Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретические основы влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста
1.1. Социализация как психолого-педагогическое понятие, ее особенности в младшем школьном возрасте 12
1.2. Возможности искусства в процессе социализации личности 37
1.3. Сущность и особенности фольклорно-танцевальной среды 58
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста
2.1. Методика экспериментальной работы по выявлению педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию младших школьников 90
2.2. Программа фольклорно-танцевальных занятий, их структура и организация в ходе эксперимента 106
2.3. Педагогические условия влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста 130
Заключение 152
Библиографический список 157
Приложение
- Социализация как психолого-педагогическое понятие, ее особенности в младшем школьном возрасте
- Возможности искусства в процессе социализации личности
- Методика экспериментальной работы по выявлению педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию младших школьников
- Программа фольклорно-танцевальных занятий, их структура и организация в ходе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного мира с огромным потоком информации и ограниченным живым общением с природой и другими людьми человек сталкивается с множеством различных проблем, которые могут привести к стрессовым состояниям, агрессивному поведению, спровоцировать нервное и физическое истощение. Дети находятся в тех же объективных условиях, что и взрослые, но они гораздо меньше защищены от воздействий окружающей среды. У них еще недостаточно сформированы психические процессы, личностная и эмоционально-волевая сферы, представление о себе и мире. Кроме этого, дети сильно зависят от окружающих людей, которые зачастую испытывают нехватку свободного времени, смещение ценностных ориентиров, снижение творческого потенциала. В литературе и СМИ все чаще говорится, что здоровье школьников ослаблено, отмечается низкий уровень физической активности, развития пространственных представлений и навыков общения.
В современном образовании одна из наиболее актуальных и острых проблем — это проблема социализации личности. Социализация представляет собой двусторонний процесс, с одной стороны — это усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой — приобретение определенной самостоятельности, внесение в социум своей индивидуальности.
Процесс социализации личности начинается с рождения и разворачивается на протяжении всей жизни человека.
Младший школьный возраст является ключевым в процессе социализации. Поступление ребенка в школу резко меняет весь уклад его жизни, социальное положение, взаимоотношения в семье. Основной деятельностью ребенка становится учение, что само по себе требует известного уровня самоорганизации, дисциплины, немалых волевых усилий. Школьник попадает в совершенно новый коллектив, где ему необходимо
сначала привыкнуть к новой социальной среде. А адаптироваться к какой-либо социальной среде означает в первую очередь успешно наладить общение с членами своей группы. Темп работы и уровень требуемых в школе знаний постоянно возрастает. При этом остается мало времени и реальной возможности целенаправленно и систематически заниматься формированием межличностных отношений, нравственности и культуры общения, взаимопомощи и взаимопонимания между детьми. Трудности общения обуславливаются также условиями дошкольного детства. Большое количество современных детей не посещают детские сады. Дети, воспитывающиеся преимущественно дома, часто имеют недостаточный опыт общения со сверстниками.
Психолого-возрастные особенности младших школьников, объективные потребности в сохранении здоровья, недостаточность опыта общения, а особенно самопознания и саморегуляции, требует создания для детей вспомогательной, формирующей и поддерживающей среды, некой «зоны успешности», на базе которой общее обучение, воспитание и развитие учащихся может проходить значительно легче и эффективнее. Таким педагогическим пространством может служить изучаемая в данной работе фольклорно-танцевальная среда.
Картина социализации в философском плане представлена у Ю.Н. Давыдова, П.Е. Кряжева, А.К. Курылева, А.В. Мялкина, Б.Д. Парыгина, Э.В.Соколова, Э.В. Струкова, С.Г. Струмилина, В.П. Тугаринова, П.Н. Федосеева, И.Т. Фролова и др. Психологические механизмы взаимосвязи общества и личности, задачи, методы, средства и формы ее социализации, а также аспекты соотношения объективного и субъективного в личности человека рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Л.А. Петровской и др.
В современной психолого-педагогической науке данная проблема разрабатывается широким кругом ученых, среди которых А.В. Мудрик, Г.М. Андреева, B.C. Мухина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф.
Голованова, Ю.Р. Хайруллина, Т.Д. Молодцова, и др. Социализация как проблема младшего школьного возраста представлена в работах B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, О.В. Василенко, Е.Н. Землянской и др.
