Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза как педагогическая проблема 13
1.1. Историография и современное состояние проблемы формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза 13
1.2. Психолого-педагогические особенности процесса формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза 25
1.3. Воздействие искусств на формирования художественно-эстетических умений студентов 54
1.4. Художественно-эстетическое воспитание как совершенствование умений воспринимать, понимать и оценивать искусства 61
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественно-эстетических умений у студентов педвуза 72
2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 72
2.2. Формирование художественно-эстетических умений в самостоятельной работе студентов и подготовке к художественно-эстетической деятельности со школьниками 91
2.3. Формирование художественно-эстетических умений у студентов педвуза в процессе педагогической практики 101
2.4. Педагогические условия формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза 108
2.5. Диагностика сформированности художественно-эстетических умений у студентов педвуза 118
Заключение 126
Библиографический список 131
Приложения 155
- Историография и современное состояние проблемы формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза
- Психолого-педагогические особенности процесса формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
- Формирование художественно-эстетических умений в самостоятельной работе студентов и подготовке к художественно-эстетической деятельности со школьниками
Введение к работе
Актуальность проблемы художественно-эстетического воспитания студентов предопределяется современной социокультурной ситуацией России. На данном этапе развития общества актуализируются общечеловеческие нравственные ценности: совесть, добро, справедливость, достоинство, милосердие и т. д., а также ситуация противостояния между классической и массовой культурами. Сегодня государство и социум ставят перед учителями школы сложные проблемы по воспитанию и обучению детей и предъявляют высокие требования к личности самого педагога. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.) особое внимание уделяется совершенствованию путей и средств повышения качества подготовки студентов педагогических вузов к будущей профессии. Решение данных вопросов предполагает высокий уровень общей, профессионально-педагогической и художественно-эстетической культуры, гуманности, компетентности, педагогического профессионализма у воспитателей и учителей являющихся непосредственными наставниками ребенка. В этой связи, при рассмотрении процесса становления личности студентов педвуза особое место следует уделять музыке как искусству обладающему особой силой эстетического и воспитательного воздействия на человека более высокое место.
На сегодняшний день приобретает особую значимость гуманизация образования учителя как парадигма педагогического процесса, по целевым функциям выступающая фактором обеспечения развития способностей, обогащения и становления потенциальных возможностей. В этой связи, важным для нас является утверждение В.А. Сластенина о существенном и неотъемлемом достоинстве педагога, каким представляется его художественная образованность и эстетическая культура, т. е. область человеческой деятельности, развивающая универсальные творческие способности, средство многостороннего воспитания, побуждающее продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащению интуиции, развитию сферы чувств [186, с. 19].
4 В психолого-педагогическом образовании сложились объективные
предпосылки теоретического рассмотрения художественно-эстетического
воспитания будущих учителей и практического применения методических
разработок в вузовском обучении. Весьма значимыми для нашего исследования,
явились работы:
- о сущности и структуре творческого процесса (С.Н. Беляева-Экземплярская,
Н.А. Ветлугина и др.);
- о психологии искусства и творческого мышления (JLC. Выготский,
Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
о развитии творческих потенциальных возможностей учителя (А.А. Вербицкий, В.Н. Дружинин, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.Д. Суслова и др.);
- в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм,
А.В. Гольденвейзер, Л. А. Мазель, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн,
Е.В. Назайкинский, С.Х. Раппопорт и др.);
- - в области художественно-эстетического, воспитания (Э.Б. Абдуллин,
З.В. Видякова, B.C. Кузин, А.Ж. Овчинникова и др.);
- в области музыкальной психологии (В.И. Петрушин, А.Н. Сохор,
Б.М. Теплов, В.Г. Ражников и др.).
