Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспита тельная среда детского оздоровительного лагеря как педагогический феномен 12
1 Теоретический анализ проблем жизнедеятельности загородных детских лагерей 13
2 Специфика воспитательного процесса в детских оздоровительных лагерях 26
3 Воспитательная среда загородного детского оздоровительного лагеря 51
Выводы по главе 72
ГЛАВА 2 Опыт формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря 74
1 Основополагающие принципы формирования воспитательной среды лагеря 74
2 Формирование воспитательной среды загородного детского лагеря 85
3 Условия эффективности воспитательной среды детского оздоровительного лагеря 99
Выводы по главе 118
Заключение 120
Библиография 122
Приложение 138
- Теоретический анализ проблем жизнедеятельности загородных детских лагерей
- Специфика воспитательного процесса в детских оздоровительных лагерях
- Основополагающие принципы формирования воспитательной среды лагеря
- Формирование воспитательной среды загородного детского лагеря
Введение к работе
Актуальность исследования. Выявление педагогических условий формирования воспитательной среды детских оздоровительных образовательных учреждений в современных условиях обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, изменение характера социально-экологических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике общества и граждан, что вызывает настоятельную потребность поиска новых путей развития систем образования, воспитания, досуга и отдыха детей. В этом ряду достаточно рельефно просматривается необходимость определения принципиально новых подходов к системе организации свободного времени детей в период школьных каникул. В постреформистский период в России ежегодно в здравницах различных видов отдыхают свыше 7,5 миллионов детей, поэтому проблема полноценной реализации различных форм стационарного отдыха детей и подростков остается значимой для государства и общества.
Во-вторых, кризис прежней организации детского досуга и отдыха, охвативший в последнее время практически всю систему летнего отдыха детей, распространяется на всю инфраструктуру ресурсного обеспечения деятельности лагерей, содержание и формы оздоровительно-образовательной работы. Наметилась устойчивая тенденция к росту потребности в качественном изменении условий физического, интеллектуального, эмоционального, духовного, нравственного развития личности каждого ребенка.
В-третьих, анализ запросов детей, подростков и их родителей о формах отдыха и деятельности в каникулярный период свидетельствует о резком падении престижа лагерей прежней (пионерской) направленности.
В-четвертых, в условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия к парадигме создания условий для саморазвития ребенка особо важное значение в организации педагогического процесса приобретает специально формируемая педагогическая среда как комплекс условий, необходимых для самореализации ребенка.
В-пятых, имеющиеся в современной теории и практике воспитания противоречия: между государственной и общественной потребностью в радикальном изменении воспитательной практики, наличием реальных предпосылок для ее преобразования и неготовностью большинства педагогических коллективов к использованию системных представлений о совершенствовании и обновлении процесса воспитания детей; между вероятностной сложноорганизованной природой воспитательных систем и жестко детерминированным, утилитарно-механистическим характером действий практиков и др. необычайно обострены в условиях детского лагеря.
Детский лагерь нового типа - это учреждение, работающее по вариативным программам, ставящим во главу угла личность ребенка. Творчески работающие педагоги задумываются не только над тем, созданы ли условия для полноценного отдыха каждого ребенка в лагере, но и о том, насколько эти условия способствуют самореализации молодого человека, позволяют удовлетворить его внутренние потребности и устремления.
Степень разработанности проблемы исследования. У истоков становления и развития деятельности детских лагерей в России стояли такие известные педагоги и общественные деятели как, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий. В их педагогическом наследии содержатся принципиальные положения, касающиеся общих вопросов организации летнего отдыха детей.
Теоретические и методические основы деятельности внешкольных учреждений представлены в работах Л.И. Новиковой, А.В. Мудрика, К.А. Абульхановой-Славской, Т.Е. Конниковой, В.В. Лебединского и др.
Наиболее полно жизнедеятельность детского оздоровительного лагеря раскрыта в исследованиях В.Н. Антонова, Ю.В. Буранова, К.Н. Волкова, Л.С. Ждановой, Е.М. Рыбинского, К.Н. Травинина.
