Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки разработки проблемы формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 26
1.1. Основные социокультурные тенденции развития педагогического образования 26
1.2. Генезис становления идеи формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 45
1.3. Факторный анализ развития идеи формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии на современном этапе модернизации высшего педагогического образования... 70
1.4. Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития понятийно-категориального аппарата по проблеме формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии как компонента содержания педагогического образования 86
Выводы по первой главе 122
Глава 2. Педагогическое взаимодействие в формировании опыта межкультурной компетентности будущего учителя 129
2.1. Педагогическое взаимодействие как система формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя 129
2.2. Структура и типологизация педагогического взаимодействия в межкультурном контексте 148
2.3. Роль и значение педагогического взаимодействия в формировании опыта межкультурной компетентности будущего учителя 164
Выводы по второй главе 175
Глава 3 . Теоретико-методологические основания концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 178
3.1. Философский уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 178
3.2. Общенаучный уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 194
3.3. Конкретно-научный уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 215
3.4. Методико-технологический уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 230
Выводы по третьей главе 259
Глава 4 . Концепция формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 268
4.1. Обоснование композиционного построения концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взимодействии 268
4.2. Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взимодействии 309
4.3.Структурно-функциональная модель формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взимодействии 345
Выводы по четвертой главе 384
Глава 5 . Реализация концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 387
5.1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 387
5.2. Мониторинг эффективности процесса формирования опыта межкультурной педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 427
Выводы по пятой главе 451
Заключение 454
Список использованной литературы 457
- Основные социокультурные тенденции развития педагогического образования
- Педагогическое взаимодействие как система формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя
- Философский уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии
- Обоснование композиционного построения концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взимодействии
Основные социокультурные тенденции развития педагогического образования
Ведущая цель данного параграфа — раскрыть основные социокультурные тенденции развития педагогического образования. В этой связи основное внимание будет уделено: - проблеме перехода к новой образовательной парадигме, детерминан-той которой выступают культурные и социокультурные ценности; - проблеме достижения нового качества общего образования; - роли социокультурного образования на современном этапе развития российского общества; - проблеме модернизации профессионального образования; - совершенствованию подготовки педагогических кадров; - дидактической концепции языкового педагогического образования. Одним из стратегических направлений в модернизации образования является переход к новой образовательной парадигме, всецело отвечающей требованиям современного общества и основным тенденциям его развития. С этой целью в настоящее время проводится интенсивная перестройка системы школьного и вузовского образования, происходит пересмотр всех основных характеристик образовательного процесса.
Императивом образовательной политики России является глубокая модернизация системы образования, главными направлениями которой следует считать: обеспечение современного качества образования (развитие самостоятельности, личной ответственности и других качеств обучающихся); расширение доступности, массовости образования, создание системы непрерывного образования; принятие мер по сохранению и укреплению здоровья учащихся (разгрузка содержания общего образования, повышение удельного веса занятий физической культурой, улучшение качества питания обучающихся); повышение общественного и государственного статуса педагогического работника; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; повышение качества образовательного процесса на основе использования современных технологий, в том числе включение образовательных учреждений в современные информационные сети; обучение русскому языку как средству государственного и межнационального общения [393, с. 8].
Однако вполне очевидно, что без учителя задачи совершенствования и модернизации российского образования решить невозможно [70, с. 4]. Неоспорим тот факт, что основополагающей в процессе обучения и воспитания является деятельность педагога, а значит, первичным звеном в модернизации системы образования должно стать переосмысление всех элементов педагогического образования.
Показательным в этом отношении является, например, Болонский процесс, целями которого являются «принятие единой системы высшего образования, развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования, а также создание единой системы зачетных единиц и сопоставимых учебных степеней» [51, с. 105]. Однако гораздо более значимым по сравнению с формальным вопросом об унификации образовательных стандартов является социокультурный фон модернизации образования, декларирующий принятие новых социокультурных тенденций в образовании.
В настоящее время идет процесс смены международных образовательных стандартов, сближение квалификационных требований к специалистам разного профиля; обязательным требованием кадровой инфраструктуры становится массовое владение иностранными языками и навыками пользования не просто компьютера, но и глобальной сети Интернет [393, с. 5].
В силу вышеизложенного актуальными представляются задачи, решение которых направлено на достижение нового качества профессионального образования: прогнозирование потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений; модернизация содержания профессионального образования; обеспечение его конкурентоспособности на внутреннем и мировом рынках труда; фундаментализация высшей школы, углубление интеграционных и междисциплинарных программ; информатизация образования и оптимизация методов обучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов; структурная и институциональная перестройка профессионального образования, отработка различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение его многоуровневости, создание университетских комплексов, профессионально-корпоративных образовательных комплексов (ассоциаций), учебно-производственных объединений [393, с. 12].