В диссертационных разработках последних лет усилился интерес к исследованию творческих процессов (Т.Н. Балабанова, 1999; Р.У. Богданова, 2000; И.В. Галактионов, 1997; И.О. Гилова, 2000; Т.К. Градусова, 2000; В.В. Зотов, 1997; М.В. Мусийчук, 2000; Е.Е. Пашехонова, 2000; Ю.Ф. Тимофеева, 2000; Н.В. Шаронин, 1998; Б.Л. Яковлева, 1997, Ярошенко B.C., 2007 и др.). Однако работы по исследованию личностных художественно-эстетических умений, как предмета специального рассмотрения почти отсутствуют. На сегодняшний день художественно-эстетическое воспитание студентов педвуза представлено, с одной стороны - существующей ситуацией в отношении к музыке как искусству, предполагающей достаточно высокий уровень владения техникой сочинения, исполнения, слушания и ее восприятия у будущих учителей музыки, с
5 другой — в сфере высшего педагогического образования художественно-эстетическое воспитание находится на низком уровне иерархии гуманитарных предметных знаний в процессе подготовки студентов не специализированных факультетов, в то время как именно искусство несет в себе эстетические ценности и нравственные идеалы, являющиеся одним из важнейших составляющих личности каждого человека. А кто как не учитель призван заниматься формированием внутреннего мира и культуры ребенка, следовательно, он сам должен являться всесторонне развитой личностью и обладать рядом художественно-эстетических умений необходимых для работы со школьниками. В этой связи, в образовательной сфере возникают противоречия, препятствующие формированию художественно-эстетических умений у будущих учителей, основными среди которых являются противоречия:
- между востребованностью в современном обществе разносторонне,
творчески развитого учителя и отсутствием ориентации высшего педагогического
образования на развитие художественно-эстетических его умений осуществления
деятельности с учащимися школы;
- между значительными возможностями музыкального искусства в развитии
художественно-эстетических умений учителя и сложившейся в последние годы
тенденцией рассматривать художественно-эстетическое образование только в
узкопрофессиональном контексте;
- между ориентацией высшей школы на подготовку социально и
профессионально зрелого специалиста и недостаточностью внимания к
художественно-эстетическому воспитанию студентов педвуза.
Актуальность проблемы и недостаточная разработанность художественно-эстетических умений учителя обусловили выбор темы исследования — «Формирование художественно-эстетических умений у студентов педвуза». Сложившиеся противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает художественно-эстетическое образование студентов педвуза.
Предмет исследования: процесс формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза.
Гипотеза исследования: эффективность формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза может быть достигнута если:
уточнены структура и содержание художественно-эстетических умений у студентов педвуза;
разработана теоретическая модель процесса формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза;
- определены критерии и уровни сформированности художественно-
эстетических умений при профессиональной подготовке студентов в
образовательном пространстве педагогического вуза;
- выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические
условия эффективности формирования художественно-эстетических умений у
студентов педвуза.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- уточнить содержание, сущность и специфику формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза;
- разработать модель формирования художественно-эстетических умений у
студентов педвуза;
- определить критерии и уровни сформированности художественно-
эстетических умений у студентов педвуза;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования и развития художественно-эстетических умений у студентов в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологической базой исследования выступают философские концепции культуры (С.Ф. Анисимов, Л.П. Буева, Л.Н. Голубева, М.С. Каган и др.); психолого-педагогические исследования проблем общего и
7 профессионального образования (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко,
В.Е Медведев, И.Ф. Плетенева, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
психологические и психофизиологические концепции (Б.Г. Ананьев,
П.К. Анохин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн); психология музыкальных способностей (Н.А. Гарбузов,
А.Л. Готсдинер, НА. Ветлугина, Л.А. Мазель, В.Н. Мясищев, Е.В. Назайкинский,
Б.М. Теплов); общие положения теории формирования личности учителя
(Э.А. Гришин, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,
А.И. Щербаков); теория художественно-эстетического воспитания
(Э.Б. Абдуллин, Н.Я. Брюсова, З.В. Видякова, О.Ю. Глазунова, А.Я. Зись,
Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.Ж. Овчинникова, Т.Д. Суслова, Б.М. Теплов);
музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова,
Л.А. Баренбойм, Т.Л. Беркман, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Г.Г. Нейгауз,
М.А. Румер, Б.Л. Яворский), работы по художественно-эстетической
компетентности (В.Д. Шадриков, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин и др.).
В качестве средств решения задач и проверки исходных предположений был
использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной
литературы по проблеме формирования художественно-эстетических умений у
студентов педвуза; анализ учебно-методической документации; изучение и
обобщение педагогического опыта; диагностические методы; обсервационные
методы; прогностические методы; праксиметрические методы;
экспериментальные методы; математические методы статистической обработки
данных эксперимента; ретроспективный и послеоперационный анализ личной
педагогической деятельности. Методика исследования строилась на принципах
объективности, единства обучения и воспитания, диалектики общего и
специфического, взаимодополняемости и взаимоконтролируемости
исследовательских методов и приемов, динамичности, конструктивности (С.Г. Вершловский).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования был избран Липецкий государственный педагогический университет. При этом использован
8 опыт Лебедянского педагогического колледжа, Мичуринского педагогического
института. Исследование осуществлялось в течение четырех лет и включало в
себя три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) связывался с теоретическим осмыслением проблемы. В этот период была построена рабочая модель профессиональной готовности учителя к художественно-эстетической работе в школе, разработана программа ее эмпирической проверки, гипотеза и методы исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) преимущественно посвящался опытно-экспериментальной работе. В качестве экспериментальных были взяты три студенческих академических группы факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Третий этап (2006-2008 гг.) носил теоретически-обобщающий характер. На данном этапе были произведены: уточнения взаимосвязи, соотношений, взаимозависимостей; классификация и систематизация полученной информации: апробация и внедрение основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественно-эстетические умения представляют целостное,
интегративное, личностное образование, включают информационный,
ориентационно-мобилизационный, конструктивно-организаторский, комму
никативный, интеллектуально-мыслительный, чувственно-эмоциональный,
исследовательский, музыкально-образовательный компоненты и служат для
расширения общекультурного кругозора, культуроемкости знаний в целях
развития творчества и осуществления художественно-эстетической деятельности.