Истоки современных основ педагогики детских каникул можно найти в методиках коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов, О.С. Газман, С.Д. Поляков), творческого сотрудничества (Ш. Амонашвили, В. Матвеев, С. Соловейчик), глубинного общения (Г. Батищев), демократического разновозрастного взаимодействия детей (Л.В. Байбородова). Реализация идей этих авторов в детско-взрослых сообществах не просто выявляет дополнительный педагогический потенциал, но и ориентирует на поиск нового содержания педагогического процесса детского лагеря, новых принципов в организации жизнедеятельности всего лагерного сообщества, новых подходов к обеспечению условий, необходимых для самоопределения и саморазвития личности.
Учитывая охарактеризованные выше противоречия, нами осуществлен выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря, создающие предпосылки для полноценного отдыха и самореализации детей в каникулярное время?
Решение этой проблемы составляет цель исследования
Объект исследования: воспитательная среда загородного детского лагеря.
Предмет исследования: условия эффективности формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря.
Гипотеза: формирование воспитательной среды детского оздоровительного лагеря станет условием обеспечения полноценного отдыха и самореализации детей, если:
выявлена специфика воспитательного процесса в условиях загородных детских оздоровительно-образовательных учреждений;
определен компонентный состав и структура воспитательной среды детского лагеря;
раскрыт ресурсный потенциал каждого компонента воспитательной среды детского лагеря;
охарактеризован процесс формирования воспитательной среды детского лагеря;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
Охарактеризовать место воспитательного процесса в системе жизнедеятельности современного детского оздоровительного лагеря и выявить его специфику.
Определить ресурсный потенциал и структуру воспитательной среды детского лагеря;
Организовать процесс формирования воспитательной среды детского лагеря.
Выявить и экспериментально проверить условия эффективности формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря;
Общую методологию исследования составляют основополагающие идеи педагогической антропологии, воспитания и социализации человека, а также основные положения учения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Большое значение имеют идеи личностного, культурологического и деятельностного подходов, позволившие определить логику исследования воспитательной среды детского лагеря.
Теоретической базой исследования явились гуманистические философские положения о личности как важнейшей ценности и субъекте отношений и развития (М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, и др.); концепции личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); средово-ориентированный и личностно-деятельностный подходы (М.А. Никулина, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.); положения о влиянии социальной среды на становление и развитие личности ребенка (В .Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.В. Полукаров, В.Д. Семенов, и др.); теория и практика педагогической поддержки и заботы (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, С.А. Шмаков и др.); выводы из результатов анализа зарубежных источников по вопросам лагерного движения и менеджмента (А. и Б. Болл, Р. Карлсон, Л. Бетти и др.)
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: изучение философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, анализ законодательных документов Российской Федерации по вопросам образования, обобщение педагогического опыта; беседы, интервью, анкетирование, социально-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, метод программно-целевого управления, моделирование, проектирование программ, методы статистической обработки результатов исследования.
Базой исследования явились детские оздоровительные учреждения организаций нефтяной, газовой отраслей промышленности Российской Федерации: «Ласточка», «Кировец», «Самородово», «Космос» и др. На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало свыше 1000 детей, более 100 педагогических работников.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе констатирующего эксперимента (2000-2001 гг.) определено общее направление исследования, изучена философская, психолого-педагогическая, методическая, социологическая литература; дан анализ и оценка современного состояния проблемы; обобщен педагогический опыт.
На втором этапе (2002-2003 гг.) происходила разработка концептуальных положений диссертационного исследования, уточнялся категориальный аппарат, создавались материалы для экспериментальной работы с детьми в базовых учреждениях.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ вышеизложенного исследования, обрабатывались результаты педагогического эксперимента, формулировались окончательные выводы, происходила апробация диссертационной работы и ее окончательное оформление.
На защиту выносятся положения:
Воспитательную среду детского оздоровительного лагеря следует понимать как совокупность психолого-педагогических, нравственных, знаково-символических, информационных и предметно-материальных средств, влияющих на процесс формирования целостной личности ребенка и его полноценное развитие.