В последние годы в современной зарубежной и отечественной педагогике развернулась дискуссия об особенностях взаимодействия культуры и образования, одним из основных выводов которой является тот факт, что ни один из элементов образовательного процесса, включая его содержание и результаты, не свободен от воздействия факторов культурной среды. Процессы преподавания и учения находятся под влиянием наиболее существенных культурных ценностей, убеждений и установок, а также доминирующих когнитивных и коммуникативных типов и лингвистических образцов культуры. Вопрос о связи образования и культуры особенно актуален для нашей страны, переживающей состояние кризиса общественной жизни, связанного с ломкой устаревших отношений между субъектами культурной деятельности, будь то отдельные люди или социальные группы и общности [68]. Доминирование культурных и социокультурных ценностей в образовательных процессах позволяет организовать их как культурно значимое взаимодействие субъектов. Поэтому возникает проблема перевода образования в иное, культуросообразное измерение [205, с. 65].
С позиции культурологии образование есть сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; культурная деятельность субъектов образования; сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры; комплексная социокультурная система, выполняющая специфические функции сохранения и обновления культурных традиций общества [там же, с. 87].
Взаимодействие образования и культуры (как части и целого) есть фактор социальной жизни, её норма, заданная самим определением культуры. Для достижения своих главных целей педагогическая деятельность должна быть построена как сложный культурный (ценностно осмысливаемый, творческий, самоорганизующийся) процесс, имеющий свои внутренние нормы и принципы.
Сегодня ярко выражена потребность осмыслить универсальные, общечеловеческие сущности образования; дать новую интерпретацию технологии обучения, целям и методам воспитания, особенностям организации образовательных систем и задачам управления.
Задачу обнаруживать социокультурные проблемы и решать их на базе идей и принципов, соответствующих современной культуре, ставить новые вопросы, переосмыслять педагогику призвано решить новое направление гуманитарного знания — культурология образования. Её появление обусловлено не только потребностью дать полисистемные ответы на вопросы современного образования, но и проявлением негативных социокультурных факторов и противоречий, для преодоления которых нужна культуросообразная стратегия образования. Среди таких противоречий можно отметить недоста зо
точно высокий культурный потенциал учащихся и учительства, недостаточность культурных компонентов содержания образования, нарушение принципа мультикультурности образования и многие другие. Не подлежит сомнению, что в контексте сказанного меняются задачи подготовки педагога, способного создать в школе условия для необходимого творческого, культурного роста и саморазвития школьников.
В связи с этим требуется переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета образования, таких как формирование национальной самоидентичности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, личной инициативности и самостоятельности, толерантности в поведении и отношениях.
Педагогическое взаимодействие как система формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя
Цель настоящего параграфа — наполнить содержанием философский уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя. В этой связи основное внимание в данном параграфе нами будет уделено: - анализу категории взаимодействия в философском, психологическом и педагогическом планах; - основным составляющим педагогического взаимодействия; - анализу оппозиции межкультурного общения «свой — чужой». Педагогическое взаимодействие является основным механизмом формирования опыта межкультурной компетентности будущих учителей. Анализ научной литературы и диссертационных исследований позволяет утверждать, что в современной педагогической науке нет единого подхода к проблеме педагогического взаимодействия.
Это обусловлено многообразием взглядов на сущность понятий «взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие». С точки зрения философии, «взаимодействие есть процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи и движения, универсальная форма изменения состояния тел» [398, с. 65]. Взаимодействие — это категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредствен 130 ного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.
Понятие «взаимодействие» в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека — это стремление к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связано и стремление человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, М. С. Каган, В. А. Лекторский).
В этой связи необходимо выделить основные признаки взаимодействия как общенаучной категории: одновременность существования объектов; закономерность связей на уровне сущности; двусторонность связей при взаимопереходах субъекта в объект и объекта в субъект; взаимообусловленность изменения сторон; внутренняя активность объектов.
В психологии взаимодействие — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [361, с. 64], согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации личности. Его дополнительный эффект — межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке [327].
Особенность взаимодействия — его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает причиной самодвижения и саморазвития структур. При этом каждому прямому действию соответствует, зачастую опосредованно, обратное действие.
Внутренняя диалектическая противоположность взаимодействия — относительная взаимонезависимость, изолированность, автономность процессов. Доказано, что каждое реальное взаимодействие содержит в себе самом момент автономности как собственное свое условие и предпосылку. Таким образом, «взаимодействие — это процесс, направленный на устранение автономности. Пока он не завершился, автономность еще есть, а если ее нет, то нет и взаимодействия, ведь нет различных, разделенных сторон» [390, с. 98].
Принципиально важным является уточнение А. В. Москвиной о том, что автономность — внутренняя относительная противоположность абсолютного взаимодействия [278, с. 108]. В контексте данного высказывания можно рассматривать взаимодействие, в том числе и педагогическое, как инструмент установления взаимопонимания при сохранении субъектного состояния человека.