2. Теоретическая модель процесса формирования художественно-эстетических
умений — это система закономерных, функционально-связанных элементов,
представленных основными структурными, функциональными и
психологическими компонентами процесса формирования художественно-
эстетических умений (профессионального, научно-теоретического,
практического, психофизиологического), результатом сформированности которых
9 является профессиональная готовность студентов к художественно-эстетической
деятельности с учащимися в школе.
3. Уровни сформированности художественно-эстетических умений у студентов
педвуза (высокий, достаточно высокий, средний, весьма средний, низкий)
определяются следующими критериями: музыкальными способностями,
направленностью и мотивированностью на художественно-эстетическую
деятельность, наличием теоретических знаний и профессионально значимых
качеств, сформированностью практических умений, необходимых для
осуществления художественно-эстетической деятельности в школе.
4. Педагогические условия оптимального формирования художественно-
эстетических умений будущих учителей к работе с учащимися школы:
- направленность процесса обучения на стимулирование развития субъектной
позиции студента посредством системного, рефлексивно-деятельностного и
индивидуально-творческого подходов в обучении;
активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур личности студента посредством создания проблемных ситуаций в занятиях, содействующих развитию, художественно-эстетических умений, специальных умений, творческости;
использование на занятиях комплекса методов обучения, диалогического общения, творческого отношения студентов к предметным знаниям и умениям, побуждается анализом, самооценкой собственных действий, направленных на развитие художественно-эстетических умений;
- соответствие требований к художественно-эстетическому развитию студентов
их индивидуальным характеристикам, способностям, интересам, уровням
эстетического и общекультурного развития, обеспечивается возможностью
усвоения художественно-эстетических понятий, положений, специфики знаний.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически разработана предметная профессиограмма учителя школы
(социальная работа с включением художественно-эстетической деятельности);
- даны профессиональные характеристики формирования готовности
студентов к художественно-эстетической деятельности в школе (музыкальные способности, художественно-эстетические знания, умения и навыки, критерии проведения уроков музыки и характеристики профессиональной пригодности студентов к художественно-эстетической работе);
- теоретически обоснована возможность и необходимость в условиях
образовательного пространства педвуза осуществлять подготовку студентов к
художественно-эстетической деятельности в школе.
Научная новизна заключается в том, что:
- уточнены структурные компоненты процесса формирования художественно-
эстетических умений;
- определены критерии и уровни сформированности художественно-
эстетических умений у студентов педвуза;
- выявлены педагогические условия эффективности процесса формирования
художественно-эстетических умений у студентов педвуза.
Практическая значимость работы выражается:
- в содержании теоретических выводов, научно-методических материалов,
готовых к использованию в деятельности педагогических учебных заведений с
возможностями осуществления художественно-эстетической подготовки
студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию
учащихся общеобразовательных школ;
- в экспериментальном внедрении в учебный процесс художественно-
эстетической подготовки в составе системообразующих «блоков»: изучения
психолого-педагогических и специальных дисциплин; самостоятельной и
внеаудиторной деятельности, педагогической практики, художественно-
эстетической практической работы;
- в сформированности у студентов художественно-эстетических умений и
навыков постижения разновидностей искусств.
Ценность работы заключается в возможности ее непосредственного внедрения в учебный процесс педагогического вуза. Теоретические материалы могут найти
применение и в дальнейшем исследовании проблемы совершенствования художественно-эстетической культуры учителя школы. Результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные практические рекомендации, направленные на максимальное использование возможностей учителя-общеобразовательной школы, на систематическую и целенаправленную работу по формированию у них чувственно-эмоциональной сферы, положительного отношения к художественно-эстетическим явлениям. Материалы могут быть реализованы в элективных и факультативных курсах для студентов педагогических институтов и училищ, в учебной работе факультета повышения квалификации Института развития образования, самоподготовке и самообразовании учителей.
Достоверность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена реализацией комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
результаты диссертации нашли отражение в авторских публикациях. Материалы
исследования доложены и получили одобрение на итоговых научно-практических
конференциях профессорско-преподавательского состава Липецкого
государственного педагогического университета (2003-2008 гг.); на областных, городских, межрегиональных, международных научно-практических конференциях; в отчетах научного содержания на кафедре теории и истории педагогики ЛГПУ. Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, необходимость ее исследования, определяются объект и предмет диссертационного исследования, излагаются противоречия, цели и задачи работы,
12 методика и организация проведенного исследования, его научная новизна,
теоретическая и практическая значимость.
