Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Теоретико-методологические основы формирования экологической культуры 11
1.1. Социально- педагогическая сущность понятия «экологическая культура» 11
1.2.Психолого-педагогические аспекты формирования экологической культуры детей
дошкольного возраста 20
І.З.Развивающая предметно - пространственная среда как педагогическое явление 35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 58
Глава 2. Опыт построения развивающей предметно-пространственной среды в процессе формирования основ экологической культуры детей до школьного возраста 60
2.1. Характеристика педагогических условий формирования экологической культуры дошкольников 60
2.2. Построение развивающей предметно - пространственной экологической среды 80
2.3.Динамика формирования основ экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста 91
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ПО
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 112
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 115
ПРИЛОЖЕНИЯ 136
- Социально- педагогическая сущность понятия «экологическая культура»
- Характеристика педагогических условий формирования экологической культуры дошкольников
- Построение развивающей предметно - пространственной экологической среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей развития современной цивилизации является преодоление глобального экологического кризиса и построение информационно-экологического общества. Решение данной задачи во многом определяется содержанием экологического образования, поскольку действенность любых мер, принимаемых по защите окружающей среды, определяется поведением людей, их отношением к природе.
Психолого-педагогическим проблемам экологического образования посвящены исследования Н.С. Дежниковой, С.Д. Дерябо, В.А.Кобылянского, В.И. Ситарова, В.А. Ясвина и др. Целью экологического образования, по мнению ученых, является формирование экологической культуры личности. В научной литературе экологическая культура рассматривается как часть общей культуры, которая способствует сохранению и развитию системы «человек-общество - природа» (Б.Т. Лихачев, С. Попов и др.); характеризует степень свободы субъекта по отношению к природной и социальной среде (Э.В. Гирусов, Ю.П. Ожегов, Д.Д. Панков, Н.Н. Родзевич и др.); формирует систему знаний, навыков и ценностных ориентации, «максимально способствующих обеспечению экологической безопасности и улучшению экологической обстановки» (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.В. Потапова, И.Т. Суравегина и др.). Исследователи считают, что экологическая культура представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: экологического сознания, нравственно-ценностного отношения к природе, опыта экологической деятельности. Вместе с тем, ученые отмечают недостаточную эффективность современного экологического образования (С.Н. Глазачев, В.В. Пустовойтов, Л.К. Толстихина и др.), что отразилось в противоречии между нарастающими темпами экологического кризиса и низким уровнем экологической культуры общества.
В исследованиях, посвященных изучению непрерывного экологического образования, особое внимание уделяется дошкольному детству. Проблема
4
формирования экологической культуры дошкольников рассматривается иссле
дователями с разных позиций: изучаются особенности формирования экологи
ческих знаний (Н.Ф. Виноградова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева, A.M. Фе
дотова, И.А. Хайдурова и др.); обобщается опыт бережного, заботливого, гу-
ф манного отношения к окружающей среде (В.Г. Грецова, Т.А.МарковаДП.
Плохий, Л.П. Салеева и др.); изучается процесс освоения навыков и умений экологически грамотной деятельности в природной среде (И.А. Комарова, Л.П. Симанова, Н.А. Рыжова, и др.). Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд проблем в теории и практике экологического образования дошкольников. Среди них - неоднозначность понятийно-терминологического аппарата («экологическое образование и воспитание», «экологическая культура», «экологическое сознание» и др.); концептуальная многоаспектность программ по экологическому образованию и воспитанию детей дошкольного возраста; отсутствие преемственности в организации экологического образования дошкольников и учащихся начальной школы; неразработанность технологий формирования экологической культуры и т.п.. Отсутствие единых подходов к осуществлению экологического образования детей дошкольного возраста обозначило проблему поиска эффективных путей формирования основ экологической культуры дошкольников.
Как показал анализ исследований, формирование экологической культуры дошкольников возможно при создании определенных педагогических условий: подготовленности педагога к осуществлению экологического образования; наличия развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения; программно-методического обеспечения образовательного процесса; личносто-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка в процессе освоения экологических знаний и умений; организации постоянного общения детей с природой; вовлечения родителей в работу по экологическому воспитанию и др. (Н.Н. Кондратьева, Т.А. Маркова, С.Н. Николаева, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Р.Б. Стеркина и др.).
