Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования и развития профориентационных умений у будущих учителей химии в системе высшего педагогического образования 16
1.1. Анализ психолого-педагогических исследований по формированию профориентационных умений у будущих учителей 16
1.2. Показатели эффективности ориентационной деятельности учителя как основа определения уровня развития профориентационных умений 40
1.3. Теоретическая модель профориентационных умений учителя химии 57
Выводы по первой главе 68
Глава II. Педагогические условия формирования и развития профориентационных умений у будущих учителей химии в системе высшего педагогического образования 72
2.1. Организация деятельности студентов по формированию и развитию умений ведения профессиональной ориентации учащихся в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла 72
2.2. Учебно-технологическая и педагогическая практика студентов как средство формирования профориентационных умений у будущих учителей химии 91
2.3. Разработка и экспериментальное апробирование системы формирования профориентационных умений будущих учителей - химиков 119
Выводы по второй главе 153
Заключение 157
Литература 164
- Анализ психолого-педагогических исследований по формированию профориентационных умений у будущих учителей
- Теоретическая модель профориентационных умений учителя химии
- Организация деятельности студентов по формированию и развитию умений ведения профессиональной ориентации учащихся в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла
- Разработка и экспериментальное апробирование системы формирования профориентационных умений будущих учителей - химиков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Необходимость
совершенствования системы профориентационной подготовки будущих учителей диктуется современными требованиями, изложенными в стратегической государственной программе развития системы педагогического образования, в Законе Республики Таджикистан «Об образовании», Национальной концепции высшего образования, Национальной концепции образования и воспитания Республики Таджикистан. Целью преобразований сложившейся системы профориентационной подготовки будущих учителей являются совершенствование профессиональной готовности и развёртывание инициативы, раскрытие творческого потенциала учителей профориентаторов.
В современных условиях переоценки ценностей в обществе вопросы подготовки будущих учителей к профориентационной работе приобретают особую актуальность. Объясняется это тем, что содержание, структура и характер деятельности работников отдельных профессий и специальностей изменяются весьма быстро, появляются новые профессии, старые приобретают новое содержание. С учетом этого студентов вузов необходимо вооружить новыми знаниями, умениями и навыками, касающимися содержания профессий и специальностей, особенностей динамики их изменения в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, а также системы подготовки будущих специалистов для различных областей народного хозяйства. В связи с этим, возникла необходимость переработки содержания государственных стандартов, учебных планов и программ вузов, тесно увязывая их с новыми требованиями общественной, экономической и духовной жизни страны. Требования значительного улучшения системы профориентационной подготовки будущих учителей и формирования у них основ профориентационных умений особенно четко прописаны в государственной программе подготовки педагогических кадров, а также в Национальной концепции образования Республики Таджикистан.
Изучение и анализ практики работы вузов республики и психолого-
педагогической литературы, посвященной проблеме
профориентационной подготовки будущего учителя, показывают, что
уровень готовности выпускников педагогических специальностей
университетов и работающих учителей к осуществлению
профориентационной работы не отвечает требованиям современности.
Так, по данным Т.А. Ахлиллоева, К.Ж. Жубаева, С.К.Кадырова,
А.М.Миралиева, Н.Ш.Шадыева, Л.М.Шмигириловой и других, от 60% до 70% студентов считают себя неподготовленными к ведению работы по профессиональной ориентации с учащимися различных возрастов общеобразовательных школ. Аналогичные данные были получены автором при изучении уровня развития профориентационных умений и готовности будущих учителей химии факультета естественных наук Худжандского государственного университета. Уровень развития профориентационных умений выпускников педагогических специальностей, способствующих ведению профессиональной ориентации учащихся, отмечен низкими баллами и самими студентами, и компетентными экспертами. Средний балл развития профориентационных умений по основным показателям готовности у выпускников составлял 2,8 балла, что на 0,7 балла ниже оптимального уровня готовности, принятой в литературе.
Актуальность темы исследования обосновывается также социальными потребностями общества и предопределена следующими факторами:
необходимостью в познании сущностной стороны формирования основ профориентационных умений у будущих учителей химии по привитию учащимся интереса к химическим профессиям в современных условиях;
несоответствием между уровнем сформированное знаний по химии и требованиями современной действительности; отсутствием научно обоснованных методик формирования основ профориентационных умений будущих учителей химии по привитию учащимся интереса к химическим профессиям. Степень разработанности проблемы. Проблема формирования основ профориентационных умений у будущих учителей химии решается на стыке высшей и школьной педагогики. Логика исследования подсказала путь всестороннего изучения и анализа философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам подготовки молодёжи к жизни и сознательному выбору профессии.