В первой главе раскрываются теоретико-методологические основы формирования художественно-эстетических умений у будущего учителя к работе с учащимися школы, проводится анализ современного состояния проблемы, рассмотрение роли искусств и художественно-эстетического воспитания в процессе формирования профессиональной готовности студента педвуза к художественно-эстетической деятельности в школе, выявляются психологические особенности процесса формирования художественно-эстетических умений, представлена теоретическая модель формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза.
,Во второй главе представлены методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-эстетических умений у студентов в условиях образовательного пространства педвуза; охарактеризованы педагогические условия эффективности процесса формирования художественно-эстетических умений у будущего учителя в условиях высшего педагогического образования; раскрываются сущностные характеристики формирования художественно-эстетических умений, подготовки к восприятию художественных произведений, обоснования вопросов содержания и методики его обеспечения, форм организации занятий.
В заключении подводятся итоги исследования, формируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены направления дальнейшей работы, дается список литературы, состоящий из 246 источника на русском языке и 4 источников на иностранном языке.
В приложении помещены программные материалы исследования.
Историография и современное состояние проблемы формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза
Сложившаяся ситуация в системе высшего педагогического образования нашей страны объективно требует решения проблемы совершенствования педагогических кадров: выработки научных требований сегодня и в перспективе; уточнения содержания педагогического образования и вопросов школьной практики; разработки механизмов профессионального становления будущего учителя; обеспечения единства и целенаправленности общенаучной, психолого-педагогической и художественно-эстетической подготовки. На наш взгляд, расширение научных представлений о сущности и творческом характере художественно-эстетического воспитания, об основных закономерностях профессионально-педагогического становления специалиста, конкретизации профессионально обусловленных его качеств, состав и объем психолого-педагогических и специальных знаний, методических умений и навыков будут способствовать высококачественному обучению учителя школы.
Исторический подход к изучению проблемы педагогической подготовки учителя является основанием для обращения к трудам известных ученых прошлого и настоящего. К.Д. Ушинский считал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому как воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности [211]. Весьма значительными для нас являются высказывания об учителе В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского. Так, основным качеством народного учителя, с точки зрения Льва Николаевича Толстого, считается любовь к педагогическому труду и детям, педагогическое искусство - «особым талантом». В своем наследии 60-х годов XIX века ценные мысли о профессиональном назначении учителя оставили Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, И.Н. Ульянов. Важное место занимала данная проблема в трудах Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.В. Луначарского, которые видели в работе учителя не ремесло, а искусство, требующее глубокого знания закономерностей развития внутреннего мира ребенка и высоких личных качеств.
В разработке научных основ подготовки специалистов школы, принимали участие П.П. Блонский, М. Гельман, М. Равкин и др. По мнению П.П. Блонского, учить студента следует не «всему», а самообразованию, самостоятельному изучению всего, что понадобится в течение всей будущей жизни. Большое педагогическое наследие оставил СТ. Шацкий, создавший опытную станцию по народному образованию с курсами переподготовки и повышения квалификации учителей.
Проблема педагогического мастерства была раскрыта в опыте и произведениях А.С. Макаренко, утверждавшего педагогическое мастерство не как свойство только талантливых людей, а как специальность, которой нужно учить, как любой другой. Он размышлял об учениках, способных простить своим учителям строгость, сухость и даже придирчивость, но не плохое знание дела в силу уважения к педагогическому мастерству, квалификации, глубокому знанию предмета, ясности мысли [130]. Теоретическая и практическая деятельность В. А. Сухомлинского посвящена проблемам воспитания юношества, формированию взглядов и убеждений по важным вопросам воспитания и образования, расцвету творческой индивидуальности каждого педагога как личности [202]. Обобщение нового опыта, использование сравнительных элементов, выводов, экспериментальных данных, количественных характеристик, а также изучение проблем, посредством анализа структуры педагогической деятельности, закономерностей образовательного процесса, методики обучения учителя, приобретает новые ориентиры. Фундаментальными признаются школы формирования личности учителя под руководством Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова, рассматривающих процесс подготовки специалиста как развитие педагогических способностей, формирование навыков преодоления трудностей в работе, рождающих творческое отношение к таковой. В психологическом плане А.И. Щербаковым проведены исследования проблемы становления характера учителя, выработки профессиональных умений и навыков педагогической деятельности [227]. В книге об учителе Ф.Н. Гоноблина изложены психологические аспекты педагогического труда [59]. Методология теории педагогического образования изложена в работах Т. А. Ильиной, И.Т. Огородникова, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, В.А. Сластенина и др. При этом основными обязанностями учителя являются: - вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками основ наук; - формирование культуры мыследеятельности; - развитие познавательных интересов и способностей; - воспитание нравственно-эстетических качеств личности; - забота о здоровье учащихся; - изучение их индивидуальных способностей, условий жизни; - поддержание связи с родителями и лицами их заменяющими; -систематическое повышение своего профессионально-педагогического уровня подготовки; -постоянное самовоспитание и самообразование через постижение разновидностей искусств.