Одним из важных педагогических условий формирования экологической культуры дошкольников является наличие в образовательном учреждении развивающей предметно-пространственной среды, способствующей активизации познавательной деятельности детей, эколого-эстетическому развитию, оздоровлению ребенка, воспитанию нравственных качеств, обогащению опыта экологически грамотной деятельности в природе. Концептуальные подходы к выявлению содержания развивающей предметно-пространственной экологической среды представлены в исследованиях Т.М. Бондаренко, Л.И. Греховой, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжовой, Т.П. Потаповой и др. Однако в научных трудах не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам построения развивающей предметно-пространственной среды в образовательном учреждении: отсутствует теоретическая модель, не раскрыта специфика и технология ее организации. Кроме того, в теории и практике экологического образования выявилось противоречие между реальными возможностями развивающей предметно-пространственной среды в формировании основ экологической культуры детей дошкольного возраста и использованием ее потенциала в образовательном учреждении.
Выявленное противоречие составляет проблему исследования, которая определила выбор темы: «Развивающая предметно-пространственная среда как условие формирования основ экологической культуры детей дошкольного возраста».
Объект исследования: экологическая культура детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: развивающая предметно-пространственная среда как условие формирования основ экологической культуры детей дошкольного возраста.
Цель исследования: разработка теоретической модели педагогически целесообразной развивающей предметно-пространственной среды
Гипотеза исследования; формирование основ экологической культуры детей дошкольного возраста обеспечивается взаимодействием комплекса педагогических условий:
готовностью педагога к работе по формированию основ экологической культуры детей;
разработкой модели педагогически целесообразной развивающей предметно-пространственной среды, позволяющей детям приобретать и применять в деятельности экологические знания, нравственно-ценностный опыт общения с природой;
организационно-педагогическим сопровождением формирования основ экологической культуры дошкольников посредством развивающей предметно-пространственной среды;
экологически ориентированной деятельностью детей в развивающей предметно-пространственной среде.
Задачи исследования:
Обосновать теоретическую сущность понятия «экологическая культура».
Выявить психолого-педагогические основы формирования экологической культуры детей дошкольного возраста.
Раскрыть педагогическую сущность развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения.
Разработать педагогически целесообразную модель построения развивающей предметно-пространственной среды, направленную на формирование основ экологической культуры дошкольников.
Проанализировать влияние развивающей предметно-пространственной среды на формирование основ экологической культуры старших дошкольников.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, моделирование, теоретический анализ и синтез, интерпретация; педагогический эксперимент, включающий диагности-ко-проектировочный, преобразующий, аналитико-обобщающий этапы; целена-
7 правленное наблюдение; анкетирование воспитателей; беседы с воспитателями и детьми дошкольного возраста; обработка данных с помощью методов математической статистики.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи о единстве природы, человека и общества (Э.В. Гирусов, Б.Т. Лихачев, С. Попов и др.); концептуальные основы экологического образования (Т.М. Бондаренко, Н. Н. Вересов, С.Н. Глазачев, Л.И. Грехова, В.В. Дерябо, А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.); теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи построения развивающей среды (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова); концепция развивающей экологической среды (Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Т.П. Потапова, Н.А. Рыжова).
База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 11,19, 24, 50, 56, 113, 114, 121, 124, 131, 178 г. Архангельска, Архангельский педагогический колледж. Всего в эксперименте участвовало 295 воспитателей с различным стажем педагогической деятельности и 184 ребенка дошкольного возраста.
Организация исследования выполнялась в три этапа: на первом этапе (1999 - 2000г.г.) осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования; методология научного поиска;
на втором этапе (2000 - 2003 г.г.) разрабатывалась и апробировалась теоретическая модель построения развивающей предметно-пространственной среды, проверялась гипотеза исследования;
на третьем этапе (2003 - 2004г.г.) систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и корректировались основные теоретические положения, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
Уточнена трактовка понятия «основы экологической культуры детей дошкольного возраста».
Выявлена специфика формирования основ экологической культуры дошкольников.
Охарактеризована содержательная сущность модели построения развивающей предметно-пространственной среды, направленной на формирование основ экологической культуры дошкольников.
Теоретическая значимость:
Систематизированы концептуальные подходы к проблеме формирования основ экологической культуры дошкольников.
Разработана теоретическая модель построения развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения.