В структуре воспитательной среды детского лагеря целесообразно различать три основных страта: регулятивный (прямое влияние), поведенческий (внешне опосредованное влияние) и идеологический (внутренне опосредованное влияние), каждый из которых состоит из ряда элементов, а все вместе они реализуют регулирующую, формирующую и корректирующую функции.
Основополагающими принципами формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря являются: принцип гуманизма, принцип целостности, принцип непрерывности, принцип преемственности.
Эффективность воспитательной среды детского оздоровительного лагеря определяется рядом условий, к которым относятся:
вовлечение в работу по ее формированию всего лагерного сообщества на протяжении всей смены; создание субъект-субъектных отношений детей и педагогов в процессе жизнедеятельности; адекватность среды интересам и устремлениям детей и подростков; комплексный характер работы по формированию каждого компонента воспитательной среды (регулятивного, поведенческого, идеологического); соблюдение основополагающих принципов (гуманизма, целостности, непрерывности и преемственности).
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыты структурно-содержательные характеристики воспитательной среды детского оздоровительного лагеря как особого педагогического феномена, влияющего на процесс формирования целостной личности ребенка и его полноценное развитие;
создана теоретическая модель воспитательной среды детского оздоровительного лагеря, включающая регулятивный, поведенческий, идеологический структурные компоненты, выделены их основные элементы, а также даны характеристики ресурсного (воспитательного) потенциала каждого из них;
охарактеризованы основополагающие принципы формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря: принцип гуманизма, принцип целостности, принцип непрерывности, принцип преемственности;
охарактеризован процесс формирования воспитательной среды детского лагеря;
определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования воспитательной среды детских оздоровительных лагерей, функционирующих в настоящее время.
Практическая ценность исследования заключается в том, что предложенный автором способ формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря, а также пакет программ лагерных смен
могут быть использованы практическими работниками детских оздоровительных лагерей при организации воспитательной работы с детьми.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного, средового, программно-целевого подходов, различными источниками философской, педагогической, психологической, методической, социальной информации; комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на данные, полученные в результате эксперимента, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на Международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003 г.), «С чего начинается Родина?» (Арзамас, 2004 г.), на региональных совещаниях по актуальным вопросам жизнедеятельности детских оздоровительных учреждений (Оренбург, 2002 г., Москва, 2003 г., Саратов, 2004 г.)
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, определяются объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; представлены его организация, база и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Воспитательная среда детского оздоровительного лагеря как педагогический феномен» на основе анализа литературы даются
основные характеристики воспитательной среды, ее структура, ресурсный потенциал каждого компонента и строится ее теоретическая модель.
Во второй главе «Опыт формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря» раскрываются основополагающие принципы формирования воспитательной среды детского оздоровительного лагеря, формулируются условия ее эффективности на основе проведенной опытно-экспериментальной работы.
В заключении формулируются выводы исследования и определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
Библиографический список содержит 177 наименований, из них 3 на иностранных языках.
В приложении дано описание образовательных программ детских оздоровительных учреждений организаций нефтяной, газовой отраслей, промышленности и строительства.
Теоретический анализ проблем жизнедеятельности загородных детских лагерей
Современный детский оздоровительный лагерь можно понимать как своеобразный институт детства, государственный, корпоративный или частный он естественным образом ориентирован на развитие настоящего и будущего общества. Лагерь как чрезвычайно эмоциональная среда способен дать очень сильные импульсы, важные для будущего в целом, так как показывает детям новые ценности взаимоотношений и взаимодействия, новые богатые и перспективные виды и формы деятельности. По большому счету лучшие лагеря, считает С. Шмаков, - это прообразы жизни детей в новом столетии [166, с. 70]. Роль детских организаций, по мнению этого автора, сегодня предельно проста: помочь каждому ребенку сохранить и утвердить свою самобытность, стать талантливым, найти себя. Кроме того, развить способности социальные, проще говоря, умение жить среди людей, научиться гражданственности [166 с. 72].