Широкий круг профессиональных обязанностей, диапазон действий, операций художественного значения, к компетентному и творческому выполнению которых будущий учитель должен быть подготовлен в сегодняшней системе педагогического образования, заставляют нас задуматься с позиций согласования условий современного педвуза. Так, основные качества будущего учителя должны соответствовать характеру самой профессиональной деятельности, в том числе и художественно-эстетической составляющей, неотъемлемой частью которой выступают художественно-эстетические умения (схема 1).
При этом феномен деятельности А.И. Щербаков рассматривает как сложный психологического содержания труд, требующий от человека высокой подготовленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знания законов детства, теории и практики обучения, воспитания [226].
Между тем, педагогическая деятельность, как многосложная динамическая система, имеет специфическую структуру множества элементов, складывающихся из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. При этом каждому соответствует группа рабочих функций, педагогических способностей, умений, как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных. Конструктивная деятельность учителя связана с умениями отобрать и скомбинировать учебно-воспитательный материал, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, умением планировать педагогический процесс, структуру действий, умением проектировать учебно-материальную базу проведения воспитательной работы. В этой связи, организаторский компонент педагогической деятельности предполагает умение включать учащихся в различные ее виды. Коммуникативный компонент же позволяет учитывать и удовлетворять запросы, интересы школьников, что предполагает умение установить правильные взаимоотношения учителя с учащимися, учителями, родителями [166].
Психолого-педагогические особенности процесса формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза
В решении проблемы профессиональной готовности будущих учителей формирование художественно-эстетических умений требует постановки и разрешения ряда теоретических положений, связанных со спецификой осуществления творческой деятельности, художественным развитием, эстетическим познанием, отношением к явлениям действительности, выраженным средствами разнообразия искусств. Основой понимания поднятых в исследовании вопросов являются работы ученых направленных на решение проблем взаимозависимости, обусловленности воспитания, обучения и развития (Б.Г. Ананьев, Н.А. Ветлугина, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов).
В педагогическом познавательном процессе большое значение приобретают ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение как ступени познания, обусловленные рефлекторной работой мозга (И.П. Павлов, И.М. Сеченов). Проявления жизнедеятельности человека, физиологические или психологические, осуществляются рефлекторно, в том числе и музыкальная деятельность: творчество, исполнительство, музыкальное восприятие [45, с. 17]. В этой связи, рефлекс реализует музыкально-педагогическое воздействие. Навыки пения, слушания музыки, чтения нотного текста представляют сложные системы условно-рефлекторных связей, направленных на достижение учебных целей.
В познании окружающего мира заключено осознание эстетических свойств предметов и явлений первоначально на уровне чувственных ощущений и восприятия. В отечественной психологии ощущение трактуется как отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих на органы чувств человека [189, с. 94]. По определению С.Л. Рубинштейна, каждое ощущение, каждый психический процесс «является единством субъективного и объективного, будучи обусловлено зависимостью, не только от объекта, но и от познающего субъекта» [178]. При этом ощущение является наиболее элементарным процессом, непосредственным чувственным образом, отражающим отдельные свойства предмета. Восприятие же рассматривается как «конкретно-чувственный образ, отражающий предмет в целом» [178]. Так, восприятие определяется С.Л. Рубинштейном как сложный процесс отражения предметов и явлений в коре головного мозга, действующих на анализаторы человека [178].
Отражение состоит в усвоении информации анализатором через внешние события, воздействующие на рецептор и вызывающие в нем нейродинамические изменения. Каждое из состояний анализатора соответствует внешнему раздражителю и является его сигналом [178]. Это сложная деятельность глубокого познания окружающего мира, обследования человеком воспринимаемых объектов. В восприятии отражаются предметы и явления внешнего мира во всем многообразии их сторон и свойств. В системе же искусства художественное восприятие определяется его природой, отношением к действительности, ролью, выполняемой искусством в социальной жизни. Художественное восприятие есть чувственное отражение объекта и одновременно интеллектуальное постижение воплощенного в нем «внешнего», жизненного содержания [46, с. 121]. Широко изучена учеными проблема музыкального восприятия (Б.В. Асафьев,
Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов). Вопросы развития музыкального восприятия раскрываются в ряде работ О.А. Апраксиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, А.Г. Костюка, В. Д. Остроменского, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацкой. Музыкальное восприятие определяется как «сложный художественно — познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства» и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности [175, с.4]. При этом большое значение для осмысленного восприятия услышанного произведения и его понимания имеет 1 слуховой опыт, навыки восприятия, о значении которого в свое время говорил Б.В. Асафьев, наметив направление в музыкально-педагогической работе: «от учета прирожденных расположений, способностей и наличия общемузыкального инстинкта к постепенному усвоению все более сложных слуховых навыков, к развитию творческих инстинктов и, наконец, к сознательно критической оценке музыкальных восприятий» [14, с. 81].