Общетеоретические вопросы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности всесторонне и глубоко изучены в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, М.А.Кудайкулова, Н.В.Кузьминой, М.Лутфуллоева, Т.А.Шукурзода, В.А.Сластенина, Ф.Шарипова, А.И.Щербакова и др. В их работах обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, характеризуется система педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Формирование функциональных умений будущих учителей и способностей к учебно-воспитательной работе в целостном педагогическом процессе вуза было предметом исследования Ю.П. Азарова, Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, И.Х.Каримовой, И.Я.Зязюна, В.П.Ковалёва, М.А.Кудайкулова, М.М.Левиной, О.Г.Максимовой, А.И.Мищенко, А.Г.Мороз, А.Пахлавонова, М.Лутфуллоева, Т.А.Шукурзода, Ф,Шарифзода, В.Н.Ретюнского, В.А.Ситарова, Л.Ф.Спирина, З.М.Халимова, Е.Г.Хрисановой, Н.И.Фатеевой, А.Н.Чалова и др.
Теоретические и практические вопросы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ и подготовки будущих учителей к осуществлению ориентационной деятельности нашли своё отражение в исследованиях учёных - педагогов СНГ и Республики Таджикистан - Т.А.Шукурзода, А.Асророва, П.Р.Атутова, А. Ф.Ахматова, Р.Х.Ахмеджанова, Ю.КВасильева, С.К.Кадырова, И.В.Карамзина, Н.Н.Конькова, Д.Н.Лазарева, А.Миралиева, Н.Сангова, П.М. Рузиева, Ф. Шарипова, Дж.Шарипова и других. В их работах особое внимание уделено вопросам использования возможностей психолого-педагогических и некоторых специальных дисциплин в профориентационной подготовке будущих учителей отдельных специальностей.
Таким образом, можно говорить о том, что уже сформирована хорошая научно-методическая и психолого-педагогическая база для подготовки будущего учителя, способного осуществлять профориентационную работу в условиях общеобразовательной школы в процессе изучения различных дисциплин и организации внеучебной деятельности. И все же, несмотря на интенсивное исследование проблемы формирования профессиональных умений в системе профессиональной подготовки и самосовершенствования будущего учителя, здесь имеется ещё немало нерешённых вопросов, а именно:
неопределена система объективных показателей эффективности
профориентационных умений учителя как основы формирования и
развития готовности учителя к профессиональной ориентации учащихся;
не разработаны системы диагностических методик,
способствующих получению панорамной картины уровня
сформированности профориентационных умений учителя;
не определены педагогические условия формирования и развития
профориентационных умений учителей,
не изучены функциональные возможности специальных дисциплин, в
частности химии, в формировании профориентационных умений.
Изучение специальной литературы, по проблеме и накопленного опыта показало, что в настоящее время возник ряд противоречий между растущими потребностями системы народного образования в высококвалифицированных учителях - профориентаторах и уровнем сформированносга у них умений к совершенствованию профориентационной работы в школе в условиях интенсивного развития научно-технического прогресса и совершенствования педагогических технологий.
Следовательно, сложилось противоречие между требованиями общества к учителю и уровнем сформированное у него профориентационных умений, которые являются определяющим фактором выявления основных направлений и содержания и профориентационной подготовки будущего учителя химии.
Неразработанность проблемы профессионально-профориентацион-
ной подготовки будущего учителя химии в системе его
профессионального становления послужила основой выбора темы
диссертационного исследования: «Формирование основ
профориентационных умений у будущих учителей по привитию учащимся интереса к химическим профессиям».
Объектом исследования являются учебная и внеучебная деятельность будущих учителей химии в процессе их профориентационной подготовки к деятельности по привитию учащимся интереса к химическим профессиям.
Предмет исследования - процесс формирования основ профориентационных умений у будущих учителей химии по привитию учащимся интереса к химическим профессиям в вузе.
Целью исследования являются теоретическая разработка и экспериментальное апробирование практико-ориентированной концепции и педагогических условий формирования основ профориентационных умений у будущих учителей химии по привитию учащимся интереса к химическим профессиям в процессе реализации компонентов учебно-воспитательной системы в вузе.
Изучение и анализ литературы, передового опыта работы педагогических специальностей институтов и университетов и результаты предварительного исследования позволили сформировать следующую гипотезу: существенное совершенствование формирования профориентационных умений будущего учителя химии, его целостность, непрерывность и последовательность могут быть достигнуты, если:
осуществить концептуальный подход к исследованию проблемы
профориентационной подготовки будущего учителя химии;
диагностика уровня сформированности профориентационных умений будет осуществляться на основе объективных критериев оценки профориентационной деятельности учителя химии; будет сформирована потребность в профессиональном самосовершенствовании с ориентиром на теоретическую модель учителя-профориентатора;
должным образом организовать учебную и внеучебную деятельность студентов химических специальностей; целенаправленно и систематически использовать функциональные возможности учебных и внеучебных занятий химического цикла, а также научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.
В соответствии с целью исследования и для проверки выдвинутого предположения в исследовании были поставлены следующие задачи: выявить концептуальные положения и определить понятие, структуру и содержание профориентационных умений учителя химии;
разработать теоретическую модель профориентационных умений будущего учителя химии;
определить функциональные возможности учебных и внеучебных занятий по химии в формировании профориентационных умений будущего учителя к работе по профессиональной ориентации учащихся на химические профессии;
выявить условия эффективности формирования
профориентационных умений будущего учителя химии в процессе учебной и во внеучебной деятельности;
разработать научно обоснованные рекомендации для дальнейшего
совершенствования профориентационных умений будущего учителя
химии к осуществлению профориентационной работы с учащимися.
