Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА с. 14-75
1.1. Сущность и содержание понятия «социализация» с. 14-40
1.2 Потенциал детских игр в социализации детей младшего школьного возраста с.41 -61
1.3. Модель комплексной игры, ее возможности в социализации детей с.61-75
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРЫ. с.76-120
2.1. Диагностическое изучение социализированное младших школьников с.76-94
2.2. Организация и проведение комплексной игры как средства социализации младших школьников с.95-111
2.3. Подготовка специалистов игротехников для общеобразовательной школы с. 111 -120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.121-124
БИБЛИОГРАФИЯ с.125-139
ПРИЛОЖЕНИЕ с 140-150
- Сущность и содержание понятия «социализация»
- Модель комплексной игры, ее возможности в социализации детей
- Диагностическое изучение социализированное младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Происходящие за последнее время значительные изменения в социальной ситуации российского общества явились предпосылкой для реформирования процесса образования, основу которого составляет его гуманистическая направленность, включающая задачи индивидуализации и социализации личности ребенка.
Сегодня воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешной социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвитии человека как личности и субъекта деятельности. В этой связи содержание воспитания становится обеспечением процесса социализации и саморазвитии личности на основе технологий и средств педагогической поддержки.
В современной постоянно усложняющейся общественно - политической, экономической жизни актуализируется проблема включения человека в социальную целостность, в социальную структуру общества. Процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, получило в последнее время название "социализация".
Основополагающим в решении данной проблемы, на наш взгляд, является процесс социализации детей младшего школьного возраста, ибо именно в этот период детства выкристаллизовывается структура личности. С поступлением в школу, для них как бы открывается новая эпоха жизни. Как предупреждал американский психолог Р. Берне "попадая в школьное детство, ребенок попадает в более требовательный и жестокий мир. Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает" [20. С.46]. Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличи 3
вает опыт, приобретенный ребенком вне дома, обогащает и интенсифицирует сферу его общения.
Социализация становится средством встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средством освоения детьми знаний об окружающем мире и способом его познания. Однако сложившаяся на протяжении десятилетий система социализации детей, в том числе младших школьников функционирует недостаточно и требует пересмотра ее тактики и стратегии. Представляется, что все дети должны быть включены в такую систему, которая бы гарантировала получения минимума социальной информации, необходимого для вхождения человека в конкретную социально-политическую, социально-экономическую, социально-культурную структуру общества.
Обзор и анализ литературы в области изучения процессов включения индивида в общество показывают, что исследования проблемы социализации относятся к категории сложных и многомерных явлений, находящихся на стыке различных наук: педагогических, психологических, социологических, культурологических, политологических и других, каждая из которых имеет собственные представления и подходы.
Автором термина "социализация" применительно к человеку, является американский социолог Ф.Г. Гиддингс (1887). Представители бихевиоризма и необихевиоризма Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтере и др. (1969) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Колберга, Т. Кем-пера (1972), социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Ученые гуманистической психологии А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс понимают социальное развитие личности как самоактуализацию "Я -концепции" [17].
Эти подходы в определенной степени разделяются и исследователями различных отраслей социологического и психолого-педагогического знания, при этом социализация рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием и
воспитанием.
Огромный вклад в исследования внесла западная психологическая школа, начиная с 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Фромма, К. Юнга, К, Хорни и других [192, 147, 196]. Изучению социализации посвящены многочисленные работы отечественной педагогической школы, связанные с именами Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [96, 110, 113, 202, 27, 47, 103, 211]. Базовыми в понимании процесса социализации в нашем исследовании явились подходы Г.М. Андреевой, Р. Бернса, В.Г. Бочаровой, О.С. Газмана, Н.Ф. Головановой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.И. Шевандрина и других [7, 20, 32, 52, 55, 128,138,203].
В отечественной педагогике и психологии существует давняя традиция установления отношений между социализацией и образованием. При этом социализация понимается широко - как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Указанной позиции придерживались В. Вагнер, В.М. Бехтерев, Н. Ланге, П. Лесгафт, А. Лазур-ский, IL Каптерев, А. Красновский и др. [26].
Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для каждого общества, социального слоя и возраста социализируемого. Особое место в процессе социализации подрастающего поколения занимает игровая деятельность. С целью стимулирования творческой активности детей, формирования у них навыков социального поведения, человечество избрало игру. Еще за долго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве основного средства социальной интеграции детей. На протяжении всей истории педагогики, развивающая игровая деятельность продуктивно используется в образовании и воспитании детей, что позволяет им относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий мир, органично войти в него.
Спрос на игру наиболее остро возрастает в переломные периоды жизни
общества, потому, что играя, дети как бы моделируют мир настоящий и особенно мир будущий, и этот мир более реален, чем сама реальность.
Каждый ребенок вне зависимости от условий времени ощущает потребность в играх и должен иметь гарантированные возможности для игр. Международная конвенция прав ребенка закрепляет право детей на игры. Игры обуславливают физическое, эмоциональное, духовное развитие детей, способствуют интеллектуальному процессу личности, демонстрируют образцы цивилизованного социального поведения.
Анализ ситуации, сложившейся в российском образовании и культуре, показывает явное отставание от потребностей подрастающего поколения, отсутствие в практике воспитательной работы средств и подходов, адекватных новым условиям жизни. Особую опасность вызывает распространение игр, в правилах которых проповедуется насилие, пропагандируется милитаризм, национализм. Образцов видео и компьютерных программ негативного характера становится все больше.
В противовес этим явлениям именно общество и его социальная система, направленные на обеспечение игр детей, должны способствовать признанию права детей на игры в благоприятной обстановке. Наступила пора, когда одной из организационных форм педагогического процесса, как бы новой его оболочкой, которая позволяет в значительной степени усилить учебно-воспитательную деятельность школы, является игровая технология. Определяя в нашем исследовании понятие "технология", мы акцентируем внимание собственно на психологическую и педагогическую составляющие образовательно-воспитывающих взаимодействий. Так, Л.А. Байкова под игровой технологией понимает "определенную последовательность операций, действий, направленных на достижение учебно-воспитательных целей" [15. С. 13], В.Д. Пономарев считает, что "игровая технология" - это направление по выявлению культурных, социально - психологических, педагогических и других закономерностей с целью определения, выработки и использования в культурно - досуговой практике эффективных игровых моделей праздничного общения" [152. С.33].
Распространение игровых технологий сегодня требует разработки такой концепции, которая могла бы стать основой для проектирования и прогнозирования новых игр и одновременно давать объяснение особенностей игры как особого вида воспитательной деятельности и средства социализации, в частности.
Мы полагаем, что технология игровой деятельности представляет собой последовательность действий, операций по отбору, разработке, подготовке игр, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению ее итогов.
В практике организации досуга подрастающего поколения используется огромный арсенал игр, который оказывает на играющих особое эмоциональное воздействие, способствует активизации процесса творческого развития формирующейся личности.
Значительно широкую инициативу детям, на наш взгляд, дают комплексные игры. Ведущий специалист в области игровых технологий С.А. Шмаков представляет ее как "... игру, соединяющую совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающую единый педагогический эффект" [205. С. 140].
В нашем же понимании комплексная игра - сюжетно-познавательный цикл игровых программ, направленный на формирование у детей младшего школьного возраста образа - Я и усвоения социальных норм, а также системы знаний, норм, ценностей, образцов поведения, навыков самостоятельной деятельности.
Что касается подходов к природе игры, то они самые разнообразные и подчас противоречивые. Еще древние философы утверждали, что человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет [148]. Философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия человека с миром заложили выдающиеся мыслители Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, ЯЛ. Коменский. Философские трактов 7
ки проявления и значения игры в своих трудах представили Г. Гегеяь,.Г.Ві Плеханов, П. Лавров, Й. Хейзинга, К.Г. Юсупов, М.С. Каган и другие , 205, 211]. 3
Некоторые философские аспекты сущности игры изложены в работах ГЛ. Щедровицкого, И. Бестужева - Лады, И.С Кона [208, 23, 90, 91]. Так, ГЛ. Щедровицкий полагал, что "игра - особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение" [203. С.26].
Наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры в трудах П.П.Блонского, Д.Б. Эльконина [27, 211]. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Д.Б. Эльконин трактовал ее как деятельность, возникшую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [211.С.141]. Отечественный педагог С.А. Шмаков считает, что "лишение ребенка игровой деятельности - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения,— активизации процесса познания мира"[205. С.6].
Изучение процесса социализации школьников средствами игры и роли взрослых в ее организации свидетельствуют о том, что педагоги во многом еще не готовы осуществлять социализацию, не умеют в своей педагогической деятельности использовать потенциал игры, испытывают значительные затруднения в ее технологическом обеспечении. Это связано с привычностью использования традиционных методов социализации в обучении и воспитании. Данное противоречие обусловило интерес исследователей к опыту организации процесса социализации детей средствами игры и изучению ее потенциала.
Несмотря на то, что социализация является широко изучаемой проблемой,, в современных науках, процесс социализации младших школьников исследо- ; ван недостаточно, отсутствуют специальные исследования применения комплексной игры в процессе социализации младших школьников. Это и обусло 8
вило выбор темы исследования: "Комплексная игра как средство социализации детей младшего школьного возраста".
Цель исследования заключается в организации и апробировании модели комплексной игры как средства социализации детей младшего школьного возраста.
Объект исследования - социализация младших школьников.
Предмет исследования - комплексная игра в воспитательном процессе как средство социализации детей начальных классов.
Гипотезой исследования является следующее предположение: социализация младших школьников будет проходить успешно, если:
будет создана и внедрена в воспитательный процесс комплексная игра, способствующая творческой самореализации детей и адекватно отображающая многообразие положительных отношений в детском коллективе;
в применении комплексной игры будут учитываться индивидуальные особенности личности ребенка на основе их диагностического изучения;
будет сформирована высокая степень готовности к организации комплексной игры со стороны взрослых, основанной на профессиональной позиции, на принятии субъект - субъектных отношений детей и взрослых.
С учетом цели, объекта, предмета исследования, для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Определить содержание и теоретические подходы к процессу социализации детей с точки зрения представителей различных наук.
Создать модель комплексной игры с учетом ее потенциала в процессе социализации детей младшего школьного возраста.
Организовать опытно - экспериментальную работу по внедрению модели комплексной игры в процесс социализации младших школьников.
Разработать методические основы по подготовке специалистов игротехников для общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составляют концепции американских ученых Ч. Кули, Дж. Мида, А. Халлера, У .И. Томаса и других, рас 9
сматривающие человека как субъекта социализации; идеи Г.М. Андреевой, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, определяющие социализацию как двусторонний процесс, включающий в себя усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду и активное воспроизводство системы социальных связей за счет активной деятельности индивида.
Теоретической базой исследования являются концепции игр Ф. Шиллера, Г. Спенсера, К. Бюлера, К. Гросс, Й. Хейзинга, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского, О.С. Газмана, Е.А. Покровского, С.А. Шмакова и других, изучающие феномен игры с позиций философии, психологии, общей и социальной педагогики.
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы используются следующие методы исследования: теоретический анализ философской, исторической, психологической, педагогической, социально - педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; организация опытно - экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой осуществлялись: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности школьников, тестирование.
Общая логика исследования позволила выявить несколько этапов:
На первом этапе исследования (1996 - 1997 г.г.) изучалось состояние проблемы в философской, психолого - педагогическое исторической, социально -педагогической литературе, исследовались педагогический опыт, школьная документация; определялись цель, задачи исследования, разрабатывались гипотеза и программа исследования, анализировались ключевые понятия.
На втором этапе исследования (1997 - 1999г.г.) проводилась диагностическая работа, в ходе которой велись наблюдения за организацией процесса социализации детей в условиях школы, определялись показатели социализации детей младшего школьного возраста, осуществлялась опытно - экспериментальная работа с применением разработанной модели комплексной игры, выявлялись результаты ее использования, прослеживалась динамика социализированное™ детей.
На третьем этапе исследования (1999 - 2000 г.г.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов исследования, разрабатывались методические основы по подготовке специалистов игротехников для общеобразовательной школы, уточнялись выводы, оформлялась диссертация.
