Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социализация как предмет педагогического исследования 11
1.1. Проблема социализации в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Игровое взаимодействие детей среднего дошкольного возраста на основе народной игрушки как условие социализации 36
1.3. Поморская народная игрушка как средство социализации детей Кольского Севера 46
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Экспериментальное исследование социальных аспектов воспитания дошкольников средствами терской народной игрушки .. 73
2.1. Изучение состояния проблемы социализации детей среднего дошкольного возраста посредством поморской народной игрушки .. 73
2.2. Условия социализации дошкольников средствами поморской народной игрушки 92
2.3. Динамика социализации детей среднего дошкольного возраста в условиях игровой деятельности с терской народной игрушкой 118
Выводы по второй главе 121
Заключение 125
Библиография 128
Приложения 142
- Проблема социализации в психолого-педагогической литературе
- Игровое взаимодействие детей среднего дошкольного возраста на основе народной игрушки как условие социализации
- Изучение состояния проблемы социализации детей среднего дошкольного возраста посредством поморской народной игрушки
- Условия социализации дошкольников средствами поморской народной игрушки
Введение к работе
Актуальность исследования процесса социализации дошкольников обусловлена современными тенденциями социокультурной ситуации в стране. Новая парадигма образования характеризуется качественным изменением ценностных ориентации, обращением к человеческой индивидуальности. В этой связи педагогическая наука нацелена на развитие самоактуализирующейся, интенсивно развивающейся личности, которое может быть достигнуто в процессе гуманизации отношений в системе «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый». Изменение социокультурной ситуации предполагает организацию новых моделей воспитания, следовательно, и новое качество процесса социализации.
Дошкольное детство по праву рассматривается психологами как этап подготовки ребенка к «эре социальной зрелости» (А.В.Петровский). Социализация дошкольника наиболее полно осуществляется в игровой деятельности как «арифметике социальных отношений» (Д.Б.Эльконин). Взяв на себя роль в игре, ребенок приобретает опыт общения со сверстниками, который впоследствии проецируется на его поведении в социальном взаимодействии с окружающими людьми. Учеными доказано, что средний дошкольный возраст является оптимальным для усвоения азов социального опыта (Л.И.Божович (29), Л.С.Выготский (43), Я.Л.Коломенский (72), В.С.Мухина (118),Д.И.Фельдштейн (167) и др.).
Игрушка как воплощение духовности и «жизненный нерв игры» (Е.А.Аркин) рассматривается в ряде работ как вспомогательное средство игры. В качестве специального средства социализации народная игрушка исследуется только в диссертации Л.С.Малик (107).
Кольский Север располагает богатейшим арсеналом народных традиций, в своей работе мы акцентируем внимание на народной игрушке терских поморов, в которой северный субэтнос наиболее полно воплотил духовные ценности, значимые для успешного вхождения ребенка в социум. Новые об-
разовательные программы и педагогические технологии ориентируют на введение регионального компонента в творческую лабораторию воспитателя. В то же время самобытная, уникальная игрушка поморов, проживающих на Терском берегу Белого моря, не в полной мере востребована педагогикой.
Таким образом, существует противоречие между осознанием значимости этнических и общечеловеческих ценностей как предметно-содержательного и предметно-деятельностного контекста, формированием подрастающей личности и отсутствием системы целенаправленных и преднамеренных воздействий на личность ребенка средствами народной игрушки терских поморов (как одного из путей осуществления социализации).
С учетом названных факторов сделан выбор темы диссертационного исследования: «Народная игрушка терских поморов как средство социализации детей среднего дошкольного возраста».
Объект исследования — процесс социализации детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования — народная игрушка терских поморов как средство социализации детей среднего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке условий социализации детей среднего дошкольного возраста средствами поморской народной игрушки.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что народная игрушка терских поморов может стать эффективным средством социализации личности ребенка, если созданы условия:
для распредмечивания духовного богатства и социального смысла народной игрушки в единой инкультурационной среде — культурно-пространственной и предметно-развивающей;
для опредмечивания духовного содержания народной игрушки, связанного с обогащением «Я» дошкольника среднего возраста в разнообразной деятельности с терской игрушкой;
для переноса социального опыта, социальных ролей и ролевых взаимоотношений, полученных в игре, в реальную жизнедеятельность детей.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить задачи исследования'.
Раскрыть теоретике - методологические основы социализации, проанализировать современное состояние изученности проблемы социализации дошкольников.
Выявить своеобразие терской народной игрушки и ее педагогические возможности.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия социализации детей среднего дошкольного возраста средствами поморской народной игрушки.
Обозначить критерии и уровни сформированности игрового взаимодействия детей на материале народной игрушки.
Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования: причинно-следственный анализ философской, регионоведческой, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных и альтернативных программ в контексте ознакомления дошкольников с народной игрушкой, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
В качестве первоисточников исследовались образцы устного народного творчества терских поморов — сказки, пословицы, поговорки, загадки; предметы декоративно-прикладного искусства из коллекций Мурманского краеведческого и Мурманского художественного музеев, Российского государственного музея Арктики и Антарктики, творческие работы дошкольников поселка Умба Терского района Мурманской области.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи:
о процессах распредмечивания и опредмечивания духовного содержания в деятельности субъекта;
о взаимосвязи и диалектическом единстве процессов воспитания и социализации.
Теоретические положения исследования основывались на концепциях и идеях:
о личности как субъекте деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская (1,2,3), А.Н.Леонтьев (95), М.И.Лисина (97), В.С.Мухина (118), С.Л.Рубинштейн (142) и др.);
о сущности феномена «социализация» в контексте истории педагогики (П.П.Блонский (26), К.Н.Вентцель (37, 38), Н.К.Крупская (86,87), А.С.Макаренко (104), В.А.Сухомлинский (155), С.Т.Шацкий (175) и др.); психологии воспитания (А.Г.Асмолов (12), Д.И.Фельдштейн (167) и др.); социальной психологии (Г.М.Андреева (9), Л.П.Буева (32), Л.Д.Горбунова (49), И.С.Кон (74, 76), Б.Д.Парыгин (129), В.А.Ядов (180); педагогики (Н.Ф.Голованова (48), А.В.Мудрик (117), Т.Е.Конникова (78),. Л.И.Новикова (124) и др.);
о народных традициях как средоточии духовности народа (Ю.В.Бромлей (31), Г.Н.Волков (41), А.Г.Спиркин (152), Г.А.Станчинский (153), И.В.Суханов (154), К.Д.Ушинский (166) и др.);
о взаимодействии и взаимообусловленности этнических процессов и явлений, о специфике поморской субэтнической педагогики (Д.М.Балашов (16) , Л.С.Беляева, Е.Г.Трудкова (20), Т.А.Бернштам (22, 23), Т.С.Буторина (34), В.В.Дранишников (58), С.В.Максимов (106), И.З.Сковородкина (148), И.Ф.Ушаков (165) и др.);
об игре как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте и интегральном механизме формирования личности (Н.П.Аникеева (10), Г.А.Урунтаева (162), Д.Б.Эльконин (178) и др.);
о народной игрушке как средстве, в котором в снятом виде воплощен социальный опыт поколений (Н.Д.Бартрам (68), А.П.Усова (164), Е.А.Флерина(169) и др.);
о связи процессов социализации и культурной трансмиссии (Л.М.Архангельский (11), Б.Ф.Ломов (103), А.Г.Харчев (172) и др.);
о теории и методике художественного воспитания (Т.С.Комарова (73), А.А.Мелик-Пашаев (110), В.А.Разумный (137) и др.);
об идеях средового подхода в образовании (А.В.Мудрик (117), С.Т.Шацкий (175) и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
предложен вариант снятия противоречий в социальном развитии детей среднего дошкольного возраста на основе освоения духовного содержания народной игрушки терских поморов, воплощающей социальный опыт предшествующих поколений;
выявлены условия, способствующие распредмечиванию духовного содержания поморской народной игрушки, обогащению социальных ролей и социального опыта в игровой деятельности детей с терской игрушкой;
уточнены социализирующие возможности поморской игрушки;
апробирована комплексная стратегия (модель) социализации личности детей среднего дошкольного возраста средствами поморской народной игрушки, включающая три блока: освоение (инкультурация), усвоение (ин-тернализация), присвоение (адаптация);
определены критерии и уровни сформированости игрового взаимодействия детей на материале народной игрушки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы содействуют эффективности процесса социализации детей среднего дошкольного возраста средствами терской народной игрушки. Предложенная организация культурно-пространственной и предметно-развивающей среды может найти применение
в работе со старшими дошкольниками и учащимися начальной школы. Авторская комплексная программа «Мир старинной игрушки» в настоящий момент апробируется в ряде ДОУ г.Мурманска и поселка Умба. Материалы исследования могут войти в учебные пособия и методические рекомендации по дошкольной педагогике и этнопедагогике, в дисциплины педагогических вузов и колледжей, определенные национально-региональным компонентом Государственного образовательного стандарта профессионального образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки объектов и субъектов исследования, 22-х летним опытом диссертанта в качестве воспитателя ДОУ и преподавателя кафедры дошкольной педагогики Мурманского государственного педагогического института.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1998 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого изучалась и анализировалась научная литература, определялся уровень разработанности проблемы, обосновывались основные направления научного поиска, разрабатывалась методика исследования.