Методологическую основу исследования составляют теория
содержания профессионального образования (В.В. Краевскии,
М.Н.Скаткина, ИЛ.Лернера, В.А.Сластенина, Н.В.Кузьмина),
теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального
образования (А.ПБеляева, А.А.Кирсанова, М.И.Махмутова,
Ю.С.Тюнникова), теоретические основы проектирования и
функционирования системы подготовки специалистов высшего
образования (О.А. Абдуллина, М.А.Кудайкулова, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластенина, А.ШЦербакова, Н.Е.Щуркова), теория ориентировочной
основы и содержания деятельности (ПЯ.Гальперина, Н.В.Кузьмина.
З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), основные положения проблемно-
развивающего обучения (Н~ЯЛеднева, А.М.Матюшкина,
М.И.Махмутова, Т.А.Шукурова), концепция личности и её общей структуры (Г.Нойнер, К.К.Платонова) и концепция непрерывного образования (К.П.Годин, А.Г.Кинелева, М.Лутфуллоева, Ф.Шарифова, Дж. Шарифова, А.Н.Тихонова,), а также директивные документы: Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственный стандарт образования Республики Таджикистан, Национальная концепция образования и воспитания и Концепция национальной школы.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы теоретического исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы; синтез теоретического и эмпирического материалов -моделирование; обобщение передового опыта вузов республики и зарубежного педагогического опыта.
Методы эмпирического исследования: интервьюирование, беседы, анкетирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, преобразующий); наблюдение; самонаблюдение, самоанализ, экспертная оценка; метод обобщения независимых характеристик; математическая обработка статистических данных исследования; карта интересов.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводилось изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по вопросам профессионально - профориентационной подготовки будущего учителя химии. Проводились анкетирование и беседы с учителями химии и работниками методической службы. Анализировалась система профориентационной подготовки будущих учителей к профориентационной работе с учащимися общеобразовательных школ. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Изучался актуальный уровень сформированное профориентационных умений выпускников химических специальностей педагогических вузов. Разработана теоретическая модель профориентационных умений учителя химии. Была разработана программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2007-2008 гг.) первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование и развитие профориентационных умений. Основное содержание данного этапа включало в себя следующее: введение в традиционную систему профессиональной подготовки
будущих учителей спецкурса «Педагогические и методические основы профессиональной ориентации учащихся на химические профессии» и включение дополнительных материалов о профессиональной ориентации учащихся на химические профессии в содержание учебных предметов психолого-педагогического и специального циклов.
Третий этап (2009-2010 гг.) посвящался опытно-эксперименталь
ной проверке правильности гипотезы, обработке полученных данных, их
интерпретации на основе анализа и обобщения. На данном этапе также
осуществлялось внедрение полученных результатов в практику работы
преподавателей химических специальностей педагогических вузов,
разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию
профориентационной подготовки будущих учителей.
Экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук Худжандского государственного университета им. академика Б.Гафурова. Результаты экспериментальной работы были систематизированы, обобщены и сформулированы в виде диссертации.
Основной базой для исследования были факультет естественных наук Худжандского государственного университета и школы Согдийской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук, а также в общеобразовательных школах №№ 4,6,12,15,24 г. Худжанда, 1,4,8,19,32,45 Б.Гафуровского, №№ 4,5,6,16,20 Дж.Расуловского районов и отделах образования. Всего было охвачено 824 учащихся, 501 студентов и 32 учителя.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
определены понятие, содержание и структура
профориентационных умений учителя химии;
раскрыта сущность системы показателей и критериев оценки
эффективности формирования профориентационных умений
будущего учителя химии;
разработана теоретическая модель профориентационных умений
будущего учителя химии;
определён и обоснован ряд условий совершенствования процесса
формирования и развития профориентационных умений будущих
учителей;
предложена методика выявления и определения состояния
сформированное профориентационных умений будущего
учителя химии на диагностической основе.
