Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки формирования общеучебных умений и навыков первоклассников 11
1.1. Анализ различных подходов к характеристике общеучебных умений и навыков 11
1.2. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов и учебной деятельности первоклассников 29
1.3. Особенности формирования общеучебных умений и навыков первоклассников в различных системах обучения 39
Выводы по первой главе 47
Глава 2. Моделирование педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков на основе мотивационного программно-целевого управления 50
2.1. Понятие и сущность системного подхода в педагогике 50
2.2. Мотивационный программно-целевой подход как методологическая основа построения системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников 61
2.3. Модель педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников 68
Выводы по второй главе 81
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации и оценке эффективности представленной модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе мотивационного программно-целевого управления 83
3.1. Определение исходных условий формирования общеучебных умений и навыков первоклассников 83
3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию общеучебных умений и навыков первоклассников 95
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности представленной модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников 107
Выводы по третьей главе 128
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения 150
- Анализ различных подходов к характеристике общеучебных умений и навыков
- Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов и учебной деятельности первоклассников
- Мотивационный программно-целевой подход как методологическая основа построения системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников
- Определение исходных условий формирования общеучебных умений и навыков первоклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблему эффективного формирования учебной деятельности школьника можно отнести к числу вечных проблем педагогики. Ее решение зачастую определяет успешность процесса учения, качество образования выпускника школы и результативность той или иной системы обучения. Особую актуальность данная проблема приобретает применительно к начальной школе.
Учебная деятельность со свойственной ей специфической структурой, включающей учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку, даже при наличии соответствующих предпосылок складывается не сразу; ее становление происходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения знаний, независимо оттого, к какой предметной области они принадлежат.
Изучением проблемы выявления и классификации общеучебных умений и навыков, а также разработкой методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громце-ва, Е.В. Ковалева, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.Н. Шамова и др.
Исследования позволяют сделать вывод о том, что различные виды общеучебных умений и навыков не существуют обособленно друг от друга, и уровень развития общеучебных умений и навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а также от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова и др.), а также осо-
5 бенности развития познавательных процессов первоклассников (Л.П. Божович,
Л.С. Выготский, А.З. Зак, Е.В. Козлова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская,
Л.В. Черемошкина и др.).
В качестве методологической основы разработки педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников нами использовались системный подход и технология мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), разработанная И.К. Шалаевым.
Анализ концепции МПЦУ позволил нам определить её потенциальные возможности в построении педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков. Основываясь на определенных принципах, жестко заданном алгоритме, МПЦУ в то же время позволяет проявить творческую инициативу в руководстве формированием общеучебных умений и навыков первоклассников, обеспечивает условия для того, чтобы действовать, исходя из конкретной ситуации, особенностей объекта управления, характера решаемой задачи.
Несмотря на различные исследования, раскрывающие общие и специфические особенности изучаемой проблемы, следует констатировать, что имеется научный потенциал и опыт практической деятельности по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся старших классов, однако не разработана система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников, хотя наиболее значима эта проблема именно на первом году обучения. Происходит становление ученика как субъекта нового вида деятельности (учебной), поэтому необходимо формирование общих способов действий, то есть общеучебных умений и навыков.
Отсюда актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью формирования общеучебных умений и навыков первоклассников и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике начальной школы.
В этой связи проблема исследования заключается в построении педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников в условиях традиционной системы обучения, которая, оставаясь в рамках классической системы (по Н.В. Кузьминой), не предполагает специфических процедур интериоризации цели, воплощение ее в нормы-образцы учебной деятельности, реализации социально-психологической стратегии и тактики
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе мотивационного программно-целевого управления».
Цель исследования состоит в разработке и реализации педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе технологии МПЦУ.
Объектом исследования выступает процесс формирования общеучебных умений и навыков первоклассников.