Второй этап (1998 - 2000 гг. ) - опытно - экспериментальный, связанный с проведением педагогического эксперимента, апробацией программы «Мир старинной игрушки» для детей средней группы, созданием единой ин-культурационной среды в экспериментальных ДОУ.
Третий этап (с 2000 г. по настоящее время) - обобщающий. Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы.
Опытно-экспериментальная база. В исследовании приняли участие 40 детей двух средних групп дошкольных образовательных учреждений
г.Мурманска: № 87 «Одуванчик» и № 91 «Земляничка». В эксперименте было задействовано 163 практических дошкольных работника.
На защиту выносятся следующие положения:
Духовное содержание поморской игрушки распредмечивается в игровом действии, предполагающем принятие на себя той роли, которая составляет ее духовное содержание.
Реализация модели социализации детей среднего дошкольного возраста возможна благодаря функционированию комплексной программы «Мир народной игрушки», направленной на распредмечивание игрушки терских поморов.
Воспитание дошкольника как субъекта социализации обеспечивают следующие педагогические условия: погружение детей, родителей и воспитателей в единую инкультурационную среду; создание ситуаций социального опыта детей с различной педагогической инструментовкой; дифференцированный подход к детям, находящимся на разном уровне игрового взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры дошкольной педагогики Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международных научно-практических конференциях: «Судьба культур малочисленных народов» » (Мурманск, 1994), «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002 год), на научно-практических конференциях МГПИ (1994-2002).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографии (183 наименования), приложения. В диссертации представлено 6 таблиц, 1 схема.
Проблема социализации в психолого-педагогической литературе
Рассмотрение проблемы уместно начать с выявления философских и педагогических аспектов феномена «социализация». Философской основой понятия «социализация» является диалектико-материалистическая концепция, согласно которой социализация рассматривается как целостный и универсальный процесс в единстве филогенеза (формирование родовых свойств человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности). Исследователи трактуют социализацию как процесс эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического.
Естественно, что человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром. Как отмечает Н.Ф.Голованова, суть первого уровня - «организм — окружающая среда» -состоит в том, что человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм к окружающей среде.
Второй уровень социализации - «субъект-объект» - предполагает взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам, ценностям общества, к его духовной культуре [48, с.11].
Третий уровень социализации - «личность-общество». Это высший уровень детерминации: он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе (социальных требований, правил, ожиданий). На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Исходя из сказанного, социализация понимается как процесс взаимодействия индивида в обществе на основе предметно-преобразовательной деятельности индивида, результатом которой является исторически - конкретная форма социальности [48,с.14].
Большое значение для нашего исследования имеет понятие родовой сущности человека, поскольку человек в отличие от животных организмов обнаруживает биологическую готовность к формированию социальных характеристик, и фактом бытия индивида в обществе родовая сущность не проявляется, если она не актуализирована в индивидуальной жизнедеятельности. «Данность человека конкретному обществу не вооружает его специфическим образом жизни, существенным для этого общества. Такой образ жизни должен быть сформирован самим человеком в процессе воспитания и социализации» [1, с. 12].
Таким образом, методологической базой исследования выступает идея связи процессов воспитания и социализации, которая будет рассмотрена нами на основе фундаментального положения, разрабатываемого в философии, - о процессах распредмечивания и опредмечивания социального смысла в ходе духовно-практического освоения мира (М.С.Каган [70], Э.С.Маркарян [108] и др.
Освоение духовных ценностей в процессе распредмечивания и опредмечивания выступает сущностью деятельности, а его результатом является сам человек в его общественных отношениях, то есть мир человека.
Освоение понимается как универсальный творческий процесс опредмечивания и распредмечивания сущностных сил человек, в ходе которого происходит преобразование природной предметности в социальную, самоутверждение человека в мире как активного, деятельного существа. В этом заключен смысл социокультурного феномена освоения человеком мира.
В основе духовного освоения лежит предметно-практическое отношение человека к миру, характеризующее его родовую сущность [1, с. 12]. Таким образом, идея освоения человеком духовных ценностей в процессе распредмечивания и опредмечивания может служить методологической базой исследования проблем социализации личности.
Для нашего исследования весьма значимыми являются социально-психологические аспекты социализации (Г.М.Андреева [9], Л.Д.Горбунова [49], Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая [18], Б.Д.Парыгин [129] и др.). В социальной психологии социализация определяется «как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны - как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности» [18,с.28].
Суть данного определения будет раскрыта далее, а пока обратимся к содержательной стороне процесса социализации, которая убедительно раскрыта в диспозиционнои теории регуляции социального поведения В.А.Ядовым [180]. Он представил иерархию диспозиций, синтезирующих систему внутренних и внешних регуляций индивида в зависимости от степени включенности последнего в систему общественных отношений.