Теоретическая значимость исследования заключается в осуществлении концептуального подхода к исследованию профориентационной деятельности учителя, определении системы
объективных показателей эффективности профориентационной деятельности, в создании теоретической модели профориентационных умений будущего учителя химии.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении программы спецкурса, раскрывающего содержание, формы и методы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, системы методик изучения профориентационной деятельности учителя; в определении и включении дополнительного материала о профессиональной ориентации в содержание предметов химического цикла; в разработке системы задач и упражнений по формированию у будущих учителей профориентационных умений. Методические рекомендации и материалы могут быть использованы в работе преподавателей вузов, учителей химии общеобразовательных школ, институтов и центров повышения квалификации учителей.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией профессиональной подготовки, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, сравнением полученных в контрольных и экспериментальных группах результатов. Также личным опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры химии и учителя химии в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение основных положений и выводов проводились в течение всего периода исследования на факультете естественных наук Худжандского государственного университета им. Б.Гафурова и школ Согдийской области. Материалы диссертации докладывались автором на ежегодных научно-теоретических и практических конференциях Худжандского госуниверситета, на республиканских (г.Худжанд, г. Душанбе) и международных (г.Худжанд) научно-теоретических и практических конференциях. Автор ежегодно выступала на августовских совещаниях учителей Согдийской области, Республиканских педагогических чтениях. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 8 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие основные положения:
концепция формирования профориентационных умений будущего
учителя в условиях непрерывного педагогического образования;
понятие, структура и система профориентационных умений
учителя химии;
показатели и критерии определения уровня сформированности профориентационных умений как основы готовности учителя химии к осуществлению профессиональной ориентации учащихся на химические профессии;
теоретическая модель профориентационных умений будущего учителя химии, связанных с профессиональной ориентацией учащихся на химические профессии;
принципы и критерии дифференциации и индивидуализации, отбора содержания, форм и методов обучения будущих учителей профориентационным умениям в системе высшего педагогического образования;
педагогические условия формирования профориентационных умений будущих учителей химии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Анализ психолого-педагогических исследований по формированию профориентационных умений у будущих учителей
Профессиональная деятельность учителя - процесс творческий, всегда требующий самого совершенного умения мыслить и действовать в любых изменяющихся условиях. Поэтому как правильно отмечает Н.В.Кузьмина, в подготовке современного учителя особое место должно быть уделено не только усвоению профессиональных знаний, но и профессиональных умений(93).
В психологии и педагогике понятие «умение» занимает одно из центральных мест. Профессор Кудайкулова М.А. считает, что это обусловлено следующими тремя обстоятельствами:
- в подготовке человека к любому виду деятельности требуются определённая система действий, обеспечивающая успешное его выполнение;
- умение является структурообразующим компонентом, сознательно выполняемым действием в системе образования;
- умение считается промежуточным звеном формирования и развития навыков успешного выполнения действий (90.32).
А.И.Пискунова исследуя вопрос подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, отмечает, что «... в сложной системе формирования будущего учителя центральное место занимает общепедагогическая подготовка. Она должна решать двуединую задачу: с одной стороны, развивать у студентов педагогическую направленность мышления, обеспечивая осмысление психолого-педагогических принципов, лежащих в основе всех конкретных методов и приёмов обучения и воспитания, готовить к творческой работе. С другой стороны, педагогический вуз, безусловно, должен вооружать своих студентов основами важнейших педагогических умений, необходимых для проведения различных видов учебной и внеучебной воспитательно-образовательной работы с учащимися» (136.5).
Исследования Н.В.Кузьминой (92,93,94,95) внесли значительный вклад в изучение закономерностей формирования личности учителя, она рассматривает процесс формирования личности учителя, развитие его педагогических способностей и мастерства, трудности педагогической работы, механизм и последовательность формирования и развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы.
Психологические вопросы проблемы формирования личности будущего учителя исследуются наиболее глубоко в трудах А.И.Шербакова (195), который показывает становление характера учителя, выработку у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности.
В.А. Слестенина (161,162,163,164) изучает творческий характер педагогической деятельности, основные закономерности идейного и профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования.
При ознакомлении студентов с профессиограммами различных специальностей мы пользуемся квалификационной характеристикой, утверждённой Министерством образования РТ, а также разработкой учёных исследовавших данную проблему; в предложенной профессиограмме наиболее полно раскрыты содержание профессиональных качеств, знаний, умений и навыков учителя. В ней нашло своё отражение содержание общественно-гуманитарной, естественной, научной и профессиональной направленности, а также характерологические особенности личности педагога. К числу наиболее важных знаний, объединённых в обобщённой форме, относятся: знание основ методологии психолого-педагогических и специальных дисциплин; знание законов и закономерностей общественно-исторических явлений; знание сущности процесса воспитания, его общих и конкретных целей, задач, средств, организационных форм, методов; знание сущности процесса обучения, содержания образования, принципов, среды, методов и организационных форм обучения; знание психологических основ обучения и воспитания; знание анатомо-физиологических особенностей развития школьников, основ личной и общественной гигиены; знание способов и методов определения уровней воспитанности школьников, их групп и коллективов; знание способов и методов определения уровней воспитанности конкретных учащихся, уровней их знаний, уровней сформированное познавательного интереса; знание содержания, форм, методов работы детских и молодёжных организаций общественными организациями; знание содержания, форм и методов организации самообразования и самовоспитания школьников; знание методов ведения научно-педагогических исследований; знание методов анализа эффективности педагогического управления процессами воспитания и обучения; знание определения эффективности функционирования педагогических систем. Приведённый перечень блоков обобщённых профессионально-педагогических знаний необходим для всех специальностей педагогической профессии.