Понятие «образовательная среда» вошло в педагогический понятийный аппарат относительно недавно, однако различные аспекты воздействия среды на человека освещали многие педагоги и психологи. Среди них: Л.С. Выготский, М.С. Иорданский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Петровский, А.П. Пинкевич, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шульгин, В.А. Левин и др.
Проблема танца и его влияния на человека волновала людей с древних времен. О народных танцах написано много, но в основном в методическом аспекте. В теоретическом плане литературы, посвященной использованию фольклорных хороводных танцев в работе с детьми, явно недостаточно. В данной работе мы будем опираться на педагогический опыт И.Ю. Захаровой, в частности на публикацию «Танцы как метод лечебного воздействия».
Фольклорные танцы просты и доступны, не требуют специальной подготовки. Занятия могут проводиться как на уроке ритмики, так и во внеурочное время. Правильно организованная фольклорно-танцевальная среда позволяет решать широкий круг задач психофизического развития и проблем социализации детей, благотворно влияет на формирование коллектива, воспитание толерантности, доброжелательного отношения к людям в рамках общей деятельности.
Таким образом, в науке глубоко и разносторонне изучены вопросы развития личности человека, его социализации на разных возрастных этапах, в частности, в младшем школьном возрасте. Существует также широкий круг работ, посвященных искусству танца и его педагогическим возможностям (А.Н. Беликова, И.Ю. Захарова, О.В. Кветная, Л.Д. Назарова, Н.Ю. Оганесян, Т.В. Пуртова и др.). Однако на сегодняшний день отсутствуют исследования, которые раскрывают возможности влияния фольклорного танца на социализацию детей младшего школьного возраста, нет методических
разработок по созданию фольклорно-танцевальной среды, проведению таких занятий с младшими школьниками.
Практическая актуальность определила выбор темы: социализация детей младшего школьного возраста в условиях фольклорно-танцевальной среды.
Проблема исследования: Какие психолого-педагогические условия обеспечивают влияние фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста? Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: социализация детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования — фольклорно-танцевальная среда и ее влияние на социализацию младших школьников.
В основу исследования была положена гипотеза: фольклорно-танцевальная среда способствует социализации младших школьников при соблюдении следующих условий:
создание пространства общения (в случае фольклорно-танцевальных занятий это — пространство танцевального или игрового круга),
использование различных форм деятельности в этом пространстве (танец, пение, игра, импровизация),
введение норм и правил, регламентирующих нахождение детей в данной среде и участие в деятельности.
Для проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования: ^ раскрыть процесс социализации как психолого-педагогическое понятие и
его содержание в младшем школьном возрасте;
рассмотреть интеграционные возможности искусства в социализации личности;
дать педагогическую характеристику фольклорно-танцевальной среды как условия успешной социализации младших школьников;
У провести экспериментальную работу по созданию фольклорно-танцевальной среды и определить педагогические условия ее влияния на социализацию детей младшего школьного возраста. Методологической основой исследования являются:
фундаментальные научные теории о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, о единстве человека и общества, человека и природы (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
общая методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Б.А. Тахохов и др.)?
теория психологии личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.П. Усова, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон),
теория социального становления личности (социализации) (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сухомлинский и др.),
теория управления и формирования личности в деятельности и общении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин),
теория средоориентированного обучения (Л.С. Выготский, М.С. Иорданский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, А.П. Пинкевич, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шульгин, В.А. Ясвин и др.),
теории влияния искусства на личность человека (Е.Я. Басин, Э. Грёнлюнд, К. Дьюкер, А.Г. Заховаева, М.В. Киселева, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, М. Либманн, Л.Д. Назарова, М. Наумбург, Н.Ю. Оганесян, и др.);
теория этнорегионального и мультикультурного обучения и воспитания (О.В. Василенко, А.Н. Джуринский, В.Н. Шаповалов и др.),
Для реализации цели и задач исследования использовались методы теоретического и эмпирического уровней познания: анализ психолого-педагогической литературы, документации; наблюдение, анализ, синтез, классификация, обобщение; анализ творческой деятельности младших школьников, социометрические методики, проективные методики, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки результатов.
Этапы исследования:
I этап (2004-2005 гг.) посвящен изучению теории и практики исследуемой
проблемы; определению предмета, цели, основных задач, рабочей гипотезы
исследования; определению места и роли фольклорно-танцевальной среды в
социализации детей младшего школьного возраста.