Предметом исследования является педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе МПЦУ.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников будет более эффективной, если ее модернизировать на основе теории МПЦУ:
педагогическую цель перевести по технологии МПЦУ в мотив педагогической и учебной деятельности; целевую ориентацию осуществлять на основе дерева целей формирования общеучебных умений и навыков первоклассников;
содержание педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников выразить через исполняющую программу в виде норм-образцов, адекватных дереву целей;
педагогические коммуникации обогатить социально-психологичес-
ї'"- кой стратегией и социально-психологической тактикой;
результативность педагогической системы оценить на основе крите
риальных характеристик и квал и метрических правил.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать существующее состояние проблемы формирования
общеучебных умений и навыков в педагогической науке и практике.
ifi 2. Построить модель педагогической системы формирования общеучеб-
ных умений и навыков первоклассников на основе МПЦУ.
Выявить опытно-экспериментальным путем эффективность модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников.
Разработать и внедрить научно-практические рекомендации по формированию общеучебных умений и навыков первоклассников.
% Теоретико-методологической основой исследования являются концеп-
туальные идеи философской теории систем (И.В. Блауберг, Л.А. Блюменфельд,
К. Глой, Б.С. Украинцев, С.Г. Хорошавина, Э.Г. Юдин и др.); технология моти-
вационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев); общая теория
учебной деятельности (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-
нин, Л.В. Занков и др.); психолого-педагогические основы развития личности
(Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызи
ну на и др.).
Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы спо
собствовали специальные исследования, посвященные изучению особенностей
развития первоклассников в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.П. Антоно
ва, А.З. Зак, Е.В. Козлова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Л.Ф. Обухова,
Щ Ж. Пиаже и др.).
8 Методы исследования определены его целью, задачами, логикой:
Изучение и анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы в соответствии с избранной темой, целью определения предмета, объекта, гипотезы, задач, исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования.
Целенаправленное наблюдение, беседы с учителями начальных классов, директорами и заместителями директора по учебной работе школ, анализ школьной документации и результатов письменных самостоятельных, творческих и контрольных работ учащихся с целью выявления уровня сформированное общеучебных умений и навыков первоклассников.
Педагогический эксперимент, направленный на реализацию модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников и оценка эффективности и результативности функционирования данной модели.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 2001 по 2004 гг. в три основных этапа:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования; формулировка гипотезы и задач; изучение реальной практики формирования общеучебных умений и навыков первоклассников в 114-й школе г. Барнаула, Локтевской средней школе Алтайского края, а также 2-й и 9-й школах г. Рубцовска; анализ полученных данных.
Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка и апробация модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников; осуществление контрольной диагностики и выявление динамики изменений, происходящих в экспериментальном и контрольном классах в результате проведенного формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) - анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности сконструированной модели; обобщение, систе-
9 матизация и внедрение результатов исследования в практику школы; литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали средняя школа № 114 г. Барнаула, а также средняя школа № 2, основная общеобразовательная школа № 9 г. Рубцовска. В качестве респондентов выступали учащиеся первых классов, а также учителя начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в том, что результаты содержат в себе решение научной проблемы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников. Разработана модель педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе мотивационно-го программно-целевого управления.
В предложенной модели выделены в соответствии с логикой МИДУ следующие компоненты: целевой компонент, представленный деревом целей, содержательный компонент, представленный исполняющей программой, педагогические коммуникации, представленные управляющей программой, и оценка результата, представленная уровнями сформированности общеучебных умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении классификации общеучебных умений и навыков первоклассников, в установлении специфики педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников; в теоретическом обосновании эффективности модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников на основе МІЩУ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено внедрение модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников, разработаны методические рекомендации по ее успешному функционированию в практике начальной школы.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эм-
лирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
проведением педагогического эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Томск, 2003; Москва, 2004; Барнаул, 2004), городских (Барнаул, 2004) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедр психологии управления, педагогики и психологии начального образования, семинарах методических объединений средней школы № 114 г. Барнаула, в школах г. Рубцовска, в Локтевской средней школе Алтайского края.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая цель формирования общеучебных умений и навыков первоклассников декомпозируется в дерево целей и обеспечивается специфическими процедурами ее интериоризации.