Среди важнейших навыков педагогического труда чаще всего называются: навыки произношения слов, формулировка мыслей построения фраз; навыки письма; навыки счёта; навыки общения с учащимися, быстрой оценки общего психического состояния школьников; навыки самообладания и целесообразности действий; навыки рациональной организации труда и ориентации во времени; распределение внимания в процессе обучения и воспитательной работы с учащимися, навыки работы с книгой, учебниками и периодикой; навыки библиографического характера, навыки использования технических средств в процессе обучения и воспитания и др.
В определении профессионально-педагогических умений имеются различные подходы. Из имеющихся классификаций профессионально-педагогических умений наиболее приемлемой, на наш взгляд, является классификация, предложенная Д.Ф. Спириным (169). В его работе профессионально-педагогические умения учителя - воспитателя внедряются и группируются в соответствии с характером типичных педагогических задач. Педагогические умения группируются по пяти основным этапам цикла управления процесса воспитания и обучения:
1) умения, необходимые для анализа состояния объекта обучения и воспитания и определения педагогических целей;
2) умения, способствующие правильной постановке педагогических задач;
3) умения, необходимые для решения педагогической задачи на стадии планирования;
4) умения, связанные с решением педагогической задачи на стадии практической учебно-воспитательной работы;
5) умения, необходимые для анализа итогов решения педагогических задач, определения нового состояния объекта обучения воспитания и постановки новых педагогических целей.
Определённая система знаний, умений и навыков учителя, т.е. «модель», служит для нас ориентиром в планировании дидактических, воспитательных и развивающих задач подготовки будущего учителя к профориентационной деятельности. Эта модель нами рассматривается и под углом зрения ориентировочной основы для организации и планирования процесса самообразования, самовоспитания и самосовершенствования студентов. В ходе учебно-воспитательных мероприятий, и особенно в процессе внеаудиторных и самостоятельных работ, мы помогаем студентам составить характеристику собственной умелости и подготовленности к профориентационной деятельности.
Исследование проблем профессиональной подготовки будущих учителей всесторонне и глубоко осуществлено В.А.Сластениным и учёными его школы. В работах В.А.Сластенина отмечается, что готовность педагога к профессиональной деятельности на высоком уровне мастерства определяется наличием и сформированностью ряда профессионально-педагогических умений. При этом умение рассматривается как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки. По сравнению с навыками, умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество. В процессе педагогической деятельности учитель совершает переход от управления операциями к управлению действиями (поступками), а от этого - к управлению деятельностью учащихся - качественно различные формы объекта и предмета педагогической деятельности в этих условиях; особое значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навык), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен в обучении любому виду деятельности, то он более необходим при подготовке учителя. Ведь педагогу чаще, чем работнику другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методику работы, овладевать новыми умениями.
В основу проводимого нами исследования мы положили концепцию личностно-функционального и целостного подхода, развиваемую Ю.К.Бабанским, Л.И.Божович, Н.В.Кузьминой, М.А.Кудайкуловым, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым. Считаем, что содержание и структура процесса формирования профессионально-педагогических умений в области профориентационной работы в силу своей специфичности лучше поддаются при указанном подходе. Такой подход обусловлен тем, что современная педагогическая наука накопила значительный опыт работы учителей -профориентаторов с учащимися. В настоящее время теория и методика профориентационной работы в школе проходит этап бурного развития, чему способствовали переход к всеобщему среднему образованию и принятие законов и законодательных актов, предусматривающих совершенствование подготовки учащихся к осознанному выбору жизненного пути. Всё это требует дальнейшей разработки теоретических основ профориентационной подготовки будущих учителей, а, следовательно, его концептуального языка.
Теоретическая модель профориентационных умений учителя химии
Высшая школа является важнейшим этапом профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности. В процессе обучения в вузе студент получает определённый объём общих и специальных знаний и приобретает основы педагогических умений, которые являются фундаментом формирования и развития готовности студента к профессиональной деятельности.
Однако сложившаяся система подготовки учителя не способствует формированию у студентов готовности к осуществлению профориентационной работы в процессе учебной и внеучебной работы по химии. Поэтому процесс формирования личности будущего учителя химии в период обучения в высшей школе происходит в значительной степени стихийно. Процесс подготовки студентов к педагогической деятельности будет более целенаправленным, более эффективным, если в основу специальной, педагогической и психологической подготовки положена вытекающая из структуры педагогической деятельности система профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе. Её формирование и развитие для каждого студента станет первым этапом становления как учителя - предметника (химика) - профориентатора.
Как известно, умения являются фундаментальной основой всякой готовности человека к практической деятельности. Исходя из такого соображения, мы предполагаем, что основой готовности будущего учителя к профориентационной деятельности являются умения, и они, являясь системообразующим компонентом, способствуют закладке фундамента профориентационной готовности будущего учителя химии. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что обучить студентов всем профориентационным умениям на высоком уровне в условиях обучения в высшей школе не представляется возможным, по-видимому, в этом нет и необходимости, так как многие из них формируются после окончания вуза, в процессе самостоятельной педагогической деятельности. Важно вооружить будущих учителей основами так называемых «сквозных» умений, обладающих свойством трансформироваться в практическом опыте работы.