II этап (2005-2006 гг.) связан с определением педагогических условий,
при которых фольклорно-танцевальная среда наиболее эффективно влияет на
процесс социализации младших школьников. Проведены первичная
диагностика социализированности испытуемых, апробация программы
фольклорно-танцевальных занятий с первоклассниками, анализ полученных
результатов.
III этап (2006-2008 гг.) направлен на завершение опытно-
экспериментальной работы по созданию фольклорно-танцевальной среды и
определение педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной
среды на социализацию детей младшего школьного возраста; на обобщение
эмпирических данных; систематизацию и статистическую обработку
результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и
оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором:
впервые заявлены возможности социализации младших школьников в процессе их погружения в фольклорно-танцевальную среду;
теоретически обоснованы и реализованы в практике начальной школы содержание и структура фольклорно-танцевальных занятий;
выявлены и экспериментально обоснованы направления психолого-
педагогического воздействия фольклорно-танцевальной среды на
социализацию детей младшего школьного возраста;
Научная новизна исследования состоит в следующем:
дана сущностная характеристика фольклорно-танцевальной среды, раскрыты ее содержание и структура;
разработана научно обоснованная эффективная методика организации фольклорно-танцевальных занятий, направленных на процесс социализации младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены имеющиеся теоретические представления о содержании социализации детей младшего школьного возраста в процессе фольклорно-танцевальных занятий;
раскрыты интеграционные возможности искусства в социализации личности и возможности терапевтической коррекции этого процесса в младшем школьном возрасте;
выявлены педагогические условия создания фольклорно-танцевальной среды, способствующей социализации младших школьников; Практическая значимость:
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы отражены в научно-практических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс социализации младших школьников;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией новой программы и методических материалов, в которых нашли отражения теоретические положения диссертации;
результаты исследования могут быть использованы в широкой педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс социализации современных младших школьников предполагает формирование межличностных отношений (коррекция социального статуса в группе, расширение круга общения учащихся), создание благоприятной атмосферы в коллективе (снижение тревожности, враждебности, чувства незащищенности, преодоление трудностей в общении), а также развитие самосознания и укрепление веры в себя, свои силы и возможности.
Фольклорно-танцевальная среда обладает интеграционными возможностями искусства и может быть эффективно использована для социализации детей младшего школьного возраста. Являя собой модель естественного взаимодействия людей с самыми разными возможностями и способностями, фольклор (танцевальный, песенный, игровой) смещает основной акцент от различий между людьми к ощущению внутренней гармонии, соединяющей всех участников в единое целое.
Условиями влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию младших школьников являются: организация пространства общения и взаимодействия детей в танцевальном или игровом круге, использование различных форм деятельности (музыкальной, танцевальной, игровой и др.) в этом пространстве, а также введение норм и правил, регламентирующих нахождение детей в данной среде и их участие в совместной деятельности.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Прогимназии №1752 В АО г. Москвы. Разработанная программа занятий внедрена в практику подготовки студентов очного отделения третьего курса к летней практике. Сроки внедрения 2004—2008 гг. Результаты исследования обсуждались на сессиях по итогам научно-исследовательской работы в МПГУ (апрель 2008 г.), в Федеральном Институте Развития Образования
(июль 2008 г.), на методическом объединении Прогимназии №1752 (сентябрь 2008 г.) Результаты исследования отражены в пяти научных публикациях по теме диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы, а также на теории социализации личности; использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, достаточной продолжительностью изучения проблемы, личным участием автора в проведении занятий.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и материалов приложения. Объем составляет 171 страницу и содержит 2 графика, 4 таблицы, 8 диаграмм; библиографический список составляет 184 источника.
Социализация как психолого-педагогическое понятие, ее особенности в младшем школьном возрасте
Социализация — сложное междисциплинарное понятие. Оно пришло в область гуманитарных наук из политэкономии, где данный термин означал «обобществление» земли. По отношению к человеку его впервые использовал Ф.Г. Гиддингс («Теория социализации», 1887 г.). Постепенно понятие социализации человека привлекло внимание ученых самых разных областей гуманитарной науки.