Базой исследования явились начальные классы общеобразовательной школы № 49 города Улан-Удэ, Бурятский институт повышения квалификации работников образования, Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены основные параметры понятия "социализация" детей: формирование образа - Я и усвоение социальных норм, применительно к младшему школьному возрасту; разработана система критериев и показателей, определяющих уровень социализированное™ младших школьников; обосновано понятие комплексная игра и спроектирована ее авторская модель, определены ее социализаторские возможности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана технология организации и применения комплексной игры, ее модель внедрена в воспитательный процесс детей младшего школьного возраста в целях успешной социализации, подготовлены методические основы для работы специалистов игротехников в общеобразовательной школе.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций использования комплекса психолого-педагогических методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; реальными положительными результатами опытно - экспериментальной работы, проведенной диссертантом.
На защиту выносятся следующие положения:
Социализация рассматривается как сложное социально - педагогическое явление, как процесс вхождения индивида в структуру общества, включающий формирование собственного образа - Я, усвоение социальных норм, в ходе которого формируется конкретная личность, способная активно проявлять свою субъектность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе.
Одним из эффективных средств социализации является комплексная игра, которая расширяет культурное пространство самореализации личности ребенка, интенсивно и целенаправленно формирует гуманистические ценностные ориентации развивающейся личности, поддерживает и развивает детское творчество, сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.
Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на кафедре социально -культурной деятельности Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. Основные положения и результаты настоящего исследования, научно - теоретические и практические материалы по проблеме исследования апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, внедрены в практику воспитательного процесса начальных классов школы № 49 г. Улан -Удэ. Основные идеи исследования использованы в учебной программе "Социально - культурная деятельность: методы организации зрелищно - игрового досуга" для студентов ВСГАКИ, отделения социально - культурной деятельности и внедрены в лекционные, семинарские, практические, индивидуальные занятия со студентами специализации "социальный педагог", "педагог по работе с детьми"; разработанные автором задания - практикумы применяются в организации практики студентов ВСГАКИ. Теоретические подходы организации игровой деятельности с детьми, подростками, юношеством отражены в учебном пособии "Методы организации зрелищно-игрового досуга", получившее
99. гриф УМО по образованию в области художественной народной культуры, социально - культурной деятельности и информационных ресурсов и рекомендованы для использования в учебном процессе Вузов искусств и культуры Российской Федерации. Материалы исследования внедрены в учебный процесс для слушателей курсов в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, а также для педагогов - организаторов при Министерстве культуры Республики Бурятия. Научные результаты отражены в десяти публикациях и выступлениях автора на конференциях (г. Улан - Удэ, г. Омск).
Структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность и содержание понятия «социализация»
С незапамятных времен человечество обращает свое внимание на блему формирования и развития подрастающего поколения. Многогранный процесс "очеловечивания" индивида включает в себя как биологические предпосылки , так и непосредственно само его вхождение в социальную среду путем активного взаимодействия между ним и окружающим социальным миром. В процессе этого взаимодействия осуществляется социальное признание; социальное общение; овладение навыками практической деятельности, включая как, предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных ролей, норм, прав.,! обязанностей; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее развитие. Иначе, говоря, осуществляется социализация человека.
Одним из первых авторов термина "социализация" является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 году в книге "Теория социализа-Г ции" употребил его в значении, близком к современному - "развитие социальна ной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни" [13 КС.8].
Вопросы социализации всегда были центром внимания философов, писателей и авторов мемуаров; в последней трети XIX века они стали интенсивно исследоваться социологами и социальными психологами.
До становления теории социализации в качестве самостоятельной облас ; ти, исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания (о задачах воспитания, о формировании и развитии личности и общества и т.д.). Выдающиеся педагоги 20-х г.г. XX столетия обращались к педагогической природе социализации, к проблемам ее взаимодействия с воспитанием, используя для обозначения этого явления такие категории, как "педагогика среды" (СТ. Шацкий), "общественная среда ребенка" (П.П. Блонский), "отношения с окружающей средой" (А.С. Макаренко) [ 202, 27, 113].
Объявленная борьба с "педологическими извращениями в системе Нар-компросов" в 1936 году на несколько десятилетий закрыла исследования социальных сторон становления личности и строго ограничила категориальный аппарат педагогики. В конце 1940-х - начале 1950-х годов понятие "социализация" вновь разрабатывалась в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и других [17], в результате чего произошла некая переориентация, и к середине ХХ-го века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследования.