Содержание педагогической системы определяется нормами-образцами учебной деятельности в соответствии с деревом целей формирования общеучебных умений и навыков первоклассников.
Социально-психологическая стратегия и социально-психологическая тактика обогащают педагогические коммуникации в реализации норм-образцов формирования общеучебных умений и навыков первоклассников.
Оценка уровня сформированности общеучебных умений и навыков первоклассников достигается на основе авторских критериальных характеристик и квалиметрических правил.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ различных подходов к характеристике общеучебных умений и навыков
В современном обществе повышаются требования к уровню общего образования человека. Очень часто при нормальном уровне развития интеллектуальной сферы ребенок много времени тратит на выполнение какого-либо задания, с трудом усваивает новый материал, интеллектуально пассивен. Поэтому задача школы не только сообщить ребенку систему научных знаний об окружающей действительности, но и научить его учиться, то есть вооружить обще-учебными умениями и навыками, которые являются важным компонентом процесса обучения. Овладение общеучебными умениями и навыками повышает уровень самостоятельности учеников и эффективность процесса учения.
Деятельность является решающим условием развития психики человека. Реальная жизнь детей складывается из систем отдельных видов деятельности, каждая из которых отличается определенным составом и наличием ведущей деятельности. Под ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев понимает «такую деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» [81, с. 286]. «Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном возрасте, прежде всего возникает в игре, то есть именно ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя. Во-вторых, ведущая деятельность -это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [81, с. 285-286]. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность.
Под учебной деятельностью Д.Б. Эльконин понимает «деятельность по самоизменению школьника, а продукт этой деятельности - те изменения, которые произошли в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность [185, с. 13]. По мнению И.Я. Лернера, учебная деятельность - это особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их взаимосвязанности [82, с. 136]. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у учащихся основы сознания и мышления.
Характеризуя учебную деятельность, Г.А. Цукерман акцентирует внимание на том, что при освоении содержания данной деятельности возникает такое новообразование, как рефлексия, а при освоении формы учебной деятельности — умение учиться, то есть способность учить себя и быть субъектом обучения [172].
В соответствии с общим представлением о деятельности Д.Б. Эльконин выделяет следующие структурные элементы учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, учебная задача и составляющие её операторное содержание учебные операции, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий, оценку. Одним из элементов учебной деятельности является решение учебной задачи, которое направлено на овладение учащимися определенными действиями. Данные действия осуществляются посредством операций, совокупность которых и есть прием деятельности. Возможность осуществлять какой-либо прием и есть умение, трансформируемое в автоматическое, не контролируемое сознанием действие, то есть в навык.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, преобразование действия в умение, а затем и в навык проходит следующие этапы: 1. Необходимо разбить действия на операции, которые соответствуют знаниям, умения и навыкам учащихся, и вьщелить ориентировочную основу для того, чтобы ребенок сам мог повторить данное действие с новым материалом. 2. Опираясь на ориентировочную основу, ученик выполняет действие. Для этого необходимо развернуть (показать все операции и их взаимосвязь) и обобщить (выделить из многообразия свойств объекта только те, которые необходимы для выполнения действия) данное действие. 3. Сокращение операций. Перенесение действий в речевой план. 4. Перенос громкоречевого действия во внутренний план и свободное проговаривание действия целиком про себя. 5. Формирование умственного действия, которое предшествует навыкам [166].
Таким образом, с помощью упражнений умение переводится в навык -сокращенные, автоматизированные действия.
Рассуждая о сущности и соотношении понятий «умение» и «навык», В.И. Орлов говорит о том, что, согласно традиционной точке зрения, умение предшествует навыку [105]. В большом психологическом словаре (2003) указано, что умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-либо правиле (знании) и соответствующий правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигший уровня навыка. При этом навык рассматривается как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания» [19, с. 320-321, с. 557].
М.А. Данилов умение определяет как знание в действии, навык как действие, отдельные компоненты которого в результате упражнений стали автоматизированными [106].