Большой интерес представляют высказывания Л.С. Выготского, утверждающего мысль о том, что для восприятия искусства недостаточно просто искренне переживать чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре произведения, но необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство [52, с.315]. А.Н. Сохор при этом утверждает, что способность слушателей понять музыку определяется их «музыкальной воспитанностью», богатством и содержательностью музыкального опыта [194, с. 118]. Применительно к нашей проблеме исследования, эстетическое восприятие музыкального искусства - это показатель сформированности высокого уровня музыкальной культуры студентов и, одновременно, условие непрерывного развития, углубления и насыщения всех ее элементов. Современные психологические исследования свидетельствуют о том, что восприятие, в том числе и музыкальное, представляет активный процесс, сложную психическую функцию, определяемую целями и задачами деятельности, зависящую от конкретных внутренних и внешних условий. В основе восприятия музыки лежит музыкальный опыт (способность распознавать средства музыкальной выразительности в их композиционной- взаимосвязи) и жизненный опыт человека в целом — богатство ассоциативных связей (слуховых, зрительных, временных, пространственных представлений, фиксируемых долговременной памятью), а также эмоциональные музыкально-эстетические оценки. По мнению Е.В. Назайкинского, музыкальным восприятием управляет перцептивная установка, выражающая предыдущий жизненный опыт субъекта. Поэтому восприятие следует рассматривать «как действие сложной системы механизмов, активизирующих элементы прошлого опыта, добывающих реальные перцептивные данные и предвосхищающие будущее» [145, с. 53-55, 64]. Подход к изучению ощущений, восприятия, как сложной аналитико синтезирующей деятельности мышления, представлений и понятий, имеет большое практическое значение в обучении, общем и музыкальном развитии личности учителя. Представления, как отражение образов реального мира, возникают на основе ощущений и восприятия. Так, в разработку данной проблемы внесли свой вклад Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов. С.Л. Рубинштейн определяет представление как «воспроизведенный образ предмета», основанный на прошлом опыте [178]. При этом ученый рассматривает представление как знание о предмете - образное, более или менее яркое, фрагментарное (при- общей способности отразить целое) и считает, что представления по характеру существенно отличаются от восприятий тем, что содержат в себе элементы обобщения. Обобщенный характер представлений выделяется С.Л. Рубинштейном как их важнейшее свойство. Все более обобщаясь, они образуют «целую ступенчатую иерархию» и переходят в понятие. При этом ученый показывает, как представления могут функционировать в системе памяти, воспроизводя прежде воспринятое в своем, отношении к нему, в системе мышления,.существуют в.своеобразном единстве, им всегда присуща тенденция перехода в понятия [178].
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Новое гуманистическое сознание, формируемое в процессе преобразования цивилизации, ориентировано на диалоговый режим обучения и воспитания, культурные начала в учебно-воспитательной работе по формированию художественно-эстетических умений у будущего учителя. В этом прослеживается тенденция синтеза гуманистических и культурных ценностей образования в личности учителя, ее индивидуальности, как взаимосвязанных самоорганизующихся и саморазвивающихся открытых системах, способности накопления опыта самодвижения и самоадаптации, выступающих в качестве культурных способностей.
В современном образовательном пространстве главным ориентиром эстетической деятельности является рефлексия собственного художественно-творческого поведения, умения мыслить эстетическими категориями в общении с учащимися, родительским контингентом, педагогическим коллективом школы, структура которой должна соответствовать коренному преобразованию ее, как социокультурного института, учреждения культуры, призванного ответить на новые запросы общества. Образование же выступает как творческий процесс, способ включения в культурное пространство мира человека под непосредственным руководством учителя. При этом в процессе онтогенетического развития существенной характеристикой личности является умение господствовать над случайностями, стихийными влияниями окружающей среды.
Художественно-эстетическая подготовка будущих учителей общеобразовательной школы выступает как составное звено единого и целостного педагогического процесса высшей школы, одна из сложных подсистем, характеризующаяся бесконечным разнообразием состояний, отношений, связей, составляющих ее компонентов. Для нормального и устойчивого функционирования она должна быть научно обоснована. В научной организации художественно-эстетической подготовки важно определить методологический ориентир выявления закономерности исследуемого объекта, наметить пути, обеспечивающие наибольшую эффективность их реализации. На наш взгляд, таким ориентиром является методология системного анализа, конкретизирующая диалектико-материалистическое учение о всеобщей связи, взаимообусловленности и развитии.
