-педагогические проблемы самоуправления" (Барнаул, 1982), на научно-практических конференциях и Ленинских чтениях МГПИ им, В.И. Ленина (1981--1984).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
- ІЗ -
Коммуникативные умения в структуре педагогической деятельности
Исследованиями советских ученых /Н.В. Кузьмина, В.А.Слас-тенин/ установлено, что педагогическая деятельность является по сути процессом решения бесчисленного множества педагогических задач.
Выделенный в качестве самостоятельного структурного компонента педагогической деятельности, коммуникативный компонент /Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков/ представляет собой реальность, выступающую как фактор и условие оптимального решения педагогической задачи.
В исследованиях, посвященных коммуникативной деятельности педагога, а также проблеме общения в педагогике /А.Ф. Бондаренко, И.А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.В. Киричук, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.О. Путиловская, Т.А. Томилова/ обращает на себя внимание тот факт, что перед исследователем неминуемо встает задача определения категории общения как ведущей и главной.
Следуя теоретическим положениям школы А.Н. Леонтьева /112/, педагогическое общение следует рассматривать как особый самостоятельный вид деятельности с присущими ему потребностями, мотивами, задачами, этапами осуществления. Такой подход оправдан, теоретически и практически доказан. Коммуникативная деятельность, представляющая процесс решения коммуникативных задач, является непременным атрибутом всей педагогической деятельности.
Признавая существование коммуникативной деятельности педагога, логично было бы выявить субъект и объект этой деятельности. Но характерной сущностной характеристикой педагогической деятельности является тот факт, что она вся пронизана общением, которое выступает уже не просто как специфический вид деятельности, а как сторона "социального бытия человека, его образа жизни" /118, с.130/. Сущность общения при таком подходе заключается в том, что здесь общение выступает "не как система перемежающихся действий каждого из участников, а как их взаимодействие ... Общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельное тей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнера/там же, с.127/.
Такое сочетание коммуникативной деятельности в "чистом виде" и общения как "субстанции", "базы", необходимого атрибута, выражающегося во взаимодействии субъектов, составляет своеобразие и специфику педагогической деятельности в целом.
Думается, что такой подход лишен кажущейся на первый взгляд эклектики, напротив, позволяет шире взглянуть на проблему общения в педагогике, выявить сущность и функции педагогического общения.
Центральным звеном рассуждений об общении в педагогике является, на наш взгляд, отмеченная выше категория "взаимодействия". 7
В общефилософском плане "взаимодействие" выступает как категория, "отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного внешнего или внутреннего отношения, связи11 /49, с.7/.
Для нас важным является признание системы отношений "учи-тель - ученик", "учитель-коллектив учащихся" одновременно как "субъект - объектного" отношения, так и "субъект - субъектного" взаимодействия.
Определить границы начала и конца —г0 отношений и "Ч 5 взаимодействий в педагогике очень трудно; скорее здесь следует говорить об их взаимопервходе и взаимовлиянии при доминирующей роли S Z i взаимодействия, поскольку, как отмечает Б.Ф. Ломов /118, с.8/, в этом взаимодействии не исключается момент воздействия одного субъекта на другого (что чрезвычайно важно для понимания сущности и функций педагогического общения) , основное же значение и смысл общения педагога заключается именно во взаимодействии учителя с учащимися, родителями и т.д. как равных субъектов общения. Думается, что многие накладки и неудачи начинающих педагогов в области профессионального общения исходят из традиционно сложившегося взгляда на общение педагога с учащимися только как на "субъект - объектные" отношения. А ведь каждый ребенок или взрослый человек, так или иначе принимающий участив в учебно-воспитательном процессе, - это сложный мир с неповторимым опытом и стилем общения, несущих в себе как социальные, так и индивидуальные черты.
Справедливо замечание М.С. Кагана: "Педагогическая деятельность непременно включает в себя в той или иной мере мо- , нент общения - подлинного общения, в котором ученики являются для педагога уже не объектами воздействий, а равными ему субъектами, равными принципиально, невзирая на различие возраста, эрудиции, жизненного опыта, равными по-человечески, что и обеспечивает педагогу прямой доступ не только к уму, но и к сердцу его учеников, а значит - и максимальную эффективность его деятельности" /86, с.ПО-Ш/.
Мысль о сущности категории "общения" как о взаимодействии "субъект-субъект" присуща позициям большинства советских психологов и социологов /К.А. Абульханова-Славская, А .А. Бодалев, Л Л. Буева, И.А. Джидарьян, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др./,] эта точка зрения самым тесным образом соотносится с пониманием взаимосвязи общения и общественных отношений, о чем неоднократно писали основоположники марксизма-ленинизма /I, 2/.