Определена зависимость формирования основ экологической культуры детей дошкольного возраста от эколого-педагогической готовности воспитателя к работе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при проектировании развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения, в разработке научно-методического обеспечения ее функционирования и развития. На основании материалов исследования создано методическое пособие по организации развивающей предметно-пространственной экологической среды в дошкольном образовательном учреждении, программа формирования основ экологической культуры дошкольников «Экологическая мозаика». Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов по дошкольному образованию в высших и средних учебных заведениях, а также в сфере повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается источниковедческой базой исследования; аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; использованием комплексной ме-
9
тодики, адекватной предмету и задачам исследуемой проблемы, длительным
педагогическим экспериментом с личным участием автора, сочетанием количе
ственной обработки полученных данных и их качественным анализом.
На защиту выносятся следующие положения:
«* Формирование основ экологической культуры есть целенаправленный
процесс освоения и принятия ребенком экологических знаний, нравственно-ценностного отношения к природе, овладения умениями и навыками экологической деятельности в природной среде.
Формирование основ экологической культуры обеспечивается комплексом педагогических условий: эколого-педагогической готовностью воспитателя к работе; построением развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей разнообразную деятельность детей с природными объектами; программно-методическим обеспечением, включающим доступное для дошкольников содержание экологической культуры.
Развивающая предметно-пространственная экологическая среда представляет собой совокупность объектов природы в определенных пространственных отношениях, ориентированных на развитие активности ребенка по освоению экологических знаний, воспитание нравственно-ценностного отношения к природе, обогащение опыта экологической деятельности в природной среде.
Модель построения развивающей предметно-пространственной среды включает следующие организационно-педагогические блоки:
-мотивационный, направленный на формирование позитивного от
ношения воспитателей к экологическому образованию дошкольни-
щ ков;
-теоретический, определяющий концептуальные подходы к построению модели среды;
«г
10 -проектировочный, включающий развитие умений воспитателей конструировать среду;
-практический, обеспечивающий наполнение существующей среды образовательного учреждения экологическим содержанием.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили в ходе проведения экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях г. Архангельска, на курсах повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений г. Архангельска и Архангельской области. Теоретические положения, методика и результаты исследования обсуждались на Областной научно-практической конференции «Дошкольное образование: состояние, тенденции, проблемы, перспективы, система регулирования» (Архангельск, 2002), V Российской конференции «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе» (Москва, 2003), научно-практических конференциях Архангельского педагогического колледжа (2000 - 2004). Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях материалов исследования в сборниках статей и тезисов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально- педагогическая сущность понятия «экологическая культура»
Целью данного параграфа является выявление на основе анализа философской (Н.А. Бердяев, Б.Т. Лихачев, С.Попов), психологической (С.Д. Дерябо, В.А. Запорожец, Д.А. Леонтьев, В.А. Ясвин и др.) и педагогической (Н.С. Деж-никова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Кобылянский, И.Т. Суравегина и др.) литературы характеристики сущности понятия «экологическая культура».
Под культурой в ее высшем измерении следует понимать процесс и результат творческого постижения и преобразования человеком окружающего мира. «Культура (от лат. возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (111,с.271).
В диапазоне научных исследований, в понятии «культура» можно выделить несколько групп: первая - описательные определения (например, культура -это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований) (С.А. Артюнов, В. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев и др.), вторая - определения, которые связывают культуру с традициями или социальным наследием общества (И.С. Куликова, М.Ф. Овсянников, П. Сорокин и др.), в третьей группе подчеркивается значение для культуры правил, организующих человеческое поведение. В других случаях ученые понимают культуру как средство приспособления общества к природной среде, или подчеркивали, что она - продукт деятельности людей (В.Г. Власов, П.П. Гнедич, Д.В.Сарабьянов и др.). Таким образом, в зависимости от своих симпатий и научных пристрастий ученые определяют культуру, в одних случаях, как совокупность материальных артефактов, в дру 12 гих - как систему идеальных представлений (идей, символов, ценностей и т.п.).
Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох конкретных обществ, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни.
Культура в качестве социального явления может быть определена в самом общем виде как «образ жизни» человека и общества(46,с.120). Она есть форма позитивно - творческой, позитивно - созидательной связи человека с человеком и миром, имеет внугреннюю установку на достижение высших ценностей. В этой связи под культурой следует понимать эволюционирующий во времени, многообразный в своих проявлениях, специфический способ бытия человека в мире и бытия самого мира для человека. Этот процесс имеет ступени развития и формы выражения своего достоинства, а также ступени своей деградации на каких-то конкретных этапах развития общества. В этом статусе культура представляет собой важнейший компонент и показатель уровня развития человеческой цивилизации.