К крупным монографическим исследованиям по проблемам социализации относятся работы О. Брима, И. Уиллера "Социализация после детства" (1966), коллективный труд под редакцией Д. Гослинга "Книга по теории и исследованиям социализации" (1968), А. Бандуры и В. Уолтерса "Социальное научение и развитие личности" (1969), М. и Р. Смарты "Развитие и взаимное отношение подростков"( 1973) и другие.
Для западных исследований было характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Каждая западная социально-психологическая школа имела собственное трактование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б, Скин-нер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтере и др.) рассматривали социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Корберга, Т. Кемпера, Т. Ньюкома и других, социализация рассматривалась как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимали социальное развитие личности как самоактуализацию "Я - концепции"[17]. Эти подходы в определенной степени разделялись и разделяются отечественными представителями различных отраслей социологического и психолого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.
В 1960»е годы, когда понятие "социализация" уже активно использовалось в западной, особенно в англоязычной, педагогической и психологической литературе, советская педагогика объявила его предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию. Вплоть до 1980-х г.г. утверждалось, что с его помощью западные идеологи стремятся помочь государственно-монополистическому капитализму манипулировать сознанием детей и молодежи и удерживать их под своим идеологическим влиянием.
Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже. Проблема социализации прослеживается в монографиях И.С. Кона "Социология личности" (1967), Е.С. Кузьмина "Основы социальной психологии" (1967), Б.Д. Парыгина "Социальная психология как наука" (1967), статьях B.C. Мерлина "Становление индивидуальности и социализация индивида" (1970), Б.Ф. Ананьева "О психологических эффектах социализации" (1971), позднее проблеме социализации были посвящены самостоятельные разделы в учебном пособии "Социальная психология" Г.М. Андреевой (1980), монографии Б.Ф. Ломова "Методологические и теоретические проблемы современной психологии" (1984). Особенно плодотворно началась разработка проблемы социализации в русле социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, она нашла отражение в монографии Р.Г. Гуровой "Социологические проблемы воспитания" (1981). Интерес к десоциализации и ресоциализации активно проявлялся у криминалистов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антоняна, В.Н. Кудрявцева, A.M. Яковлева и других [11, 97, 216].
Модель комплексной игры, ее возможности в социализации детей
Рассмотренная нами социализация (1.1) представляет собой многоаспектный процесс, исследованием которого занимаются представители различных наук. Наша опытно-экспериментальная работа направлена на изучение данного процесса в условиях игры детей младшего школьного возраста. Особый интерес для нас представляют комплексные игры. По мнению видного отечественного педагога А.С. Шмакова "комплексная игра - игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект" [205, С. 140]. Сюжеты комплексных игр детям "предлагают" жизнь, действительность, фабулы книг, фильмов.
К примеру, в 20 - 30-е годы нашего столетия дети играли "в революцию" - это была их романтическая сказка, схожая с сюжетами А. Гайдара про мальчишей-кибальчишей и барабанщиков. Как ни парадоксально, но идеология тех лет питала социальный романтизм детских игр с их утопическими, но светлыми идеями - сюжетами и героическими ролями. Во времена Великой Отечественной войны дети играли в победу над фашизмом; тема победы была ведущей во всех сюжетах военных игр. Дети в бесконечных играх " про войну", подпитанных фильмами тех лет, песнями, общим фоном жизни, более оптимистично, чем взрослые, воссоздавали целостность разрушенной мирной жизни, прогнозировали ее. В дальнейшем такие игры приобретали разноплановый характер. Так, свердловская "Каравелла" писателя В. Крапивина объединяла юных романтиков, преобразователей жизни, их игра носила несколько искусственный характер с морскими игровыми атрибутами - парусами, карнавальными костюмами, песнями у костра. Подростковый клуб г. Новосибирска инженера К. Раша представлял собой уход в рыцарскую игру с мушкетерскими правилами жизни, фехтованием, парадами. Летний подмосковный лагерь АПН РСФСР "Маяк" ученого - экспериментатора О. С. Газмана более десяти лет по форме был комплексной игрой, совокупно сочетавший в себе самые, казалось бы, несовместимые сюжеты: "война 1812 года", "русская свадьба", "праздник собак", " театральный фестиваль" и т.п. [205].