Общественная сущность человека раскрывается по Марксу в общении - как материальном, так и духовном: "Производство идей, представлений, сознаний первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей является здесь еще непосредственным порождением материального отношения людей" /2, с.24/. Ставшая почти хрестоматийной фраза "общение - это "обработка людей людьми" /2, с.35/ - по сути доказательство сущности общения как "субъект -субъектном" взаимодействия.
Мысль о педагогическом общении как главным образом "субъект -субъектном" взаимодействии актуальна для нас еще по одной причине.
Анализ состояния сформированною коммуникативных умений студентов педвуза
Умение произвести положительное впечатление на учащихся, их родителей и т.д. "Эффект первого впечатления" в педагогике достаточно силен, в основе своей он имеет стереотип восприятия учащимися образа учителя, и игнорирование этого аспекта, как правило, ведет к осложнению установления контакта учителя с учащимися, завоевания авторитета и прочее.
1. Перцептивные умения, а также умение понять внутрен-нее состояние ученика, мысленно встать на его место тесно связаны между собой. Перцептивные умения учителя предполагают адекватное понимание учителем внутреннего состояния ученика, его настроения, экспрессии поведения, коммуникативных способностей и свойств личности. Умение почувствовать внутренний мир ученика, представить себя на его месте должно в итоге вести к сопереживанию. Многие студенты :жалуются,что забыли себя в детском возрасте, не помнят свои детские переживания настроения, состояния. Это ведет порой учителя, по. меткому выражению М.О. Кнебель, к "преждевременному творческому склерозу" /97, с, 211/.
7. Умение быстро, остроумно, педагогически правильно реагировать на различные ситуации, возникающие в школьной жиз-ни. Данное умение предполагает отсутствие у учителя чувства растерянности, неудовлетворенности от его собственного поведения в подобных ситуациях и реакцию учащихся на действия педагога, где основным содержанием будет адекватное выполнение учащимися требований учителя. Достигнуть такого эффекта можно лишь при условии, если учитель будет подходить к любой ситуации школьной действительности как к педагогической задаче, требующей грамотного педагогического решения, и решать ее с непременным соблюдением педагогического такта.
8. Последние два умения, представленные нами в номенклатуре коммуникативных умений, - умение находить общий язык. правильный тон в общении с детьми, их родителями» коллегами и умение строить педагогически целесообразные взаимоотношения о различными категориями лиц близки по содержанию и представляют собой наиболее сложные коммуникативные умения педагога. Это своего рода "квинтэссенция" всех умений, необходимых учителю для решения педагогической задачи, итог и одновременно условие и предпосылка успешной реализации целей педагогического общения. Определить сформированность данных умений можно лишь через категорию практической деятельности педагога.
1. Несмотря на ряд оп о ложе иное распределение нами номенклатуры КУ-І, вес, содержание и значимость каждого умения неоднозначны и неодинаковы. Это связано, прежде всего, с сущностью и содержанием самих умений, их местом и ролью в реализации учителем целей педагогического общения.
2. Но вместе с тем все КУ-І объединяет одна, общая, "своз-ная" линия, направленная на оптимальную реализацию целей педагогического общения и грамотное решение педагогической задачи. Поэтому некоторые КУ-І оказываются близкими по своей сущности и содержанию.
3. На основании этого можно предположить, что формирование каждого коммуникативного умения проходит одновременно
а) "свой собственный" путь развития и различается по времени, выбору методов и средств и б) в комплексном развитии групп коммуникативных умений.
Что касается вопроса определения критерия сформированиес-ти КУ-І, то, исходя из предмета нашего исследования - дидактической игры в педвузе, - мы трактуем этот вопрос следующим образом: критерий сформированное ти КУ-І определяется как способность субъекта педагогического общения переносить коммуникативные умения, приобретенные в различных игровых ситуациях, в разнообразные схожие с ними реальные жизненные ситуации школьной действительности, наличие которой должно обеспечить грамотное решение учителем педагогической задачи.
Процесс формирования коммуникативных умений будущего учителя включает в себя еще один чрезвычайно важный аспект, а именно: в ходе развития навыков педагогического общения, порой предвосхищая его, а иногда как следствие студент начинает осознавать себя субъектом педагогического общения. Без этого момента, носящего в себе черты сущностной характеристики личности учителя, процесс формирования практических умений общаться будет в лучшем случае научением студентов лишь операциональной стороне деятельности педагога. Осознание студентом сабя субъектом педагогического общения позволит будущему учителю не только самокритично оценивать свои возможности как субъекта общения, реально представлять себе сущность и особенности коммуникативной деятельности педагога, но и управлять процессом становления себя субъектом педагогической деятельности и общения, быть активным создателем себя - "будущего педагога".
Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в учебном процесс педагогического вуза
Игры занимают существенное место в жизни человека. Являясь в детстве ведущей, игровая деятельность в онтогенезе претерпевает изменения, но не исчезает из жизни взрослого человека. Об этом говорит существование драматической игры, спортивных, военных, деловых, управленческих и прочих игр. Следует отметить, что среди ученых, занимающихся проблемой игры, нет единого мнения по определению понятия "игра". Об этом убедительно говорит Д.Б. Эльконин: "Слово "игра" не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом "игра", мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельноетей и удовлетворительного объяснения разных форм игры" /217,с.14/. Думается, что приведенное замечание справедливо по двум причинам: во-первых, понятие "игра" пришло в науку из жизни, и в самом слове "игра" слишком много житейского смысла. Но путь эволюции от обыденного уровня до научного присущ многим понятиям. Главная же причина отсутствия единого научного термина "игра" (при множестве исследований на тему игровой деятельности человека, как советских, так и зарубежных ученых) заключается в многогранности и неоднозначности самого феномена игры. Игра - многозначна и полифункциональна. Исходя из этого положения, ценными являются исследования, ,касающиеся самых разнообразных сторон и аспектов игры (как игр животных, так и игр человека). Глубокий психологический анализ проблемы игры представлен в исследованиях Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, З.М. Богуславской, Л.С. Выготского, Л.С. Запорожца, Е.П. Коровяковокой, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Рыбалко, Д.Б. Эльконина, О.Н. Юдиной. Педагогические аспекты проьлемы игры раскрыты в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А,С. Макаренко, П.П. Блонского.
Среди современных исследований игры и игровой деятельности человека следует отметить работы Ю.П. .Азарова, А.А. Вербицкого, А.В. Запорожца, Н.В. Королевой, Т.А. Марковой, А.П. Усовой, Ж.С. Хайдарова,
Работы в этой области еще раз подтверждают мысль В.ИДени-на о том, что надо изучать каждый объект всесторонне, стремиться "охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредствования" /3, с.290/.
В то же время исследовать явление, не дав дефиницию его сущности, - занятие некорректное с научной точки зрения. Анализ литературы по проблеме игры приводит нас к мысли о том, что все попытки исследователей дать определение понятию "игра" по сути есть стремление авторов понять сущность феномена игры, выделить те аспекты игры, которые можно считать основообразующими, имеющими принципиальное значение. В то же время в определениях понятия "игра" даже в фундаментальных работах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин /52, 116, 2Г7/, наблюдается некоторый элемент функциональности, который можно обозначить следующим образом: что мы хотим увидеть в игре и получить от нее, то и ложится в основу дефиниции .Но этот момент ни в коей мере не является недостатком, напротив, не претендуя на всеобъемлимость и всеохват, определения подобного рода еще раз подчеркивают большие возможности игры, как бы "высвечивают" существенные стороны игровой деятельности в жизни человека. Образно выражаясь, игра охотно откликается на подобные "заказы" и не подводит своих исследователей.
Мы в своем исследовании опираемся на несколько определений понятия "игра", в которых, на наш взгляд, отражены основные стороны игры, используемой в качестве средства обучения профессии.
В Большой Советской Энциклопедии игра определяется как "вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате, а в самом процессе" /81, с.31/.
Из публикаций последних лет по данной проблеме заслуживает внимания попытка авторов коллективного труда /25/ дать определение понятию "игра". Анализ происховдения и развития игры привел их к однозначному выводу: "Игра есть особая деятельность человека, направленная на ориентировку и познание предметной и социальной действительности" /25, с.54/. Справедливо замечание авторов данной книги: "Разве фундаментальное исследование игры, проведенное Элькониным Д.Б., не является по его признанию "научным" в строгом сшсле этого слова"?" (там же, с.57). Д.Б. Эльконин определяет человеческую игру как "деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утшшзаторной деятельности" /217, с. 20/. "Игройі - продолжает автор, - у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при которой из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми" /там же/.
Как справедливо отмечает Золотникова А.С, подобный взгляд на игру несколько односторонен, так как не учитывает ее биологических аспектов /80, с.135/. Но принимая во внимание этот факт, мы тем не менее считаем признание социальной сущности игры принипиальным моментом для понимания возможности использования игры при формировании коммуникативных умений и навыков студентов педвуза.