Согласно этим определениям мы можем утверждать, что отличительной особенностью умений является то, что они формируются в результате упражнений, в постоянно изменяющихся условиях деятельности, а навыки формируются в процессе многократных упражнений в одних и тех же условиях. Следовательно, по мере отработки умения они трансформируются в навыки, это дает основание говорить о том, что в учебном процессе одновременно формируется какое-то умение и соответствующий навык. Навык позволяет не регулировать элементарные действия с помощью сознания. Однако Н.Ф. Талызина указывает, что не следует автоматизировать действие на ранних этапах, так как это будет препятствовать переводу его в умственную форму [141]. Также стереотипность навыков опасна для познавательных действий, потому что стремление действовать по шаблону ограничивает инициативу в познании. Правильно сформированный навык обладает «переносимостью». Переход умения в навык характеризуется следующими закономерностями: происходят изменения самих действий, изменяются процессы внимания и осознания выполняемых действий.
Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов и учебной деятельности первоклассников
Любые умения и навыки формируются в деятельности путем систематического повторения и тренировок. Чтобы ученик смог овладеть любым умением или навыком, необходимо развитие его познавательных процессов на определенном уровне. Зная уровень и особенности развития познавательных процессов учащихся того или иного возраста, учитель сможет организовать деятельность по формированию общеучебных умений и навыков более результативно. По мнению Л.Б. Ермолаевой-Томиной, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкиной, «мыслительные операции, лежащие в основе интеллектуальных навыков, а также качеств познавательных процессов, направлены на формирование обобщенных способов действия, которые переносимы на все виды мыслительной деятельности» [48, с. 6]. Значит, в основе овладения общеучебными умениями и навыками лежит развитие познавательных процессов. Рассмотрим особенности данных процессов у учащихся первого года обучения.
Младший школьный возраст является критическим или переломным в развитии ребенка. С одной стороны, он сохраняет еще много детских качеств: легкомыслие, наивность, непроизвольность некоторых психических процессов, с другой стороны, утрачивает детскую непосредственность, меняются мотивы деятельности, у него появляется другая логика мышления. Ребенок вступает в новые общественные отношения, начинает выполнять общественно значимую деятельность.
С приходом ребенка в школу связано переживание одного из возрастных кризисов развития, который получил название «кризис семи лет». По мнению Л.С. Выготского, в периоды кризиса развитие личности ребенка временно приостанавливается. Характерной чертой кризиса семи лет является «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка», так как переживания ребенка приобретают смысл и возникает логика чувств, то есть обобщение переживаний [29]. Б.Г. Ананьев утверждал, что на первом году обучения происходит наибольший сдвиг в развитии ребенка по сравнению с последующими годами обучения [186]. Следовательно, развитие познавательных процессов первоклассников имеет свои особенности.
К основным познавательным процессам человека относятся восприятие, память, воображение и мышление. Связь данных процессов не остается неизменной, в каждый период развития ведущее значение имеет какой-либо один из процессов.
В младшем школьном возрасте ведущим является процесс мышления. Именно в младшем школьном возрасте, по мнению Л.С. Выготского, происходит интенсивное развитие интеллекта.
Выделяя в процессе мышления существенное в явлениях, человек познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности, раскрывает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние. Ребенок знакомится с окружающим миром с помощью чувственного и логического познания, которые тесным образом связаны с различными видами мышления.
Мышление первоклассников находится на переломном этапе развития. Основным видом мышления младших школьников остается наглядно-образное, но в процессе обучения оно становится более произвольным, сознательным и планируемым, начинает развиваться словесно-логический вид мышления. Хотя нельзя утверждать, что к концу первого класса у детей сформируется данный вид мышления, так как мыслительные операции первоклассников еще недостаточно обобщены, мышление еще является понятийно-конкретным, все же они уже овладевают некоторыми формами умозаключений и логическими операциями, то есть овладевают определенными интеллектуальными общеучебными умениями и навыками.
А.З. Зак указывает, что «главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у первоклассников умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или их образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях» [51, с. 266].
Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не останавливаются в своем развитии, а развиваются на более высоком уровне в ходе учебной деятельности, однако в основном формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование), входящие в состав общеучебных умений и навыков.