Активно стимулировал проявление комплексных игр, начиная с 1960-х годов, Всероссийский пионерский лагерь "Орленок", проводивший "коммунар-ские смены". Единение детей происходило, к сожалению, не в школах, хранивших казарменный стиль жизни, а вне ее стен, в неформальных объединениях, опиравшихся на детские таланты, на сотрудничество детей и взрослых, на игровые законы детства.
В 1990-е годы комплексная игра также имеет продолжение в педагогической практике. В мае 1993 года, в г. Иванове по инициативе международного молодежного центра образования, культуры и предпринимательства "Лидер" в рамках международной акции " Игра без границ" был проведен праздник игры, цель которого - возрождение российских традиций игровой культуры, приобщение детей и подростков к лучшему зарубежному опыту организации развлечений. Праздник проходил как длительная комплексная игра, в программу которой входили конкурсы на лучшую детскую игрушку, комикс и т.д. В 1996 году, в г. Воронеже, на базе палаточного туристко-оздоровительного лагеря для "трудных подростков была разработана игра "Тайна Огненного цветка", целью которой являлась организация летнего отдыха подростков с девиантным поведением.
Таким образом, опыт проведения комплексных игр - явление распространенное.
Однако несмотря на то, что существует большое множество уже апробированных комплексных игр с различными целями и задачами, все же невозможно создать универсальную модель игры, которая бы использовалась на протяжении ряда веков, ибо постоянно изменяющаяся социальная среда несет за собой ряд изменений в структуре формирующейся личности.
Для того, чтобы проследить процесс социализации детей младшего школьного возраста, нами была разработана модель комплексной игры. Как известно, моделирование (образец, прообраз) - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью.
Диагностическое изучение социализированное младших школьников
Известно, что в младших классах доминирующей задачей является формирование социально ценностного отношения к нормам современной культуры: гигиеническим, правовым, эстетическим, этическим, бытовым. Именно в этом возрасте детей отличает неуклонное следование установленному порядку, провозглашаемым правилам. Этот синзетивный для принятия норм социальной жизни период необходимо максимально использовать, чтобы нормативное освоение было широким, чтобы ребенок был способен брать на себя ответственность , присваивать мир, то есть расценивать его как часть самого себя и своей жизни, как значимую для его существования ценность. Однако наши наблюдения показывают, что представления младших школьников о нормах нравственности отличаются расплывчатостью, имеют явную тенденцию, с одной стороны, к расширению толкования ("нравственный человек - это хороший человек"), с другой стороны - к сужению этого понятия ("нравстйённйй человек -это тот, кто дарит подарки, делится с другими, слушается взрослых"). Очевидно, что никто из детей не сомневается в необходимости! , нормам и правилам поведения, их понимания "слушаться взрослых, не шалить, не жадничать, хорошо учиться" и т.д. объясняются именно повседневными наставлениями от взрослых. Вместе с тем, представления о нравственности у младших школьников крайне ограничены, потому, что взрослые, прежде всего родители, изо дня в день твердят им только о необходимости быть послушными, беспрекословно подчиняться требованиям старших. Учителя и родители в оценке поведения детей ориентируются на внешние проявления неорганизованности, недисциплинированности. Игнорируются причины этих проявлений -то, что школьник не знает правила, не умеет их применять в конкретной ситуации, а главное - не имеет потребности в нравственном поведении, не понимает для чего это нужно.
Приведем примеры: Саша Б., в беседе с взрослыми старается показать себя очень воспитанным ребенком, говорит "спасибо", "разрешите, пожалуйста", "мне очень жалко", однако при виде хромой девочки, смеется. Показывает пальцем, может дразнить, привлекая за собой своих друзей. Другой пример: Марина А., являясь примером в классе как добросовестная, способная помочь в трудную минуту другим, вежливая по отношению к учителям, во взаимоотно шениях с родителями бывает часто груба и агрессивна. Таких примеров доста точно много.