Исследователи [11, 23, 33] отмечают, что современный отечественный детский оздоровительный лагерь чаще всего является структурным подразделением предприятия, независимо от формы собственности образовательного заведения, учреждения профсоюзов, иных общественных объединений, муниципальных органов спортивно-оздоровительной и воспитательной направленности для отдыха детей и подростков в возрасте от 6 до 15 лет. Он располагается, как правило, в загородной, экологически безопасной для здоровья детей местности, размещается на стационарной базе или в приспособленных для детского отдыха помещениях, пансионатах, баз и домов отдыха, санаториев-профилакториев, туристических учреждений, школ. Детский оздоровительный лагерь может быть организован и в палатках. Его обязательной принадлежностью является комплекс спортивно-оздоровительных учреждений, различного рода спортивных и игровых площадок [36, 43, 62, 71, 78].
Главную задачу оздоровительного лагеря обычно формулируют так: создание условий для укрепления здоровья детей, развитие их гигиенической и физической культуры; реализация лечебно-оздоровительных и профилактических, спортивных, культурно-досуговых программ [87, 79,113].
Деятельность детского оздоровительного лагеря направлена на организацию дифференцированного досуга, способствующего физическому и духовному развитию подрастающего поколения, удовлетворению возрастных и индивидуальных потребностей детей, развитию их разносторонних способностей. Главное условие деятельности детского лагеря — обеспечение сохранности жизни и здоровья детей [166, с. 72].
Еще в 1876 годы Dr. Joseph Rothrock, практикующий врач поселения Wilkes-Barre, штат Пенсильвания, организовал первый частный независимый лагерь. Этот лагерь ставил своей целью оздоровление детей, и поэтому там делался акцент на физической форме и здоровье; этот лагерь не просуществовал долго. В 1880 году Ernest Balch om был организован на озере Asquam, штат Новый Гемпшир, лагерь для мальчиков от двенадцати до шестнадцати лет Camp Chocorua. Данный лагерь продолжал функционировать в течение восьми лет, его деятельность была сконцентрирована на спортивных мероприятиях и повседневных обязанностях, таких как приготовление пищи, уборка и мытье посуды. [27, с. 7-8].
Начиная с конца позапрошлого столетия, лагеря становятся массовой формой оздоровления детей, где решались и другие проблемы. Так, организация жизни детей в оздоровительном лагере потребовала распределять повседневные обязанности: приготовление пищи, уборка помещения и др. Вместе с тем в жизнь лагеря активно внедрялись духовные компоненты воспитания: утренние и вечерние молитвы, задушевные беседы, чтение Библии и т.д.
С 1902 года стали организовывать лагеря для девочек. Если в лагерях для мальчиков особое внимание уделялось преодолению трудностей жизни на природе, то в лагерях для девочек уделялось внимание водным видам спорта, походам, формам творчества и чтению Библии.
Для этого периода характерно активное лагерное движение под эгидой различных организаций, например, создание таких лагерей, как Лагерь Чистого Воздуха, Лагерь для молодых христианок, Лагерная жизнь и др. Возникали дома на выселках, при которых были организованы лагеря, связанные с их городскими центрами (Бостон, Питтсбург, Нью-Йорк, Чикаго), открывались лагеря для детей — калек. Возникали молодежные национальные лагеря, у которых были свои программы: Герлскауты, Бойскауты, Костер на привале и др. [27, с. 10-14].
Исследователи справедливо полагают, что в период своего зарождения лагерное движение в основном сосредотачивало свое внимание на здоровье городской молодежи, вывозя ее в здоровую сельскую местность и предоставляя программу оздоровления [27, 62, 92]. Палаточные лагеря в Крыму, детская здравница «Артек» есть убедительные свидетельства этому из истории лагерного движения России.
Специфика воспитательного процесса в детских оздоровительных лагерях
Летние каникулы составляют значительную часть годового объема свободного времени школьников. Лето для них - это и разрядка накопившейся за год напряженности, и пополнение израсходованных сил, и восстановление здоровья, и развитие творческого потенциала, и совершенствование личностных возможностей, и приобщение к культурным и образовательным ценностям, и вхождение в систему новых социальных связей, и воплощение собственных планов, и удовлетворение индивидуальных интересов в личностно значимых сферах деятельности [11, 16, 23, 33, 43, 54, 55, 110, 114, 124, 138, 147].