«Умения, - как утверждает К.К. Платонова, - со всеми входящими в них компонентами, наиболее успешно формируются при следующих условиях:
- чёткое определение целей учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т.е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений);
- понимание правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;
- ясное представление техники выполнения и их конечного результата, т.е. образца, которого следует достичь;
- постоянный самоконтроль качества действий путём сличения их результатов со сложившимся в представлении или зрительно воспринимаемым образом;
- своевременное обнаружение отклонений, ошибок и брака в учебной работе и внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий;
- правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений в смысле совершенствования осваиваемых действий» (136.93).
Сравнительно близкую по содержанию типологию системы педагогических умений, которой необходимо овладеть будущим учителям, дают Л.Ф. Спирина и М.Л. Фрумкина. При выделении и классификации педагогических умений они опирались в соответствии с характером типичных профессионально-педагогических задач на учёт этапов цикла управления деятельностью учителя и учащихся (169).
Таким образом, на основе вышеизложенного соображения, создаётся примерный набор профессионально-педагогических умений, позволяющих организовать и провести профориентационную работу в учебном и во внеучебном процессе:
- умения, необходимые на этапе «определения цели профессиональной ориентации учащихся на химические профессии»;
- умения, необходимые на этапе «постановки профориентационной задачи»;
- умения, необходимые на этапе «решения задачи профессиональной ориентации учащихся на химические профессии на уровне плана»;
- умения, необходимые на этапе «решения задачи ориентации учащихся на химические профессии на уровне практической профориентационной работы»;
- умения, необходимые на этапе «анализа итогов решения ориентационной задачи, определения нового состояния объекта ориентации, новых профориентационных целей».
Важно отметить, что предложенный примерный набор профессионально-педагогических умений профориентационного характера полностью не охватывает всего многообразия практической вооружённости учителя химии. Тем не менее, его можно взять за основу для создания соответствующей системы формирования профориентационных умений будущего учителя химии к ориентации учащихся на выбор химических профессий.
Исходя из концепции целостного подхода к педагогическому процессу, можно выделить следующие группы профессионально-профориентационных умений:
Профориентационные умения целеобразовательно-конструктиБного характера; - Профориентационные умения содержательного характера;
Профориентационные умения операционно-деятельностного характера; - Профориентационные умения гностико-креативного характера;
Профориентационные умения оценочно-результативного характера.
Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что при подготовке студентов к профориентационной деятельности необходимо говорить не о целостной системе профессионально-педагогических умений, а об основах таких умений, которые возможно и нужно сформулировать у студентов в процессе учебно-воспитательной работы в вузе.
В целях создания проекта ведущих умений, основы которых должны быть сформированы у студентов специальности «химия», был проанализирован реальный педагогический процесс, выявлены недостатки и трудности управления процессом формирования чувства сознательного выбора профессии у детей.
В начале нашей поисковой работы была поставлена задача -определить ориентировочную программу профориентационных умений будущего учителя химии. С этой целью были использованы различные методы исследования, такие как: теоретический анализ литературы, психолого-педагогический анализ профориентационной деятельности учителя химии, материалы анкет, групповые и индивидуальные беседы, стандартизированные интервью и другие. В процессе анализа деятельности учителей химии - профориентаторов были выявлены наиболее значимые структурные компоненты и выделены отдельные блоки, которые диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Процедура определения необходимых основ профориентационных умений, формируемых у будущих учителей химии, проходила следующим образом. Нас интересовали мнения учителей химии о том, какие умения, исходя из структуры профориентационной деятельности, можно сформировать в процессе учебной и внеучебной работе в вузе, какие из них трудноформируемы, и какие из них невозможно сформировать.
Анализ полученных данных позволяет нам сделать вывод о том, что в принципе основы всех умений можно сформировать в условиях обучения студентов в вузе. В то же время они свидетельствуют и о том, что есть большое количество умений, которые относятся, по мнению учителей, к числу трудноформируемых в процессе учебно-воспитательной работы в вузе.
Организация деятельности студентов по формированию и развитию умений ведения профессиональной ориентации учащихся в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла
Подготовка студентов к проведению профориентационной работы с учащимися является очень сложной, многоплановой, поэтому при изучении данной проблемы необходимо использовать системный подход. Система подход необходимо, во-первых, потому, что с точки зрения диалектики, часть есть относительно самостоятельный компонент, обладающий особыми свойствами и выполняющий специфическую функцию в системе целого. Следовательно, не зная целого, нельзя правильно разработать части, так как законы, определяющие развитие частей, не являются заранее предначертанными, а возникают в процессе взаимодействия целого с частями в силу объективной необходимости. Во-вторых, системный подход обеспечивает непрерывность специального воздействия, что является необходимой предпосылкой для поступательного развития у студентов готовности к профориентационной работе и предупреждения регрессивных явлений, обусловленных объективными и субъективными факторами.