Связь между культурой и природой, между социальным и экологическим поведением существует на протяжении всей истории цивилизации (В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Э Леруа, А. Швейцер и др.). Экологическая культура представляет собой компонент культуры общества в целом и включает в себя оценивание средств, которыми осуществляется непосредственное воздействие человека на природу, а также средств духовно-практического освоения природы (соответствующие знания, культурные традиции, ценностные установки и т.д.). Все отрасли культуры, модифицируясь, могут внести вклад в создание экологической культуры. Философская культура дает возможность человеку осмыслить и понять назначение человека как продукта природы и общества; политическая - позволяет обеспечивать экологическое равновесие между хозяйственной деятельностью и состоянием природы; эстетическая - создает условия для эмоционального восприятия красоты и гармонии в природе; физическая - ориентирует человека на эффектив 13 ное развитие его природных сущностных сил; нравственная - одухотворяет отношение личности к природе и т.д. (202,с. 166). Взаимодействие всех этих культур и порождает экологическую культуру.
В научной литературе встречаются различные подходы к определению понятия «экологическая культура». В философском аспекте, экологическая культура рассматривается как культура, «которая способствует сохранению и развитию системы «общество - природа» (В.В. Давыдова, Л.Ф. Ильичев,Б.Т. Лихачев, и др.). В социальном аспекте данное понятие рассматривается как проявление сознательной деятельности, которая характеризует степень свободы субъекта по отношению к природной и социальной необходимости (46); «как материализованное сознание в поступках, словах и делах людей» (57, с. 21). В психологическом аспекте, понятие «экологическая культура» рассматривается многозначно: формирование экологического сознания, экологического мировоззрения, установок и мотивации на «взаимополезное, взаимооз-даравляющее взаимодействие» (Н.Г.Васильев, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, А.Л. Кочергин, Ю.Г. Марков, и др.); способности людей «пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности» (252, с. 243).
Педагогическая сущность понятия «экологическая культура» обоснована в исследованиях И.Д. Зверева, Т.В. Потаповой, П.Г. Саморуковой и др., и определяется следующим образом:
«Экологическая культура», по мнению И.Д. Зверева, отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экологическая культура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей. Экологическая культура становится важным показателем общественной активности и сознательности личности» (81, С. 7).
По определению Т.В. Потаповой «экологическая культура - это система знаний, навыков и ценностных ориентировок, направленных на взаимодейст 14 виє личности или (и) социальной группы с окружающей средой, максимально способствующих обеспечению экологической безопасности и улучшению экологической обстановки» (171, С.22).
На наш взгляд, наиболее полно отражает сущность экологической культуры определение П.Г. Саморуковой, которая определяет экологическую культуру как «качество личности, компонентами которого является: интерес к природе и проблемам ее охраны; знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития; нравственные и эстетические чувства по отношению к природе; экологически грамотная деятельность в природной среде; мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении» (196, С.5).
На основе анализа научной литературы мы выделяем в понятии «экологическая культура» две составляющие: материальную (все формы взаимодействия общества с природой и результаты этого взаимодействия) и духовную (экологическое сознание, знания, умения, убеждения).
Для формирования и поддержания экологической культуры общества создана система непрерывного экологического образования и воспитания (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.), которая призвана заложить основы индивидуальной экологической культуры, дать экологические знания, сформировать нравственно-ценностный опыт общения с природой. На сегодняшний день существуют разные тенденции в организации экологического образования: введение специального предмета «экология» на различных ступенях образования (дошкольное, школьное, среднее специальное и высшее); «экологизация» всех учебных предметов, так как экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер; формирование стратегий и технологий поведения в природном окружении.
Характеристика педагогических условий формирования экологической культуры дошкольников
Теоретический анализ проблемы формирования основ экологической культуры детей дошкольного возраста, обобщение практического опыта ее решения легли в основу экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальной работа проводилась в три этапа: - на первом, диагностико-проектировочном этапе осуществлялся анализ содержания развивающей предметно-пространственной среды по следующим направлениям:
1)программно-методическое обеспечение; организация образовательного процесса по экологическому образованию детей; наличие специальных помещений; видовой состав объектов природы;
2) эколого-педагогическая готовность воспитателей к работе по экологическому образованию дошкольников;
3)уровень сформированности основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста (5-7лет).
- на втором, преобразующем этапе разрабатывалась и апробировалась теоретическая модель построения развивающей предметно-пространственной среды, проверялась гипотеза исследования;
- на третьем, аналитико-обобщающем этапе систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и корректировались основные теоретические положения.