В педагогической науке и практике воспитания всегда существовали две крайние педагогические позиции, два взгляда на воспитанника. Одна позиция - когда деятельность воспитателя автономна, а сам он исходит из представлений об универсальных возможностях прямого воздействия. Другая — когда его усилия направлены на самодеятельность детей и создание условий для их и своего собственного саморазвития, когда воспитатель опирается на представление о воспитаннике как «саморазвивающейся системе», ориентируясь на взаимодействие и сотрудничество с ним. Варианты других педагогических позиций являются, по сути, лишь сочетаниями первой и второй и, прежде всего, характеризуют долю объектной и субъектной позиций самого ребенка [7, 10, 15, 28, 44, 54, 67, 93, 100, 123].
По Б.Г. Ананьеву, противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании.
Гуманистический взгляд на систему воспитания связан с созданием условий для освоения культуры саморазвития человека [27, 47, 51, 57, 74, 106]. Помогать растущему человеку искать свой смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойным, — это означает выполнять главное предназначение педагога.
О.С. Газман, возглавлявший в отечественной педагогике направление, ориентированное на свободу ребёнка и педагогическую поддержку его в образовании, считал, что основной категориальный аппарат концепции гуманистического образования включает понятия: «образование личности» как целое, частями которого выступают «обучение» и «воспитание»; «саморазвитие личности» как базовое для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования; «свобода личности» как цель и результат собственно гуманистического воспитания; «культура образования», определяющая его сущность, уровень развития и качественные особенности образовательного процесса».
Гуманистическую организацию образовательных процессов автор осуществляет на основе концепции педагогической поддержки ребенка в индивидуальном развитии, то есть саморазвитии (схема 1).
Многие педагоги современности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.П. Ижицкий, В.Т. Кабуш, А.Г. Кирпичник, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, С.Д. Поляков, Б.В. Куприянова, А.Н. Тубельский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова), различая два варианта субъектной позиции воспитанника, твердо придерживаются второго.
В первом варианте субъектная позиция ребенка фактически становится скрытой разновидностью объектной позиции. Вместо императивной установки педагоги используют технологии, вроде бы позволяющие каждому ребенку реализовать свою активность. Однако взрослые все придумали сами, решили за детей и, умело манипулируя ими, только создали иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребенком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети якобы «самостоятельно» открывают ее и, таким образом, присваивают.
Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога - помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор, что возможно только в том случае, когда педагог помогает ребенку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной.
В условиях детского лагеря, когда общение воспитателя и ребенка практически круглосуточно, это положение становится вдвойне важным (Ю.Н. Таран, В.П. Ижицкий, Н.Б. Крылова, О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, С.А. Шмаков, И.И. Фришман, В. Бедерханова и др.).
Определяя гуманистический характер воспитательного процесса, многие ученые и практики, прежде всего, обращают внимание на необходимость уважения ребенка; на важность отношений, построенных на сотрудничестве и взаимодействии, а не воздействии: на необходимость работы педагога в открытой позиции и т.д. [10, 18, 14, 34, 48, 69, 79, 80].
Специфика воспитательного процесса детского лагеря определяется прежде всего целями, задачами возлагаемыми на него. Представляется принципиально важным то, что цели педагога, трансформированные в педагогические задачи, не должны вноситься извне, а вырабатываются совместно с участниками даже в том случае, если лагерная жизнь задается программой. Тогда самоопределение происходит в ее рамках (предполагается, что сама программа была выбрана на предыдущем этапе).
Задачи развития определяются совместно ребенком и взрослым через осознание самих себя, самоопределение каждого, авторский характер лагеря и с помощью диагностических средств. Таким образом, выбор задач зависит, прежде всего, от особенностей и интересов конкретных детей и взрослых, которые в реальной ситуации через договорные отношения решают основные вопросы жизни на конкретный период времени.
Дети и взрослые совместно определяют, чем заниматься, какие создавать мастерские, клубы, объединения, группы, какие использовать символы и ритуалы в рамках конституционных норм. Ориентация на общечеловеческие ценности предполагает право каждого на политическое и гражданское самоопределение и его обязанность уважать такое же право другого. Самоуправление как форма демократии предоставляет возможность детям реализовать свои интересы и возможности в сообществе детей и взрослых, защитить от невзгод и подавления личности [10, 14, 32, 41, 49, 70, 73,77,88,90,128,160,173].