На основе традиционной системы профессионально-педагогической подготовки учителя школы, признаков системы, выделенных из общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Б.С. Украинцев) и имеющихся определений системы в педагогической литературе (СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина) нами была разработана педагогическая система, программно-целевым назначением которой является формирование художественно-эстетических умений у студентов педвуза. Педагогическая система включена в обычный учебно-воспитательный процесс педвуза и охватывает все годы обучения.
Поиск эффективных путей, методов и средств обучения определяется целями и задачами, организацией и проведением процесса формирования художественно-эстетических умений профессиональной подготовки, понимаемого нами как выработка комплекса художественно-эстетических и специальных знаний, умений и качеств, развития способностей у будущих учителей под воздействием целого ряда объективных и субъективных факторов. Не ставя целью выявления широкого круга вопросов, касающихся художественно-педагогической подготовки учителя (они требуют дополнительного исследования), остановимся на трех из них: 1. развитии художественно-эстетических умений, как основы формирования интереса, увлеченности, потребности общения с разнообразием искусств; 2. формировании все возрастающей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, как степени подготовленности к художественно-эстетической деятельности; 3. выявлении некоторых особенностей формирования профессиональной готовности у студентов в учебной сфере. Экспериментальная часть нашего исследования осуществлялась в условиях учебно-воспитательного процесса Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет» на факультете педагогики и психологии по разработанной программе.
Целью опытно-экспериментальной работы нашего исследования являлась апробация модели формирования художественно-эстетических умений у студентов.педвуза и комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического осмысления проблемы исследования. Выделение критериев оценки уровня сформированности художественно-эстетических умений у студентов позволили определить цель констатирующего эксперимента: выявить уровень. сформированности художественно-эстетических умений у студентов к осуществлению художественно-эстетической деятельности в школе. Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента: - изучение опыта художественно-эстетического воспитания в общеобразовательных школах г. Липецка и в высших учебных заведениях г. Липецка и Липецкой области; - изучение и анализ потенциала образовательного процесса вуза в формировании художественно-эстетических умений у будущих педагогов к осуществлению художественно-эстетической деятельности с учащимися школы; - изучение уровня готовности студентов к осуществлению художественно-эстетической деятельности в школе.
Для реализации цели нашего исследования и решения, поставленных нами задач опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий и формирующий (обучающий) эксперименты, описание и анализ результатов. В эксперименте приняли участие 90 студентов факультета педагогики и психологии.
В качестве экспериментальной была привлечена одна академическая группа студентов набора 2004 года, явившаяся основной. Результаты формирования художественно-эстетических умений основной группы проверялись дважды в процессе повторного эксперимента в группе набора 2005 г. и в контрольной группе, где нашли подтверждение. Работа с основной группой проводилась непосредственно самим соискателем. В группах повторного эксперимента, кроме диссертанта, принимали участие и другие компетентные лица из числа преподавательского состава факультета. Общие результаты обучения экспериментальных групп соизмерялись с результатами других участников.
В основу обучающего формирующего эксперимента была положена гипотеза о возможности в условиях педагогического вуза (факультет педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЛГГТУ») формирования художественно-эстетических умений у студентов педвуза к работе в школе. При этом к изучению подвергались дисциплины: «Введение в музыку»; «Музыкальное искусство с методикой преподавания музыки в начальной школе»; «Хоровой практикум»; «Содержание программы по музыке 4-7 классов» - групповые занятии; (опыт Елецкого государственного университета). Обучающий эксперимент включал в себя длительные систематические наблюдения за ходом занятий, музыкальным развитием студентов, формированием знаний, умений и навыков, изучение творческих работ обучающихся (отзывов, рецензий, докладов, анкет, сочинений, рефератов, курсовых работ, разработок поурочного материала, коллоквиумов и других работ по экспериментальной группе).
Формирование художественно-эстетических умений в самостоятельной работе студентов и подготовке к художественно-эстетической деятельности со школьниками
Самостоятельная работа находит широкое освещение в педагогической и музыкально-педагогической литературе [75, 82, 104, 151, 221, 228]. Основываясь на изложенных теоретических положениях, требованиях, вытекающих из педагогических систем, системного анализа, на наш взгляд, самостоятельную и внеаудиторную деятельность следует рассматривать с позиций системообразующих «блоков» педагогической системы. Так, под самостоятельной работой нами понимается процесс практического применения музыкально-педагогических и специальных знаний, умений, осознанный обучающимися как необходимость, достижение цели в котором обеспечивает мыслительную активность в выполнении определенных действий и операций без участия педагога. В организованных вузовских занятиях для студента, способного самостоятельно мыслить, исследовать, сравнивать [87, с.47], подготовка будущего учителя представляется в активной самостоятельной работе, включающей: - виды деятельности с литературными источниками по разделу; - отработку конкретных умений и навыков, необходимых действий и операций; - анализ незнакомого произведения; - заучивание наизусть и подготовку к индивидуальным занятиям (по специнструменту, вокалу, дирижированию); - изучение каталогов, библиографических справочников, специальных журналов; - создание методической папки (со сведениями музыкально-практической работы); - прослушивание музыкальных произведений.