В философии в разные периоды времени изучается сущность, структура, типология личности и ее взаимоотношения с обществом. Социализация представляется как отражение индивидом общественных отношений в процессе познания окружающего мира. Такие философы как Г. Гак, Ю.Н. Давыдов, П.Е. Кряжев, А.К. Курылев, Э.В.Соколов, Э.В. Струков, С.Г. Струмилин, В.П. Тугаринов, П.Н. Федосеев рассматривают социализацию как формирование личности.
В социальной философии рассматривается влияние на личность общественных представлений (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, П.П. Лямцев, А.В. Мялкин, Б.Д. Парыгин, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.).
В этике социализация представляется как процесс присвоения социально-нравственного опыта и механизм морального выбора индивида (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.И. Титаренко и др.).
В социологии проблема социализации раскрывается как соотношение социальной среды и сознания личности (Л.П. Буева). Также личность рассматривается как действующий субъект социальных отношений (И.В. Бестужев-Лада, Т.И. Заславская, А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, М.А. Нугаев, Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.). В психологии и педагогике разрабатываются психологические механизмы взаимосвязи общества и личности, задачи, методы, средства и формы ее воспитания и формирования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.), а также аспекты соотношения объективного и субъективного в личности человека (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская и др.).
В частности, в социальной психологии понятие «социализация», введенное в 40-50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др., в разных научных школах получило различную интерпретацию: а) в необихевиоризме — как социальное научение; б) в школе символического интеракционизма — как результат социального взаимодействия; в) в «гуманистической психологии» — как самоактуализация Я-концепции.
Явление социализации многоаспектно, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В отечественной психологии проблема социализации разрабатывается в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общественные отношения. На протяжении длительного времени внимание психологов привлекала главным образом социализация как воспитание в институциализированных образовательных системах, однако в настоящее время предметом серьезного изучения становятся и процессы, протекающие вне официальных структур, в частности, в неформальных объединениях, в стихийно возникающих группах и т.д.1
В педагогике существуют различные подходы, в рамках которых раскрывается сущность социализации и ее типичные параметры. Рассмотрим основные концепции и подходы к трактовке процесса социализации в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.
В зарубежной педагогике первая попытка теоретического осмысления связи индивида и общества относится к началу XX в. Доктор педагогических наук Н.Ф. Голованова выделяет ряд основополагающих концепций, среди которых: адаптивная (структурно-функциональный подход), ролевая (функциональный подход), критическая (феноменалистический или личностный подход), концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход) и др."
В рамках адаптивной концепции (начало 20-х гг. XX в.) социализация трактуется как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе. Указанная позиция наиболее полно отражена в педагогической системе Дж. Дьюи. Социализацию он понимает, с одной стороны, как приспособление к общественной среде, а с другой, подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Важнейшим понятием в концепции социализации Дж. Дьюи является категория «опыт». В конце 50 — начале 60-х гг. западная педагогика переживает вторую волну осмысления данной концепции. В этот период адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, В. Кукарт и др.). Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма о том, что стабильность и равновесие социальной системы обеспечивается полностью за счет социальной адаптации индивида, т.е. за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная модель личности, хорошо адаптированная, и устанавливается стабильный социальный контроль .
В начале 70-х гг. получила распространение ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители «гуманитарной педагогики» (Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др.). Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериализацию норм своей референтной группы. Однако французский социолог Э. Дюркгейм подчеркивал, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного.
Возможности искусства в процессе социализации личности
В процессе социального развития младших школьников особую роль играет обращение к искусству. Педагогический потенциал искусства заключается в том, что оно едино для всех и доступно каждому человеку. Приобщение к искусству расширяет границы общения, связи с миром, облегчает и углубляет взаимопонимание между людьми (не предполагает знания чужого языка, не требует перевода), раскрывает душу как одного человека, так и целого народа. Именно занятие искусством предлагает такую деятельность, в которой происходит общение людей между собой (более опосредованно у художников и писателей и непосредственно в музыке, танце) и развитие представлений человека о мире, окружающих людях, самом себе.
Феномен искусства и его влияния на человека изучается во многих областях науки. В настоящее время существуют различные взгляды, концепции и направления понимания искусства, его целей, задач, функций и проч.
Мы в данной работе выделим лишь некоторые направления воздействия искусства на развитие человеческой личности, имеющие непосредственное отношение к теме нашего диссертационного исследования.