Развитая автономность является необходимым условием развития самостоятельно мыслящей, творческой личности, способной «оторваться» от предложенного на первых порах учителем, преподавателем, научным руководителем, образца и выйти на свой собственный путь развития. И тогда противоречия в системе взаимодействия Учитель — Ученик приобретают особое значение позиции — оппозиции («Я — Другой»), внутри которой рождаются «особые культурные смыслы и системы отношений, обеспечивающих особое пространство взаимодействия субъектов, реализующих свою человеческую сущность и открывающих свое индивидуальное «Я» в субъектной реальности для него Другого» [339, с. 4].
По мнению психологов, взаимодействие «Я — Другой» — это позиция, в которой формируется индивид, осуществляется личность. В понимании Другого, в умении, по А. А. Ухтомскому, «сформировать доминанту на другое лицо» кроются неисчерпаемые потенции личностного роста человека. Таким образом, именно взаимодействие есть потенциально неисчерпаемое поле для становления творческой личности.
К. А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличается друг от друга не только наличием взаимодействия между участниками совместной деятельности, но и характером включения взаимодействия в психическую структуру самой деятельности [4].
Педагогическая наука оперирует понятием «педагогическое взаимодействие», которое входит в число основных категорий педагогики. Оно встречается в различных исследованиях, посвященных рассмотрению особенностей педагогического процесса, общения и другим вопросам педагогической деятельности.
Изучение различных подходов к определению понятия «педагогическое взаимодействие» в психолого-педагогической литературе (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Б. Т. Лихачев, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.) дает основание рассматривать его как сложнейший процесс и систему. Как системный процесс взаимодействие включает множество компонентов — дидактические, воспитательные и социально-педагогические взаимодействия (В. И. Загвязинский, Л. А. Левшин, X. Й. Лийметс).
Философский уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии
Цель настоящего параграфа — наполнить содержанием философский уровень методологического обоснования концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя. В этой связи основное внимание в данном параграфе нами будет уделено: - анализу основных позиций диалектического подхода применительно к процессу формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя; - экстраполированию основных положений данного подхода в плоскость исследования проблемы формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя. Вслед за В. И. Загвязинским мы понимаем под методологией науки учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности [138, с. 40]. Данную точку зрения разделяет В. А. Сластенин, понимая под методологией учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [319, с. 93]. В исследованиях общих вопросов методологии выделены основные 179 функции методологического знания, включающие: обеспечение правильной постановки проблемы с содержательной и формальной точек зрения; предоставление определенных средств для решения поставленных задач и проблем; обеспечение улучшения организации исследований; изучение тенденций и форм развития познания и т.д. В философских трудах (И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.) выделяется четыре основных уровня методологии: - философский, - общенаучный, - конкретно-научный, - методико-технологический. Теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей любой концепции, так как они позволяют упорядочить и расширить терминологическое пространство науки; установить новые свойства и особенности исследуемого объекта; выявить закономерности и принципы развития объекта исследования; определить перспективы развития исследуемого объекта, направления, науки в целом.
Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания [138, с. 40].
В качестве теоретико-методологических оснований исследования проблемы формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя выступает совокупность соответствующих теоретико-методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, определяет перспективы его развития. Понятие подхода применимо к различным уровням методологического анализа и заключает в себе широкое методологическое содержание.
Мы придерживаемся точки зрения Е. Ю. Никитиной, которая полагает, что по своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как: «мировоззренческая категория, отражающая соци 180 альные установки субъектов обучения как носителя общественного сознания; глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов педагогического взаимодействия — преподавателя и студента; принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической; базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом» [291, с. 8].
Е. Ю. Никитина [291], Н. М. Яковлева [486] считают, что подход — это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определённых закономерностях и особенностях.
В исследованиях Л. фон Берталанфи, В. А. Лекторского, B.C. Швырева и других, посвященных анализу методологических подходов, определены три основных момента: 1) методологический подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью; 2) понятие подхода тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции; 3) применение определенного подхода предполагает одновременное использование набора процедур и приемов для реализации соответствующих принципов.
Вслед за И. В. Блаубергом и Э. Г. Юдиным мы полагаем, что методологический подход — это «принципиальная ориентация исследования, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [480, с. 74].
Главным критерием в методологии научного познания является адекватность соответствующих подходов определенным типам задач, поэтому отдельно взятый методологический подход не может обеспечить полноту и всесторонность исследования. Для достижения этой цели обычно реализуется некоторая совокупность подходов. Основным способом и конкретной формой реализации подхода является метод, позволяющий более детально исследовать выбранный объект [39].