Основополагающие принципы формирования воспитательной среды лагеря
Воспитательная среда детского оздоровительного центра - особое образование, искусственно создаваемое взрослыми и детьми на протяжении всей смены. Ее благотворное влияние на юные личности особенно эффективно в случае, если она будет отвечать внутреннему миру детей, их запросам, потребностям и устремлениям.
В педагогической литературе отражены многочисленные попытки выделения основополагающих принципов воспитательной среды детского лагеря [119, 120, 125, 132].
Характеризуя научно-методические основы летнего отдыха Е. Рыбинский, считает, что жизнь в лагере должна строится на принципах:
1) подлинной демократии, открывающей оптимальные возможности для развития инициативы, самодеятельности, самостоятельности, самоуправления детей и взрослых;
2) многообразия форм и методов, применяемой как в индивидуальной, так и в коллективной деятельности подростков и сотрудников;
3) простора в выборе видов деятельности, коллектива друзей, воспитателей как условия развития творческой самостоятельности ребенка, его склонностей, интересов, физических возможностей;
4) уважительного отношения как к личности взрослого работника, так и личности ребенка [128, с.6].
Автор особо подчеркивает значимость режима дня как основы осуществления единого учебно-воспитательного и оздоровительного процесса, медицински и педагогически распланированной дозировки всех компонентов, составляющих активную и полезную жизнь детей в лагере в течение дня, недели, смены. По его мнению, режим дня вносит в жизнь детей стройность, определенность, дисциплинированность. Он - основа для определения бюджета времени активной деятельности, а, следовательно, база планирования воспитательной работы. Он - высший воспитательный фактор еще и потому, что учит детей экономить время, прививает полезные навыки и привычки; аккуратность, дисциплинированность.
Исследователь отмечает три «кита», на которых держится распорядок дня: максимальное использование природно-климатических факторов; рациональная организация всей жизнедеятельности детей во время пребывания в лагере; полноценное питание, соблюдение санитарно-гигиенических правил и здоровый, достаточно продолжительный сон [178, с. 7].
Главный недостаток детского лагеря организованного по программно-структурированной модели, Н.Крылова видит в том, что при всей вариативности ситуаций в большинстве случаев лагерь предлагает ребенку иную, более жесткую, формальную, заорганизованную модель жизнедеятельности, избежать которую невозможно, особенно в больших лагерях, где численность достигает более ста человек. Искусственная культурная среда лагеря, конечно, делает ребенка более адаптированным и пластичным, но она нарушает культурную ауру его привычного существования. Это имеет позитивное значение, когда семейная среда влияет на ребенка дурно, но оказывает негативное воздействие, если происходит нравственный и психологический разрыв между искусственной атмосферой семьи. [88, с. 26]
При определении основополагающих устоев «лагерной» жизни, она исходит их того, что для ребенка в каникулы главное не то, что ему приписывают взрослые (оздоровление, отдых, смена обстановки), а то, к чему он стремится сам. А стремится он прежде всего к самоопределению в расширяющейся системы деятельности, к овладению новым опытом деятельности и самореализации [88, с. 26].
В качестве важнейших условий, формирующих воспитательную среду лагеря, исследователь называет:
- совместность, как начальную форму определения устремлений людей (как требуется минимум качеств соединения людей), как равное участие всех взрослых и детей в жизнедеятельности лагеря, как форма соединения общих и индивидуальных интересов и целей в сообществе;
- как условие включения каждого по мере его способностей и интереса в сотрудничество;
- подлинная совместность предлагает равное участие каждого ребенка и взрослого в любом процессе их совместной жизнедеятельности;
- свобода, как основное условие, при котором возможно саморазвитие ребенка (подростка), как независимость от произвола других, как свобода самореализации, как осознание неограниченных возможностей для своей полезной деятельности (социальной, ориентированной на других и индивидуальной, ориентированной на себя) и её независимости от любой формы произвола.