На первом, диагностико-проектировочном этапе экспериментального исследования проводилось общее диагностическое изучение содержания развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях, подготовленность воспитателя к работе по формированию основ экологической культуры дошкольников.
В эксперименте принимали участие дошкольные образовательные учреждения г. Архангельска: №50; №113, № 121, №178; воспитатели дошкольных учреждений № 11,19, 24, 56, 113, 114, 121, 124, 131, 178 г. Архангельска и Архангельской области, слушатели курсов повышения квалификации при Архангельском педагогическом колледже; дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) дошкольных учреждений №113,121,178 г. Архангельска.
В соответствии с задачами исследования был проведен анализ содержания развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях. Целью исследования являлось: определение содержания развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения, ее использования с учетом основных характеристик развивающей среды (вариативности, гибкости, динамичности).
В ходе теоретического анализа научно-методической литературы (Н.Н.Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова) и требований к аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений (Р.Б. Стеркина) нами было определено содержание развивающей предметно-пространственной среды дошкольных учреждений (приложение 1), ее основные компоненты, их наполнение экологическим содержанием. Результаты анализа представлены в таблице 1. Критерии оценки развивающей предметно-пространственной среды приведены в приложении 7 и 14.
Данные, отраженные в таблице показывают, что все дошкольные учреждения имеют следующие компоненты развивающей предметно-пространственной среды: экологические центры в группах; экологическая тропа и цветник - огород на территории детского сада. В образовательном учреждении № 113 дополнительно, к перечисленному, имеется живой уголок и зимний сад, в № 178 - лаборатория для экспериментирования. Процентное соотношение содержания предметно-пространственной среды дошкольных учреждений представлено в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Компоненты развивающей предметно - пространственной экологической среды ДОУ ( в % от количества компонентов).
Далее в ходе диагностико-пректировочного этапа эксперимента исследовалось использование развивающей предметно-пространственной среды в образовательном процессе с учетом ее основных характеристик (вариативность, гибкость, динамичность и др.). Для объективности в оценке участвовали только те компоненты развивающей предметно-пространственной среды, которые имелись во всех экспериментальных дошкольных учреждениях - экологические ценгры в группах, экологическая тропа. Анализировалось напол 63 нение их экологическим содержанием (видовой состава растений), планирование образовательного процесса по экологическому образованию дошкольников.
В работе нами была использована методика Н.А. Рыжовой, на основании которой определены задачи: проанализировать видовой подбор растений на основе географического, экологического и биологического аспектов; выявить имеющиеся условия для формирования у дошкольников навыков ухода за ними, наблюдения за ростом и развитием.
Результаты анализа содержания экологических центров в старших и подготовительных группах исследуемых дошкольных учреждений представлены в диаграмме 2 (в % от количества компонентов).
Построение развивающей предметно - пространственной экологической среды
На диагностико-проектировочном этапе эксперимента были выявлены представления педагогов о роли развивающей предметно-пространственной экологической среды в формировании основ экологической культуры у дошкольников, ее содержание в дошкольных учреждениях, знания и представления детей о природе. В связи с этим, преобразующий этап эксперимента был направлен на создание и апробацию модели построения развивающей предметно-пространственной среды образовательного учреждения..
В ходе эксперимента базой исследования явилось муниципальное дошкольное образовательное учреждение №113 «Ветерок» г. Архангельска. В детском саду двенадцать групп из них две группы для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) и две подготовительные к школе группы (6-7 лет). Здание дошкольного учреждения имеет третий этаж, где можно разместить: зимний сад, экологическую комнату, утолок живой природы, лабораторию и др. Территория вокруг детского сада обустроена, сделаны посадки деревьев, кустарников, площадь позволяет внести дополнительные изменения. Педагогический коллектив дошкольного учреждения совместно с заведующей и заместителем заведующей проводили работу по экологическому образованию педагогов и детей. Кроме традиционных занятий, экскурсий, наблюдений приводились экологические праздники, экологические акции, работа с родителями по ознакомлению детей с природой.
Анализ образовательного процесса и развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения № 113 г. Архангельска показал, что в нем имелись необходимые условия для построения развивающей предметно-пространственной среды, направленной на формирования основ экологической культуры старших дошкольников. Разработанная на основе изучения и анализа исследований теоретическая модель построения развивающей предметно- пространственной экологической среды дошкольного учреждения включала четыре блока: мотива-ционный, теоретический, проектировочный, практический. Блок 1. Мотивационыый
Цель: определение мотивов и формирование на их основе ценностно-смыслового отношения воспитателей к построению развивающей предметно-пространственной экологической среды.