Искусствоведы и философы искусства отмечают, что искусство является особым способом познания и отражения действительности посредством художественных образов. Оно представлено в творческой деятельности человека, призванной удовлетворять потребности людей в наслаждении красотой. Специфика искусства как формы познания мира заключается в эмоционально-чувственном постижении бытия и, следовательно, эмоциональной регуляции взаимоотношений человека с окружающим миром. Искусство является сложным объектом и может быть представлено различными видами, каждый из которых обладает своими художественно-выразительными средствами (художественным языком). Виды искусства дополняют друг друга, и ни один из них не обладает преимуществом перед другим. К основным видам искусства относят литературу, живопись, графику, скульптуру, архитектуру, декоративно-прикладное искусство, музыку, театр, танец, кино, цирк, фотоискусство. Вид искусства — это конкретный способ художественного представления мира, воплощающий свои образы в определенном материале (в слове, звуке, камне, металле, телодвижениях и т.п.).
Доктор философских наук Е.Я. Басин в книге «Семантическая философия искусства» подчеркивает, что важной стороной искусства является его отношение к жизненному, духовно-практическому опыту человека. Отражая и познавая его, оно в то же время расширяет и обогащает этот опыт. Подобный взгляд делает искусство мощным фактором развития человеческой личности. Специфическая функция искусства состоит в том, что оно конденсирует многообразие накопленного человечеством опыта в процессе живых взаимоотношений человека с миром, а не путем усвоения готовых результатов. В искусстве запечатлевается не только итог эстетического познания явлений, но и сам процесс оценки и эстетической обработки познаваемого объективного и субъективного мира.
Доктор философских наук А.Г. Заховаева выделяет три основных функции искусства: воспитательная, познавательная и эстетическая" .
Воспитательная функция, пишет автор, это своего рода общее понятие. Она включает и момент нравственности (нравственно-воспитательная функция), и элемент идеологии (воспитательно-идеологическая функция), и гуманизирующий аспект (воспитательно-гуманизирующая функция). Также подчеркивается, что различные виды искусства по-разному участвуют в воспитании личности. К требующим особого внимания в этой позиции видам искусства относятся литература, театр, кино, живопись и музыка.
Познавательная функция искусства рассматривается, с одной стороны, как импульс познавательным способностям личности (просветительский потенциал искусства), а с другой — автор-творец не просто создает произведение, но и познает («в конечном счете, создание и есть понимание», как пишет М.М. Бахтин). Важной чертой познания в искусстве является комплексный характер этого процесса: «...духовная жизнь общества и личности выражается в различных категориях мышления-чувствования, искусство же познает мир комплексно, т.е. в комплексе всех этих категорий».26
Познание в искусстве всегда сплетено с эмоцией и чувствами человека. Посредством чувств, как отмечает А.Г. Заховаева, человек открывает для себя знания в искусстве. В искусстве познать значит прочувствовать. Л.С. Выготский пишет, что «даже чисто познавательные суждения в произведении искусства... являются эмоционально-аффективными актами мысли»." Это дает более «крепкое» запоминание фактов и событий, т.к. оно идет через эмоции в подсознание. «Доступность» знания в искусстве связана с тем, что это «чувственное познание», и откладывается оно не как внешнее, а как часть духовного мира личности, и особым образом запечатлевается в человеческой памяти.
Эстетическая функция искусства выражается через соприкосновение с прекрасным, наслаждение от создания и созерцания произведений искусства, познание идеалов и принципов красоты.
В последние десятилетия на первый план выходит еще один компонент влияния искусства на человека — это его терапевтическое воздействие.
Терапевтическая сила искусства замечена людьми еще в древности. Даже немногие дошедшие до нас образцы наскальной живописи говорят о том, что наши предки прибегали к искусству с целью преодоления своих страхов и тревог, обретения уверенности в своих силах. Так, изображая сцены охоты или ритуальные танцы, люди проецировали их на свою жизнь и проживали ее с помощью искусства.
Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в Древней Греции. Особое место в древнегреческом искусстве занимало театральное действо, которое способствовало формированию мировоззрения народа, внушало идеи героизма и верности своим идеалам.
Пифагор в своих трудах описывает влияние музыки на эмоциональное состояние человека. «Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была «эвритмия» — способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности — пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти.
Методика экспериментальной работы по выявлению педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию младших школьников
Экспериментальная работа по выявлению педагогических условий влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста проводилась на базе ГОУ Прогимназия №1752 ВАО г. Москвы. Выборка составила более 100 человек (дети младшего школьного возраста 6-10 лет). Эксперимент проводился в 2004-2008 гг.