Демократическая идея свободы - не право каждого поступать, как хочется, а естественное обеспечение права (то есть гарантия) свободы саморазвития, свободы самоопределения и продуктивного действия.
Для педагога вывод из этих рассуждений таков: нельзя ограничивать свободу ребенка, надо лишь помочь направить ее в продуктивное русло, способствуя развитию в нем нравственных норм и ценностей (того же нравственного императива: не делай другим того, что не пожелаешь себе) [88, с. 7].
Формирование воспитательной среды загородного детского лагеря
Экспериментальная работа, проводимая нами в загородном детском оздоровительном лагере «Ласточка», в период с 1995 года по настоящее время, убедительно свидетельствует, что вся жизнедеятельность детского лагеря фокусируется в организации лагерной смены. Воспитательная среда лагеря - это своеобразные педагогические условия, особый фон, на котором проектируются и развиваются основные события лагерной смены. Поэтому формирование воспитательной среды необходимо рассматривать в контексте проектирования и реализации лагерной смены.
Высокое качество программ и проектов лагерной смены определяется следующими основными принципами:
1. проектировать «от ребенка»: хорошая программа должна дать представление о возможностях ребенка в лагере, о тех изменениях, которые с ним произойдут, о том, что он будет делать сам, а не о том, что "будет делаться для него";
2. проектировать вариативные направления деятельности, зависящие от ребенка и гибко реагирующие на меняющиеся обстоятельства нашего динамичного мира;
3. проектировать несколько уровней, среди которых (помимо уже названного целевого) можно выделить: - философское осмысление необходимости программы; - содержательное (сюжетно-содержательное) насыщение; - событийный пласт (проектируется не только поток будней, но и те события, которые могут стать своеобразной кульминацией, носителем смысла и сгустком ярких эмоций); - организационный; - бытовой (не вступающий в противоречие с другими); - управления и самоуправления; - сопровождения (какую помощь и поддержку получают те дети, которые по каким-то причинам могут испытывать затруднения в ходе реализации программы);
4. целенаправленно реализовать конструктивную позицию и позитивный взгляд на жизнь;
5. черпать силы в традиции, но относиться к традиции с определенной критичностью;
6. проектировать с учетом реальных интересов детей и взрослых: опыт показывает, что в сфере Педагогики Каникул успешными оказываются только те проекты, которые равно (но в разном) интересны и для взрослых, и для детей [108].
Традиционно в структуре лагерной смены исследователями выделяются три периода: организационный, основной (или рабочий), итоговый (или заключительный). Каждый из периодов имеет свое назначение, свои функции, которые отражены в его названии. Мы разделяем мнение Ю.Н. Тарана о том, что такой подход несколько ограничивает понятие смены, как основы лагерной жизни. К уже обозначенным периодам необходимо добавить, по крайней мере, еще два: подготовительно-пропедевтический и постлагерный периоды смены. Каждый из периодов смены можно проанализировать по нескольким показателям, среди которых наиболее значимы: ожидание ребят, организация деятельности, роль и позиция педагога, нравственно-психологическое состояние детского сообщества.
Дадим краткую характеристику содержания каждого из периодов лагерной смены.
Ценность подготовительного периода состоит, прежде всего, в том, что в это время происходит эмоциональная "настройка" ребят и взрослых на предстоящую смену. Это время, когда ребенок и педагог определяют для себя, что они ждут от смены, психологически и практически готовясь к отъезду в лагерь. В современных условиях, когда нередко в лагерях производятся тематические, профильные смены, такая пропедевтическая подготовка особенно важна. Если, например, в детском оздоровительном лагере проводилась тематическая смена, посвященная петровским преобразованиям в России, то естественно полагать, что участие в ней ребенка, не владеющего определенным объемом историко-культурного материала, будет менее эффективным.
Организационный период. Чаще всего - это первые три — четыре дня смены (время адаптации). Период, когда идет интенсивный процесс знакомства ребенка с новым социальным окружением, с предстоящей деятельностью. Главная задача педагога в организационный период - помочь ребенку раскрыться, показать свои лучшие качества. Отношения между детьми еще неустойчивые, еще нет еще общественного мнения, но уже закладываются нравственно-психологические основы существования данного детского объединения.