Под системой формирования профориентационных умений у студентов мы понимаем такое целесообразное единство и взаимосвязь содержания, форм и методов, такую их расстановку, которые обеспечивают наиболее эффективный и экономический путь достижения поставленной цели.
Анализ существующей системы профессиональной подготовки студентов в свете исходных теоретических позиций исследования позволяет высказать мнение о том, что оптимальный вариант формирования профориентационных умений может быть обеспечен целостной системой педагогической и специальной подготовки, основными компонентами которой являются:
- изучение предметов психолого-педагогического цикла;
- специально организуемый спецкурс и внеаудиторная работа;
- учебная и педагогическая практика;
научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов;
- самообразование студентов по совершенствованию профессиональной готовности по осуществлению профориентационной работы.
При разработке целостной системы формирования профориентационных умений у будущих учителей мы опирались на следующие методологические принципы построения единых целенаправленных систем. Отдельные компоненты системы должны быть целенаправленными, т.е. каждая из отобранных единиц структуры педагогической и специальной подготовки студентов к профориентационной деятельности, выполняя определённую функцию, служит единой цели -формированию профориентационных знаний и умений у будущих учителей химии - как структура готовности к ведению профориентационной работы в ВУЗе и по его окончании в процессе практической деятельности.
Разработка осуществлялась на основе изучения достижений педагогической науки с учётом нужд и запросов общества к творчески действующему учителю и ведущему профориентационную работу в процессе практической деятельности, использования опыта и практики работы ВУЗов Республики Таджикистан. Система включала цель, содержание, формы, методы и средства специальной подготовки студентов к профориентационной деятельности.
Целью функционирования данной системы явилось формирование у студентов профориентационных умений, необходимых для ведения поисковой работы ещё в стенах ВУЗа и в процессе практической работы. Содержание определялось, исходя из разработанной нами модели поисковой деятельности по осуществлению профориентационной работы в процессе обучения в ВУЗе и после его окончания. Оно включало педагогическую, специальную и практическую подготовку студентов к ведению профориентационной работы в процессе изучения ими учебных дисциплин педагогического цикла. Реализацию разработанного нами содержания теоретической и практической подготовки студентов мы стремились осуществить в рамках времени, предусмотренного на изучение всех курсов педагогического цикла и спецкурса «Основы профориентации учащихся к выбору химических профессий», что достигалось за счёт совершенствования общей структуры курсов, методики их преподавания, а таюке обеспечения связи между ними.
При построении системы учитывалась динамика процесса формирования профориентационных умений у будущих учителей. С учётом динамики процесса формирования профориентационных умений выделены три взаимосвязанных этапа:
1. Пропедевтический (ориентировочно-ознаколштелъный). На данном этапе происходит ознакомление студентов с профессиональной деятельностью учителя, с библиотекой, библиографическими источниками, деятельностью преподавателей ВУЗа. На этом этапе студенты также знакомятся с методами знакомства с содержанием профессий, связанных с выбором жизненного пути.
2. Основной этап, когда происходит овладение студентами системой теоретических знаний и практических умений, необходимых для успешной организации и проведения профориентационной работы по педагогическим дисциплинам, а также формирования положительного отношения к творческой и профориентационной деятельности. Этот этап охватывает студентов второго, третьего и четвёртого курсов.
3. Заключительный этап, в ходе которого происходит синтезирование и закрепление умений профориентационной деятельности учителя. Этот этап охватывает студентов выпускного курса.
На каждом этапе осуществлялась взаимосвязь всех видов целенаправленной деятельности студентов и перспективная направленность её содержания, что обеспечивало преемственность этапов и перманентность формирования профориентационных умений. Проведённое нами исследование доказало, что отдельные, пусть даже очень эффективные, организационные формы и методы подготовки студентов к профориентационной деятельности не могут решить проблемы, если не входят в целостную систему, органически сливающуюся со всей общевузовской учебно-воспитательной работой.
Консолидация усилий субъектов и объектов педагогического процесса возможна при их целевой установке к организации деятельности студентов по формированию у них профориентационных знаний и умений.
В ходе исследования, прежде всего, для реализации профориентационных возможностей учебных курсов нам необходимо было определить:
- Какой теоретический материал следует использовать для формирования профориентационных знаний, умений и навыков?
- Какие отрасли и профессии народного хозяйства имеют связь с этим материалом?
- Какие методы, формы и средства обучения студентов следует применить с целью формирования профориентационных знаний, умений и навыков?
- Круг практических заданий по формированию умений и навыков профориентационной работы.
Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы нами были проведены беседы с преподавателями учебных предметов педагогического цикла по следующим вопросам:
1. Имеются ли возможности ознакомить студентов материалами профориентационного характера и включить их в осуществление профориентационной работы при изучении предметов, по которым Вы ведёте лекционные и практические занятия?
2. Осуществляете ли Вы профориентационные возможности Вашего предмета на практике?
3. Практикуются ли Вами какие - либо формы подготовки студентов к профориентационной работе с учащимися по привитию им интереса к химическим профессиям?