Разработанные нами задания самостоятельного исполнения способствовали осознанию вопросов теоретической и практической подготовки: сосредоточению внимания на решении специальных музыкально-педагогических задач; - связи с выработкой умений и навыков; - использования знаний в новых условиях, оперированию ими с целью практического усвоения умений. Между тем, в процессе обучения студентов, их подготовки, наблюдалось самостоятельное осмысление внутренней структуры полученных сведений, среди них: - слуховой анализ музыки, нотного текста, характера звучания мелодии, образного содержания, осуществляемых под углом зрения осознания цели действия и поиска способа его выполнения в опоре на музыкальный опыт. Не менее важным представляется проявление самостоятельности в умениях: - дать объективную оценку музыкальному, художественному сочинению; - выразить отношение к произведению искусства, наблюдать, анализировать, обосновывать собственные суждения и выводы; - выявлять роль словесной характеристики произведения; психолого педагогических наблюдений за формированием чувственно-эмоциональной культуры учащихся; - выполнять домашнее задание как форму закрепления учебного материала. Конкретными методами развития художественно-эстетических способностей, умений самостоятельной работы являлись: - осознание выразительно-изобразительных элементов музыкального языка через выполнение индивидуальных заданий; - сравнение и сопоставление музыкального материала по специально подобранным примерам соотнесения образов разнохарактерных произведений или внутри жанра; - составление плана анализа музыки; - самостоятельное добывание сведений историко-теоретического характера, посредством докладов, коротких выступлений, дополнений; - разбор произведения посредством сольфеджирования, аннотирования с целью закрепления умений читать с листа (незнакомый текст, но с известной характерной особенностью для данного произведения). Поэтому в экспериментальном обучении появилась возможность: - усложнения самостоятельных заданий: - увеличения трудности и объема изучаемых предметов; - определения роли и места, назначения музыкально-просветительных мероприятий, проводимых в школе; - усиления взаимосвязи музыкальных предметов с психолого-педагогическим циклом в развитии способностей и совершенствовании полученных знаний. Следовательно, стало возможным: - дальнейшее развитие интеллектуально-мыслительного, исследовательского, музыкально-образовательного компонентов; - проявление большей активности на лабораторных занятиях, семинарах, коллоквиумах; - использование дополнительной музыкально-педагогической литературы; - совершенствование слушательских навыков, роли анализа, объема музыкальных произведений; - прочное усвоение учебной программы; - формирование умений самостоятельного проведения уроков музыки, внеклассных художественно-эстетических воспитательных мероприятий.
Однако у обучающихся остается значительная часть времени, используемая ими по собственному желанию, связанному с их научными, общекультурными и профессиональными интересами. С позиций эстетического воспитания и образования будущих специалистов применяются формы организации времени в масштабах группы студентов, факультета, учебного заведения: - факультеты общественных профессий (ФОП); - факультативные курсы, лекции, семинары, творческие объединения, кружки, клубы, конференции, диспуты, творческие встречи, устные журналы, формы художественной самодеятельности (Г.А. Петрова).
Вопросам организации деятельности во внеаудиторное время в образовательном пространстве педвуза посвящены работы Т.С. Рудометкиной, В.Н. Шацкой, Г.И. Щукиной и др. Внеаудиторная деятельность рассматривается как музыкальная, с изучением предметов музыкального цикла. При этом специфика музыки позволяет нам исследовать внеаудиторную деятельность, как практическое преломление знаний, умений и навыков на слушательскую аудиторию. Она демонстрирует сознательно усвоенные знания, сформированные умения, образовательные возможности будущих учителей, ориентацию, понимание значимости эстетического воспитания.
Между тем, задачи внеаудиторной работы связаны с оперированием запасом знаний, выработанных: - в ходе учебного процесса; - в самостоятельной деятельности; - во внеаудиторной работе органически сочетаемой с учебным процессом. Данная музыкальная работа выражена музыкально-образовательными мероприятиями творческого характера, способствующими развитию интеллекта, способностей, формированию профессиональных качеств, профессионально-педагогическая направленность которой связана: - с единством цели, задач, учебной и самостоятельной работой; - с общественно-полезным назначением их содержания; - с применением музыкально-педагогических и специальных знаний, умений на новом уровне их овладения, углубления и духовного обогащения студентов; - с взаимосвязью, взаимопроникновением в учебную и самостоятельную работу.