Л.С. Выготским были установлены основные стадии развития понятий: стадия синкретов, стадия комплексов, стадия собственно понятий.- Младший школьный возраст, по его мнению, характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий, обобщений, в которых ребенок не выходит за пределы наглядных свойств предметов. Формирование данного вида мышления происходит в процессе учебной деятельности через следующие ее способы: изучение существенных признаков предметов и явлений; познание их существенных свойств; овладение законами их возникновения и развития. Первоклассник, как было отмечено выше, мыслит наглядными представлениями. Однако П.П. Блонский отмечает, что мышление младших школьников становится доказывающим, проверяющим, чувствительным к противоречиям, тогда как дошкольники очень часто не замечают противоречий [14].
Ж. Пиаже считал, что у ребенка семи лет наблюдается операциональное мышление. И по мере овладения учебной деятельностью умственные операции младших школьников становятся менее связанными с конкретной практикой.
Дети приобретают способность анализировать собственные рассуждения. По данным Ж. Пиаже, ребенок начинает проявлять интерес к действительной причинности только к 7-8 годам. Это он связывает с упадком эгоцентризма, с осознанием ребенком относительности своей точки зрения. По его мнению, это время является третьей стадией в развитии мышления [115].
«Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности» [122, с. 243]. Однако использовать абстрактные термины учащиеся могут только применительно к конкретным объектам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Ж. Пиаже считает, что происходит прогресс в трех важных областях ин- -теллектуального роста ребенка: консервации, классификации, сериа-ции/транзитивности. «Консервация - это способность индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен» [122, с. 244]. Ребенок учится различать видимость и реальность в окружающем его мире. И у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.
Мотивационный программно-целевой подход как методологическая основа построения системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников
Для построения модели педагогической системы формирования общеучебных умений и навыков первоклассников нам необходимо доказать, что предложенная нами система является целостной, динамичной и самоуправляемой. Я. Брузгуль отмечает, что в педагогических исследованиях встречаются три вида описания системных объектов: функциональное, морфологическое и информационное [21]. В нашем исследовании мы будем использовать функциональное описание, которое позволит доказать иерархичность данной системы, наличие в ней нескольких уровней. Между уровнями существует взаимодействие, типичное для сложных педагогических систем: верхние уровни в целом яв-. ляются управляющими по отношению к нижним, но в то же время нижние уровни обладают определенной самостоятельностью и активностью, в них действуют собственные закономерности функционирования. «По «вертикали» выделяют различные уровни описания: система в целом (1 уровень), подсистема данной исходной системы (2 уровень), посистемы подсистем второго уровня (3 уровень) и т.д. По «горизонтали» на каждом уровне выделяют: процессы и функции данного уровня, параметры, от которых зависят эти процессы, характеристики результатов этих процессов, их эффективности и качества» [21]. Всякая система, как уже отмечалось в параграфе 2.1, имеет два характерных системных признака: единство и целостность. Докажем, что предлагаемая нами педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков первоклассников будет обладать этими характеристиками. При характеристике процесса формирования общеучебных умений и навыков в качестве целостной системы необходимо: выделить компоненты, без которых система существовать не может; определить взаимосвязи, которые интегрируют компоненты, обнаруживая, что они представляют единое целое; выявить взаимосвязи всех компонентов и определить тенденции развития системы; продемонстрировать, как взаимосвязь всех компонентов системы определя- ет построение модели системы; выявить показатели эффективности системы. Предлагаемая нами педагогическая система формирования общеучебных умений и навыков является подсистемой процесса обучения, то есть система формирования общеучебных умений и навыков - это подсистема второго порядка. При определении компонентов, входящих в педагогическую систему формирования общеучебных умений и навыков, исходя из специфики данной системы мы выделили следующие элементы системы: целевой, включающий цели и задачи по формированию и развитию общеучебных умений и навыков; содержательный, который отражает систему необходимых общеучебных умений и навыков первоклассников и смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; педагогические