Экспериментальная проверка эффективности применения дидактических игр
При проведении второго этапа эксперимента - непосредственно самих игр - мы столкнулись с целым рядом трудностей. Часть из них была спрогнозирована заранее еще на этапе разработки формирующего эксперимента, К таким "запланированным" трудностям относятся: а) фактор времени (как разработать и провести игру, чтобы ее временные характеристики /продолжительность подготовки к игре, сам игровой процесс, время для анализа/ были оптимальны с дидактической точки зрения); б) непосредственно связанная с фактором времени проблема выборки обучаемых, К сожалению, в работах, посвященных вопросам использования игр в системе высшего педагогического образования, нам не встретилось ни одной презентации объяснения выборки состава и количества обучаемых с помощью игр. А ведь указанная проблема содержит не только сложности организационного плана. При всех признаках коллективности, игра по сути является индивидуальным средством и приемом обучения. Такая, на первый взгляд, противоречивая характеристика игры представляет в свою очередь следствие и результат наблюдаемого противоречия между ролевым признаком игры (иными словами - невозможностью "пропустить" всех студентов через все игры) и задачей формирования у всех студентов тех или иных практических профессиональных умений. Конечно, указанное противоречие неизбежно, и в попытках его разрешения таится смысл поиска новых и совершенствования традиционных средств, форм и методов обучения. В данном случав поскольку речь идет об актуальной задаче сегодняшнего дня теории и практики высшей педагогической школы - формировании коммуникативных профессиональных умений, то следует искать средства и формы, максимально исключающие какую-то ни было избирательность. К сожалению, нам не удалось в ходе эксперимента избежать подобной избирательности. Возможно, в дальнейшем при несколько ином освещении проблемы использования игр в учебном процессе, исследователям, занимающимся данной проблемой, удастся определить те резервы, качества и возможности игры как средства, метода и формы обучения, которые позволят им прийти к массовости и относительной однородности обучения с помощью игр. Поэтому мы считаем, что отнести данное свойство игры (имеется в виду избирательность обучения) к ее недостаткам было бы неправомерно и не вполне справедливо, скорее здесь следует говорить о нераскрытых дидактических и методических возможностях игры.
Следующая трудность, которую предостояло решить, возникла на этапе контроля и была связана с вопросом определения методов оценки эффективности применения дидактических игр. В работах, посвященных проблеме использования игр и игровых методик в педагогике высшей школы (В.П. Бедерханова, Н.Н. Страздас, Н.Е.Сальникова), доказана правомерность использования различных методов оценки эффективности применения игр. Но в работе Н.Н. Страздас /195/, также как и в исследованиях В.П.Бедерха-новой /31/, речь идет о подготовке студентов к воспитательной работе к школе в обобщенном смысле, игры в данных исследованиях использовались для формирования комплекса концентрированных умений (организаторских, конструктивных, гностических, коммуникативных), а также для развития интереса к профессии педагога, формирования у студентов педагогической умелости и направленности.
В настоящем исследовании сложность определения методов оценки эффективности была ббусловлена с одной стороны, самим предметом исследования - дидактической игрой, - с другой, тем, что задача, поставленная нами, носит в целом узконаправленный и специфический характер, поскольку речь идет о развитии и формировании умений общаться, то есть умений в области той жизненной реальности, которая менее всего может быть подвергнута формализованным методам оценки и количественной презентации. С другой стороны, в процессе формирования любых, как общетрудовьк, так и профессиональных умений существуют моменты принципиальные, близкие к типичным, что убедительно представлено в работах СМ. Кисельгофа /93/, Т.Д.Андроновой / 4/, И.Т.Иуковой /167/, Т.А.Томиловой /204/, Е.Б.Орловой /142/, А.Н. Акимовой /19/, С.Я. Ромашиной /170/, Л.Ф.Спирина /190,191/, Г.А. Нагорной /137/, О.А. Абдуллиной /16/, В.Э. Тамарина /201/, Б.И. Степа-нипшна /194/, В.А. Сластенина /180,181,182/. Следовательно, и методы оценки сформированноети различных профессиональных педагогических умений (в том числе и коммуникативных) могут быть идентичны.
Общая временная продолжительность II этапа эксперимента составляла следующие периоды: - до первой педагогической практики; - первая педагогическая практика; - меаду первой и второй педагогическими практиками; - вторая педагогическая практика.
В период до первой педагогической практики для работы нами были выбраны две академические группы: одна - экспериментальная, где проводились дидактические игры, другая - контрольная, где игры, соответственно, не проводились.
Известно, что успешность формирования умений в значительной степени зависит от уровня знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Поэтому в целях достоверности исследования был установлен уровень теоретической подготовки у всех студентов 6 академических групп Ш курса факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического института. Контрольная группа (ГкІ) выбиралась произвольно, и на основании выявления величины абсолютной разности среднего значения остальных пяти групп была определена экспериментальная группа (Гэ1).