Занятия проходили еженедельно во время учебного дня в рамках урока ритмики, а также во внеурочное время в сфере дополнительного образования.
Экспериментальная школа направлена на всестороннее развитие учащихся. При формировании классов уделяется большое внимание психологическому климату, психофизиологическим особенностям и интересам будущих одноклассников, а также совместимости детей и учителя. Администрация достаточно открыта к диалогу, заинтересована в новых методиках и разработках, рассматривает новаторские идеи, которые могут благотворно воздействовать на учеников и общую атмосферу в школе. Интеллектуальное развитие детей на высоком уровне. Кроме общепринятых в начальной школе предметов, преподаются ритмика, история народной культуры, риторика, иностранные языки. В прогимназии организованы различные факультативные занятия (бальные танцы, греческий язык, театральные кружки и др.) и научные общества.
Но, несмотря на разнообразие уроков и внеурочных мероприятий, проблема общего личностного развития и социализации младших школьников остается достаточно острой. В связи с этим есть потребность в поиске все новых путей помощи в развитии, воспитании и социализации младших школьников.
Опытно-экспериментальная работа имела ряд этапов: 1. Первичная диагностика социализарованности детей. Апробация программы фольклорно-танцевальных занятий с учащимися первого класса. Диагностика результатов эксперимента. 2. Анализ результатов первичной апробации. Коррекция и более детальная разработка программы фольклорно-танцевальных занятий с детьми младшего школьного возраста. 3. Проведение итогового эксперимента. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Подведение итогов.
На первом этапе экспериментальной работы основное внимание было направлено на изучение возможностей влияния фольклорно-танцевальных занятий на процесс адаптации детей к школе, формирование сплоченного коллектива, освоение учащимися внешнего пространства и образа своего тела как элементов самосознания. В связи с намеченными задачами экспериментальная работа проводилась с первоклассниками.
Процесс адаптации и социализации особенно труден для детей 6-7 лет и требует создания поддерживающей среды. Поэтому на первом этапе опытно-экспериментальной работы для исследования были выбраны учащиеся первого класса. Данная выборка составила 26 первоклассников (6—7 лет).
Темп работы и уровень преподавания предметов в экспериментальном классе очень высокий, но при этом остается мало времени и реальной возможности целенаправленно и систематически заниматься формированием межличностных отношений, нравственности и культуры общения, взаимопомощи и взаимопонимания между детьми. Занятия фольклорными танцами были направлены на оптимизацию этих процессов.
Продолжительные наблюдения показали, что дети приходят в школу, умея считать, читать и писать лучше предъявляемых требований, но социальные навыки, навыки общения, саморегуляции, уровень психического развития, познания себя и мира сильно уступает интеллектуальному развитию, а часто и не достигает возрастной нормы. Социальный опыт различен даже внутри одного класса. Это обусловлено и возрастом (треть класса — шестилетки) и общей готовностью к школе. У многих детей не произошел переход к учебной деятельности, преобладает деятельность игровая, хотя не каждому удается подчиниться правилам игры. Это проиллюстрировало первое занятие фольклорными танцами, где детям был предложен ряд игр с правилами. Через очень короткое время внимание рассредоточилось, игровое пространство разрушилось. Некоторые первоклассники играть отказывались, т.е. есть такие ребята, которым трудно и, может быть, страшно играть со всеми, осваивать незнакомое дело. А кто-то, наоборот, начинал играть, но быстро из игры выходил, не мог длительное время пребывать в однообразной деятельности.
Большинство детей плохо ориентируются в пространстве, начиная с работы в тетради или на листе бумаги, заканчивая несформированностью понятий вправо/влево, впереди/сзади и т.п. Недостаточно развита крупная моторика. Несколько первых занятий дети учились «держать круг»: вставать в круг, браться за руки, сохранять круг неразрывным и ровным.
Многие первоклассники испытывали также трудности с переключением внимания, не могли резко менять направление движения, не справлялись с быстрым темпом танца. Первое время дети не соизмеряли свои шаги, сильно забегали в круг, некоторые наступали соседям на ноги и толкали их. Со временем они стали более аккуратны и собраны, начали прислушиваться к музыке, ритму и попадать в такт. У большинства детей сформировались предпочтения тех или иных танцев.