коммуникации, включающие взаимодействия педагога и учащихся, организацию и управление процессом овладения общеучебными умениями и навыками; оценочно-результативный, отражающий эффективность протекания процессов в системе. В качестве взаимосвязей, интегрирующих компоненты системы, необхо- димо рассматривать деятельность учителя и учащихся в процессе формирования общеучебных умений и навыков. Данное взаимодействие осуществляется через разнообразные связи между этими субъектами: информационные, органи-зационно-деятельностные, коммуникативные, связи управления и самоуправле- ния. В процессе формирования и развития общеучебных умений и навыков содержание, то есть совокупность приемов и действий, из которых складывает- ся то или иное умение или навык, не существует вне метода, вне способа дея тельности, который определяет характер взаимодействия учителя и ученика. Также метод не может функционировать вне содержания и формы работы. Для того, чтобы обеспечить работу над определенным содержанием соответствую щими методами, существует организация данного процесса. Следовательно, ор ганизация, содержание и метод представляют единое целое, определяя содержа- С тельный, операционный и организационный аспекты деятельности учителя и ученика при формировании общеучебных умений и навыков. Таким образом, данная система формирования общеучебных умений и навыков состоит из двух подсистем: подсистемы обучения общеучебным умениям и навыкам и подсистемы овладения общеучебными умениями и навыками, которые являются подсистемами третьего порядка. Системно-целостная природа процесса обучения проявляется в функцио- нировании любой подсистемы обучения. Однако направленность и характер функционирования подсистем определяется качеством компонентов и особенностями их взаимосвязи. Например, мы можем говорить о динамичности системы, если изменения в соотношении содержания, методов, организации обеспечивают усложнение овладения системой общеучебных умений и навыков учащимися; происходит изменение в распределении функций между подсистемами формирования об- щеучебных умений и навыков первоклассников и овладения общеучебными умениями и навыками, то есть взаимосвязь между данными системами носит диалектический характер (усложнение преподавания обуславливает усложнение познавательной деятельности учащихся и становится возможным в результате определенного развития познавательных возможностей ученика). В предлагаемой нами педагогической системе формирования общеучебных умений и навыков первоклассников мы можем говорить о динамичности системы, так как в данном случае изменение цели и изменение содержания будут обуславливать выбор форм организации, методов и приемов, а также особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе овладения общеучебными умениями и навыками и развитие последних как субъектов учебной деятельности.
Определение исходных условий формирования общеучебных умений и навыков первоклассников
Для получения наиболее точных результатов исследования мы стремились реализовать заложенные в гипотезе предположения, позволяющие повысить уровень сформированности общеучебных умений и навыков первоклассников. Это определило логику организации и методику исследования. Опытно-экспериментальная работа включала в себя следующие этапы: подготовительный, практический, обобщающий, внедренческий. При определении данных этапов мы опирались на положения о структуре педагогического эксперимента, разработанные А.С. Сиденко, согласно которой первый этап эксперимента включает в себя диагностическую, прогностическую и организационную функции; второй этап - исполнительскую; третий - аналитическую; четвертый -функцию реализации результатов исследования в практике школы [133]. Подготовительный этап работы предполагал анализ состояния и уровня сформированности общеучебных умений и навыков учащихся к концу первого года обучения. Данный этап опытно-экспериментальной части исследования осуществлялся в общеобразовательных учреждениях г. Барнаула, г. Рубцовска, с. Локоть Локтевского района Алтайского края. Экспериментальное исследование проводилось на базе средней школы № 114 г. Барнаула, средней школы № 2 и неполной средней школы № 9 г. Рубцовска, а также средней школы с. Локоть. В качестве респондентов выступали учащиеся первых классов и учителя. Реализация диагностической функции подготовительного этапа исследования позволила нам построить общую картину сформированности общеучебных умений и навыков учащихся к концу первого года обучения. Поэтому задачами подготовительного этапа были: - определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков учащихся к концу первого года обучения; - выявить причины недостаточной сформированности общеучебных умений и навыков первоклассников; - проанализировать работу учителей данных школ по формированию