Степень обоснованности осуществления процесса формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя зависит от выбранных методологических основ. Целью рассмотрения методологического аспекта мы считаем выявление системы подходов для разработки теоретической базы нашего исследования, так как методология исследует структуру и развитие научного знания, средства и методы научного исследования, способы обоснования его результатов, механизмы и формы реализации знания в практике.
Таким образом, метод сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. По мнению ученых, он есть система предписаний, принципов, требований, которые ориентируют субъект в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в данной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет, если является правильным, экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Основной функцией метода является регулирование познавательной и иных форм деятельности [437, с. 488].
Обоснование композиционного построения концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взимодействии
В рамках данного параграфа будут рассмотрены следующие проблемы: - обоснование необходимости разработки концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя, определение ее роли и значения в общей структуре профессиональной подготовки будущего учителя; - целостное изложение основных положений разработанной нами концепции формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя. В Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование, «Создание общеевропейского пространства высшего образования» акцентируется мысль, что целью данного процесса «является сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия, основывающихся на культурном наследии различных традиций» [116]. Современный этап развития системы российского высшего образования характеризуется поиском новой образовательной парадигмы, которая направлена на то, чтобы позволить выпускникам высших учебных заведений быть конкурентоспособными на мировом рынке труда. Сегодня востребован специалист, обладающий самой широкой палитрой профессионально значимых качеств, умеющий общаться с представителями иноязычной культуры в рамках своей профессиональной деятельности. Согласно положениям Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» основной целью
269 профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Педагог, являясь значимой фигурой в системе образования, должен обладать опытом межкультурной компетентности, которая позволит ему подготовить школьников, студентов и специалистов разного профиля к иноязычному общению. На основании вышеизложенного особую значимость приобретает процесс профессиональной подготовки будущего учителя в межкультурном контексте.
Комплексный анализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя (В. И. Андреев, Н. Д. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, А. В. Усова, Н. М. Яковлева и др.) показал, что в освещении ее психолого-педагогических основ не прослеживается основательного изучения существенного аспекта, связанного с формированием опыта межкультурной компетентности будущего учителя.
Проблема формирования опыта межкультурной компетентности является достаточно новой для современной дидактики. Опыт межкультурной компетентности, а также вопросы, связанные с необходимыми предпосылками личностного характера, обеспечивающими успешное межкультурное общение с представителями различных культур, до недавнего времени не находились в поле зрения исследователей. Но, тем не менее, существует ряд исследований, посвященных проблеме подготовки специалистов к межкультурному общению, хотя отдельные аспекты данной проблемы исследовались локально. Они мало отражают общую логику формирования опыта межкультурной компетентности будущего учителя. В них не дано целостного представления об этом феномене.
И. И. Лейфа подчеркивает тот факт, что в формировании профессио 270 нальной компетенции будущего учителя большую роль играет социокультурный аспект, составляющими которого являются коммуникативная, лингвистическая и лингвострановедческая компетенции [230].
М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, Т. И. Капитонова, Г. В. Комианский выделяют в своих исследованиях несколько видов компетенций, которые необходимы для достижения практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей при подготовке будущего учителя: коммуникативную, лингвистическую или языковую, предметно-профессиональную и психолого-педагогическую. Эти виды компетенций взаимосвязаны, взаимно опосредуют друг друга и находятся в определенной иерархии. Н. Б. Ишханян дополняет этот ряд лингвосоциокультурнои компетенцией, которую определяет как способность и готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную коммуникацию [160].
В. В. Сафонова рассматривает в своих трудах такие виды компетенции как иноязычную коммуникативную компетенцию, представляющую собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития [380].
В. П. Фурманова выделяет следующие виды компетенций будущих педагогов: культуроведческую, лингвокультуроведческую и межкультурную компетенции, хотя ею не акцентируется мысль о необходимости формирования опыта межкультурной компетентности, позволяющей будущим учителям готовить самые различные группы обучающихся к встрече с иноязычной культурой [452]. В основе вышеперечисленных видов компетенций лежит знание иностранных языков как средства межкультурной коммуникации.
Е. И. Пассов исследовал взаимосвязь изучения иностранного языка и иноязычной культуры, справедливо полагая, что усвоение последней является одним из средств развития личности и подготовки ее к межкультурному общению [190, с. 5].
Согласно точке зрения Н. Д. Гальсковой, процесс обучения иностранному языку должен быть сконструирован как процесс познания учащимися иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определенному социокультурному сообществу с целью повышения эффективности взаимопонимания и взаимодействия представителей разных культур в условиях поликультурной коммуникации [102, с. 27].
По мнению С. Г. Тер-Минасовой, каждый урок иностранного языка представляет собой практику межкультурной коммуникации, а значит, для того, чтобы научить иностранному языку как средству коммуникации, необходимо создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Исследователь утверждает, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [424, с. 27].