Руководствуясь поставленной целью, мы выбрали для диагностики и дважды провели следующие методики исследования: социометрический опрос по 5 социометрическим выборам проективная методика рисунок «Мой класс» (или «Я в моем классе») методика анализа уровня адаптации к школе и уровня притязаний «Дерево»
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы провели подробный анализ и статистический подсчет результатов первичной апробации использования фольклорно-танцевальных занятий с детьми. Была детально разработана программа занятий фольклорными танцами и играми с целью социализации младших школьников (анализ результатов и подсчет экспериментальных данных см. 23.). Кроме того, проводились занятия фольклорными танцами в отдельных группах младших школьников в рамках дополнительного образования. Выборка составила 30 учащихся 6-10 лет.
Третий этап опытно-экспериментальной работы имел целью комплексное изучение социализированности детей младшего школьного возраста и создание педагогической среды, способствующей социальному развитию младших школьников. На данном этапе работы дважды (до и после проведения курса экспериментальных занятий) была проведена комплексная диагностика социализированности детей, а также повторная апробация программы фольклорно-танцевальных занятий и внедрение ее в практику развития и воспитания детей в начальной школе.
Программа фольклорно-танцевальных занятий, их структура и организация в ходе эксперимента
При подготовке диссертационного эксперимента была разработана и апробирована программа занятий народными танцами и фольклорными играми. Основной задачей занятий было выявить педагогические условия влияния фольклорно-танцевальной среды на социализацию детей младшего школьного возраста. Все занятия имеют общую задачу и обладают структурным единством. В них представлены танцы народов мира, фольклорные игры и упражнения, нацеленные на освоение танцевальной деятельности, навыков общения и развитие коммуникативных способностей и формирование адекватной самооценки, самовосприятия, самосознания младших школьников, а также формирования образа тела, развитие координации движений, снятие мышечных зажимов и, что немаловажно, создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности.
Каждое занятие состоит из организационного момента, трех основных блоков (исполнение уже знакомых и более простых танцев; игровая пауза; исполнение новых или более сложных танцев) и завершения занятия. Организационный, или «адаптационный», момент занятия — это обычно игра, направленная на раскрепощение, создание атмосферы доверия, установление контакта между участниками занятия. Простая фольклорная игра помогает учащимся адаптироваться к деятельности, позволяет собрать внимание, а также маркирует начало занятия.
Первый блок предполагает исполнение 2-3 танцев, 1-2 из которых достаточно простые или служат повторением уже знакомых детям танцев, а один танец новый или более сложный в освоении. Для данного этапа встречи лучше выбирать танцы более массовые, хороводные, с минимальной сменой партнеров, те танцы, которые будут способствовать развитию навыков общения, чувства сопричастности и взаимоопоры среди участников хоровода. Таким образом, опираясь на теорию социализации Г.М. Андреевой, можно сказать, что первый блок занятия скорее отражает деятельностный компонент и сферу общения детей.
После исполнения танцев целесообразно сделать игровую паузу. Она может содержать различные по характеру и целям упражнения и игры. Например, если необходимо отдохнуть, восстановить дыхание, переключить внимание, расслабиться физически, можно предложить игры, требующие сосредоточения, внимательного выполнения правил, или сделать упражнения лежа на полу, способствующие развитию координации движений, развитию межполушарных связей мозга, формированию образа тела и самосознания младших школьников. И наоборот, если детям нужна психологическая разрядка, выплеск энергии и т.п., подойдут динамические, подвижные игры, где можно петь или выкрикивать слова, заданные условиями игры. Все игры и упражнения, независимо от их направленности, педагогических и терапевтических задач, должны иметь понятные правила и четкие пространственно-временные границы, а также нести положительный эмоциональный заряд. Основная цель второго блока занятий — способствовать развитию самосознания учащихся.
После игровой паузы исполняются еще 1-2 танца. Это могут быть новые, незнакомые детям, танцы или танцы с усложненными элементами. Третий блок соединяет в себе задачи воздействия на все три сферы социализации одновременно. Т.е. полезно предлагать для исполнения народные танцы со сменой партнеров. Подобные танцы интересны тем, что каждый ребенок неизбежно соприкасается с разными партнерами, что пробуждает богатый спектр переживаний и дает редкий опыт невербальной коммуникации.