общеучебных умений и навыков. Изучение состояния реальной практики формирования общеучебных умений и навыков первоклассников в данных школах осуществлялось с помощью следующих методов исследования: - наблюдение и анализ уроков; - анализ школьной документации; - беседа с учителями; - тестовые задания, позволяющие определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков учащихся к концу обучения в первом классе. С целью определения у первоклассников уровня сформированности организационных умений и навыков и умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации нами проводилось наблюдение на уроках. Было просмотрено двадцать уроков. Данные наблюдения фиксировались в протоколе. Умения и навыки оценивались исходя из норм-образцов, представленных и описанных нами в параграфе 2.3. Приведем пример протокола наблюдения одного из уроков. Из наблюдения и анализа уроков учителей мы выяснили: несмотря на то, что все учащиеся знают о правилах пользования учебными принадлежностями, однако практически применяют их не всегда правильно или совсем не применяют; не всегда могут назвать основные элементы книги. Результаты наблюдения представлены в таблице 3. Анализ данных, представленных в таблице 3, показывает, что у большинства испытуемых (37 человек, или 43%) от общего числа респондентов организационные умения и навыки находятся на критическом уровне, а у 28 человек (32,6%) - на допустимом всего у 18 человек (20,9%) - на оптимальном уровне. Однако стоит отметить распределения по уровням в каждом конкретном классе. В классе школы № 114 г. Барнаула у большинства учащихся данные умения и навыки сформированы на критическом уровне, и всего у 20,8% - на оптимальном уровне. Также необходимо отметить, что в классе нет учащихся с недопустимым уровнем развития организационных умений и навыков. В школе № 2 г. Рубцовска у 25,9% первоклассников наблюдается критический уровень сформированности организационных умений и навыков, у 22,2% - оптимальный. Несмотря на то, что у большинства учащихся наблюдается допустимый уровень развития умений и навыков (44,4%), в классе присутствуют ученики с недопустимым уровнем развития данных умений (7,4%). В школе № 9 г. Рубцовска так же, как и в барнаульской школе, отсутствуют учащиеся с недопустимым уровнем развития организационных умений и навыков. У 33,3% первоклассников данные умения находятся на оптимальном уровне, а у 9,5% - на допустимом. Однако у большинства учащихся уровень развития организационных умения и навыков является критическим. Наиболее худшие результаты получены у учащихся сельской школы: нет учащихся с оптимальным уровнем развития организационных умений и навыков, у большинства учащихся (57,1%) наблюдается критический уровень, у 7,1% - недопустимый уровень, и лишь у одной трети учащихся (35,7%) данные умения находятся на допустимом уровне. Аналогично проводилось наблюдение за сформированностью умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации. В ходе наблюдения оценивались следующие умения и навыки: - умение читать тексты словами и правильно выделять ударный слог; - умение правильно пользоваться учебником; - умение выделять основные элементы книги. Количественные результаты наблюдения можно представить в виде таблицы 4. Анализ результатов, представленных в таблице 4, показывает, что данная группа умений и навыков сформирована еще на более низком уровне, чем организационные умения и навыки. В основном у учащихся преобладает критический уровень сформированости умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации (41,9%), у 20,9% учащихся наблюдается недопустимый уровень развития данных умений, у 31,4% - допустимый уровень, а у 5,8% - оптимальный уровень сформированности данной группы умений и навыков. При анализе результатов по классам можно сделать следующие выводы. В школе № 114 г.Барнаула в основном преобладает критический уровень сформированности умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации (54,2%), на допустимом и недопустимом уровнях сформированности данных умений и навыков находится примерно одинаковое количество учащихся: 20,8% - на допустимом, 16,4% - на недопустимом, на оптимальном уровне умения навыки сформированы только у 8,3% учащихся. У учащихся школы № 2 г. Рубцовска также преобладает критический уровень (40,7%), у многих первоклассников (29,6%) умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации находятся на допустимом уровне, у 18,5% - на недопустимом, и только у 11,1% - на оптимальном уровне. У учащихся первого класса школы № 9 г. Рубцовска более чем у половины (52,4%) данные умения и навыки находятся на допустимом уровне, однако нет школьников с оптимальным уровнем сформированности умений и навыков работать с книгой и другими источниками информации, 33,3% учащихся - на критическом уровне, 14,2 - на недопустимом.