4. Даёте ли Вы студентам младших курсов задания профориентационного характера?
5. Имеются ли возможности в подготовке будущих учителей к профориентационной работе в период лабораторно-практических и семинарских занятий по Вашему предмету?
6. Носят ли профориентационный характер проводимые Вами внеаудиторные занятия со студентами?
7. Даются ли в качестве курсовых работ такие темы, которые связаны с разработкой содержания профориентационной работы по привитию интереса учащимся к химическим профессиям?
Разработка и экспериментальное апробирование системы формирования профориентационных умений будущих учителей - химиков
С целью создания и анализа эффективности целостной системы формирования профориентационных умений будущих учителей химиков необходимо было разработать специальную методику диагностики. На наш взгляд, такая методика должна была измерять результаты тех изменений, которые происходят в процессе учебных и внеучебных занятий, производственной и педагогической практике. Поэтому важнейшей её особенностью должно быть отражение характера профориентационной деятельности будущего учителя и применимость её компонентов на любом этапе его учёбы и работы. С другой стороны, это должна быть такая методика, которая может использоваться для самодиагностики уровня сформированности профориентационных умений на базе применения педагогической диагностики индивидуально каждым студентом и учителем для непрерывного совершенствования своей профориентационной деятельности, поэтому она должна быть достаточно проста и достоверна, удобна в применении.
Будучи инструментом, профессионально педагогической диагностики определения, такая методика должна иметь ясные и точные критерии, с помощью которых возможно оценивать уровень сформированности профориентационных умений учителя. Эти критерии должны отвечать следующим требованиям:
- отражать качественные и количественные характеристики изменений в профориентационной деятельности учителя;
- учитывать особенности профессиональной деятельности, связанной с ориентацией учащихся на выбор профессий;
- исходить из целей совершенствования профориентацоннной деятельности педагога;
- определяться различными путями, характеризуя репрезентативность полученных данных;
- содержать самооценки студентов, учителей и экспертные оценки;
- обладать надёжностью и простотой;
- учитывать индивидуальные особенности студентов. Исследования по разработке и применению методики диагностики уровня сформированности профориентационных умений будущих учителей химии и выявлению эффективности дидактической системы формирования профориентационных умений проводились на протяжении более 8 лет и осуществлялись поэтапно.
В начале исследования создавалась база для проведения научного поиска, был осуществлён теоретико-методологический анализ литературы по теме исследования, изучен и обобщён массовый опыт работы преподавателей факультета естественных наук ХГУ имени академика Б.Гафурова. На основе теоретического анализа была составлена программа опытно-экспериментальной работы.
Далее проводился констатирующий эксперимент, во время которого осуществлялось выявление характера и типов проявления умений профориентационной работы студентов в процессе учебной и внеучебной работы. Вместе с тем уточнялись особенности и этапы применения системы методик педагогической диагностики уровня сформированности профориентационных умений будущих учителей химии.
Анализ работы преподавателей по обучению студентов профориентационной деятельности показал, что только система взаимосвязанных методик, основывающаяся на саморефлекции испытуемых, способна изменить стереотип деятельности будущего учителя профориентатора. На основе анализа и систематизации полученных материалов разрабатывались содержание формирующего эксперимента и программа опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих учителей химиков профориентационных умений.
В процессе формирующего эксперимента продолжалось углубленное теоретическое осмысление проблемы и поиск эффективных условий реализации разработанной методики, совершенствование учебного процесса в вузе, и особенно в экспериментальных группах.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась научная состоятельность гипотезы; сравнение результатов исследования давало нам возможность судить о влиянии применяемой методики на реальные изменения, происходящие в профориентационной деятельности будущих учителей.
На заключительном этапе проводилось окончательное уточнение избранных для экспериментального апробирования методики и критериев оценки профориентационной деятельности будущего учителя, проводился сбор данных и их систематизация, вносились коррективы в содержание обучения в системе учебно-воспитательной работы и практик, выбор форм и методов обучения учителей и оформление результатов исследования. Были разработаны также рекомендации по организации профориентационно-педагогической диагностики для учителей и руководителей школ и методических объединений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук Худжандского государственного университета и в школах №№ 4, 6, 12, 15, 20, 24 города Худжанда, №№ 1,4, 10, Бободжангафуровского района.
Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях, в процессе организации и проведения учебно-воспитательной работы по общепрофессиональным, специальным предметам в вузе, чтения спецкурса «Педагогические и методические основы профессиональной ориентации учащихся на химические профессии», проведения технологической и педагогической практик, а также организации научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.
Одна из особенностей проведённой нами опытно-экспериментальной работы заключалась в том, что группы испытуемых не были слишком большими - по 41-55 человек. И чтобы привести количество испытуемых в соответствие с требованиями математической статистики, были проведены три одинаковые серии обучения, охватывающие 501 студента специальностей «химия», «химии и биология». Согласно математической статистике, выводы, сделанные на основании такого объёма выборки, можно считать репрезентативными.