В конце занятия обязательно повторяют танец по выбору учащихся, что дает возможность каждому выразить свои предпочтения, насладиться еще раз понравившимся танцем и, что немаловажно и зачастую достаточно трудно, договориться между собой.
Завершает фольклорно-танцевальную встречу незамысловатый, но обязательный для всех ритуал прощания. Действие может быть простым, например, в конце занятия можно встать в круг, взяться за руки и сказать друг другу «Спасибо». Такое прощание отмечает окончание занятия и подчеркивает важность происходящего, способствует формированию чувства опоры, единства коллектива, защищенности и «нужности» каждого человека.
Учитывая возрастные особенности младших школьников и основные задачи их социализации, построение фольклорно-танцевального педагогического пространства может сопровождаться введением особых правил и норм поведения. Нами были разработаны и введены «три правила фольклорных танцев»: 1. Когда держишься за руки, правая рука «открыта» (повернута ладонью вверх), левая — «закрыта» (повернута ладонью вниз) 2. С кем оказался рядом, с тем и танцуешь 3. «Держать» улыбку
Введенные правила отражают базовые социальные положения: умение «брать» и «отдавать», принимать особенности другого человека и взаимодействовать с ним в рамках общего дела (толерантность) и выражать свое доброе отношение к людям улыбкой.
Краткий анализ занятия: цель занятия в целом достигнута, контакт между детьми был. Для «Утицы» решили выбрать двух водящих, одного мальчика и одну девочку (предложение было от детей). Достаточно сложно договориться, кто будет водящим. Учащимся было необходимо самим найти способ договориться. Помогли считалки. Времени на договоренности и соглашение ушло много времени, но мы считаем, что для создания педагогической среды и социализации детей этот процесс очень полезен. Мальчики по-прежнему выбирают только мальчиков, но в «хвосте» Утицы, руководимой девочкой, были и мальчики. Т.е. поло-ролевые задачи взаимодействия стоят острее у мальчиков, чем у девочек. Танец «Безумствующий» (Греция), который на этом занятии повторяли, многими уже освоен. Большинство детей попадают в ритм, примерно половина учащихся точно повторяет танцевальный рисунок. Игровая пауза проходила в тишине. Это способствовало сосредоточению внимания на своем внутреннем мире каждого ребенка, помогало восстановить силы. Примерно треть класса испытывает трудности при определении «право/лево», перекрестных движениях, соединении верхней и нижней частей тела (например, при задании коснуться правым локтем левого колена и т.п.). У этих же детей есть проблемы с почерком, освоением рабочего пространства в тетрадях. Краткий анализ занятия: целью данного занятия было выбрано создание среды для взаимодействия детей в парах, тройках и малых группах. На этом этапе фольклорно-танцевальных занятий было важно предложить ситуацию более близкого танцевального или игрового общения с партнерами. Подобранные упражнения, игровые здания и танцы наилучшим образом отразили поставленную задачу. Так, в «Шведской польке» основную композицию представляют танцевальные четверки, которые то расходятся парами, то вновь встают по четыре. Направление движения в танце меняется, это позволяет видеть всех участников танца, но взаимодействовать более близко лишь со своими непосредственными партнерами. Игры подобраны таким образом, чтобы каждый мог выбрать себе пару, наиболее приятного «собеседника». Игра «Испуганный ёжик» учит детей находить наилучшие способы взаимодействия с другим человеком ради достижения своей цели. А игра-упражнение «Надувная кукла» дает опыт координации своих действий с действиями партнера и условиями игры. Аналогичные задачи решает и игра-композиция «Скульптор», когда один из участников маленькой команды, будучи «глиной», подчиняет свои движения «воле скульптора». Затем участники игры меняются ролями. Танец «Буре» также парный. Он достаточно сложен, имеет ряд танцевальных фигур. Он не так прост в освоении, поэтому необходимо его повторять на последующих занятиях. А «Чай и рис» получается уже довольно хорошо. Все учащиеся его любят и часто просят повторить в рамках «танца по выбору». Пространство данного танца уже освоено, и «лучики» сохраняют свои места.
В целом, цель урока достигнута. Задача создания пространства и танцевально-игровой среды взаимодействия в малых группах достигнута, однако внимание детей при смене заданий рассредоточивается быстрее, чем при работе с классом целиком. Вероятно, лучше чередовать общие и массовые игры и танцы с заданиями для парного или группового исполнения.