Задачи: 1. Сформировать позитивное отношение к построению развивающей предметно- пространственной среды в дошкольном учреждении; 2.Определить содержание развивающей предметно-пространственной экологической среды;
3.Выявить отношения педагогов к внесению изменений в имеющуюся в образовательном учреждении предметно-пространственную среду С ПОЗИЦИИ наполнения ее содержания объектами природы.
Первый блок является базисным, определяющим успешность всей дальнейшей деятельности воспитателей по формированию основ экологической культуры дошкольников. В ходе его определяются мотивы и желание воспитателей проводить работу с детьми по формированию основ экологической культуры, вносить изменения в имеющуюся развивающую предметную среду дошкольного учреждения.
Блок 2. Теоретический.
Цель: накопление знаний о понимании сущности и роли развивающей предметно-пространственной среды в формировании основ экологической культуры детей; изучение концептуальных подходов к организации среды с позиций ее функционального назначения, анализ и изучение нормативно-правовой, психолого-педагогической и методической литературы.
Задачи:
1.Раскрыть психолого-педагогические особенности формирования основ экологической культуры дошкольников.
2.Познакомить воспитателей с основными технологическими подходами к построению развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения.
3.Определить содержание развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения.
Второй блок спланирован нами для информационного обеспечения
воспитателя по вопросам построения развивающей предметно пространственной экологической среды с целью формирования основ экологической культуры у дошкольников. Основные технологические подходы обозначены с позиции особенностей формирования основ экологической культуры детей дошкольного возраста и выявления содержания развивающей предметно-пространственной экологической среды (Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, Т.В. Потапова). Компоненты развивающей предметно-пространственной среды рассматриваются с позиции наполнения их экологическим содержанием (объектами природы, дидактическими материалами, развивающими играми)
Блок 3. Проектировочный.
Цель: развитие у воспитателей умений анализировать, прогнозировать и планировать изменения в образовательном процессе. Проектировать содержательное наполнение среды, обеспечивающее включение детей в экологически ориентированную деятельность.
Задачи: 1. Сформировать умение анализировать содержание развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения. 2.Конструировать развивающую предметно-пространственную среду дошкольного учреждения. 3.Планировать экологически ориентированную деятельность детей в развивающей предметно-пространственной среде образовательного учреждения.
Третий блок направлен на решение задач, связанных с формированием умения анализировать содержание развивающей предметно-пространственной экологической среды дошкольного учреждения с позиции определения ее компонентов, форм работы и способов организации детей в этой среде. Мы считаем это важным, так как воспитатель, участвует в оценке содержания каждого компонента развивающей предметно-пространственной среды дошкольного учреждения, в создание дизайн-проекта среды дошкольного учреждения, а также в формировании умения проектировать экологическую деятельность детей.
Блок 4. Практический
Цель: создание и использование развивающей предметно-пространственной среды в работе образовательного учреждения, разработка и апробация программы по формированию основ экологической культуры детей дошкольного возраста, самостоятельный поиск воспитателем эффективных приемов формирования основ экологической культуры у дошкольников.
Задачи: 1. Создать развивающую предметно-пространственную среду в дошкольном учреждении (экологический класс, зимний сад, экологические центры в группах, лаборатория, музей природы и др.).
2.Наполнить содержанием каждый структурный компонент развивающей предметно-пространственной среды.
3.Разработать и апробировать программу по формированию основ экологической культуры дошкольников с региональным компонентом.
Для решения выше обозначенных задач нами был разработан план работы, так как именно этот блок является связующим звеном между изу 84 чаемой теорией и непосредственной практикой в дошкольном учреждении.
Нами выделены три этапа в реализации задач четвертого блока. Первый связан с определением структурных компонентов развивающей предметно-пространственной экологической среды дошкольного учреждения, их целью, предметным содержанием, формами работы с детьми. Реализация задач идет через включение педагогов в построение развивающей предметно-пространственной среды, ее непосредственное создание.
Второй этап связан с совершенствованием практических приемов формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в соответствии с концептуальными подходами Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжовой, Т. В. Потаповой. Активизацией экологически ориентированной деятельности ребенка в развивающей предметно-пространственной среде дошкольного учреждения.