Исследователь выделяет четыре этапа социализации личности: 1. Освоение предметной деятельности в семье. 2. Освоение общения в различных малых группах. 3. Освоение профессиональной деятельности в учебных и трудовых коллективах. 4. Освоение культурных ценностей общества посредством включения их в целостную систему общественных отношений. Становится понятным, что четыре этапа социализации — это те сту пеньки, по которым проходит личность в процессе онтогенеза.
В философии существует несколько концептуальных подходов к проблеме социализации личности, причем практически все философские системы рассматривают социальные аспекты воспитания. Любая философия решает вопросы о смысле жизни, о месте и роли человека в обществе, о личной ответственности за выбор жизненного пути. Обратимся к основным из них.
Адаптивная концепция социализации отражает структурно-функциональный подход к проблеме, где социализация рассматривается как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе. Наиболее полно данная позиция выражена в теоретической системе Джона Дьюи [61].
Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде, подчеркивая, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника.
Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж.Дьюи является категория «опыт». По его мнению, опыт включает все переживаемое человеком: ощущение и мысли, невежество и знание, привычки, потребности, любовь и ненависть. Опыт Дж.Дьюи считает единственно реальным миром подлинных ценностей.
Игровое взаимодействие детей среднего дошкольного возраста на основе народной игрушки как условие социализации
Игра и игрушка неотделимы. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра требует для себя новую игрушку. Однако, если различные аспекты игровой деятельности достаточно разработаны, библиография по проблемам игры насчитывает до тысячи наименований, этого нельзя сказать по отношению к игрушке, особенно народной.
Ретроспективный обзор истории игрушки свидетельствует, что «потешная летопись» Древней Руси относится ко второму тысячелетию до нашей эры. Это погремушки, маленькие глиняные топорики и горшочки примитивной ручной лепки. Лепные игрушки, найденные в Славянских погребениях (VI-VIII вв. нашей эры), - более сложные по форме и способам изготовления (фигурки людей, свистульки: кони, птицы, и др. [55, с.7-8].
Столицей «игрушечного царства» с XVI века стал Сергиев Посад, в котором, по сути, сформировались все типы современной игрушки. География народной игрушки простирается на всю страну: дымковские, семеновские, филимоновские, бабенковские, загорские, городецкие, каргопольские, пол-хов-майданские и др.[89]
Идеи национального образования в России последней четверти XIX века - 1917 года отличали государственный подход «на благо России и народа», реальность замыслов (педагогические наработки носили чаще всего прикладной характер), масштабность, результативность, перспективность (С.И.Гессен, В.Н.Сорока-Росинский [151] К.Д.Ушинский [166]). К 1917 году в России сложилась своя модель национального образования. В контексте идей народности на рубеже XIX-XX веков в России развернулось широкое общественное движение за сохранение национальной культуры, особое внимание было привлечено к народному творчеству, и в том числе к игрушке. Основой изучения народной игрушки стали методические руководства по собиранию игрушек. Первая «Программа для собирания сведений относительно игрушек, игр и детских забав, употребляемых в России», разработанная в 1885 году отделом по физическому воспитанию детей при Политехническом музее, возглавляемом Е.А.Покровским, адресовалась для составления сборника игр и игрушек [132,133]. Программы последующих лет, составленные Н.Д.Бартрамом, В.Богдановым, Р.С.Данковской, предлагали вопросник для собирателей с учетом роли игрушки в разных играх.
Интерес для современного исследователя в качестве опыта комплексного изучения игрушки представляет сборник «Игрушка, ее история и значение», вышедший в 1912 году под редакцией Н.Д.Бартрама [68]. В нем рассматриваются художественные и педагогические функции народной игрушки. Известный исследователь и художник, автор этнографических игрушек -«Зыряне», «Становище самоедов» - Н.Д.Бартрам первым определил народную игрушку как «особый вид искусства и по своим целям, и по способам обработки форм, отражающих творческие порывы ребенка» [68, с.20].
В рассматриваемый период педагоги ратовали за то, чтобы в системе воспитания детей использовались традиционные игры и игрушки. Художники и историки собирали народную игрушку в частные и музейные коллекции, изучали и пропагандировали, преподавали в ремесленных школах, работали с кустарями на промыслах. Тогда же проходили первые выставки игрушки в России: 1890 («Первая Всероссийская выставка детских игрушек, игр и занятий»), 1909 («Искусство в жизни ребенка»), 1910 («Как делают игрушки»).
Работы Н.Д.Бартрама, выставки, частные собрания игрушек А.И.Деныиина, Е.М.Беляковой, коллекция Московского кустарного музея составили прочную материальную основу для изучения игрушки. В 1918 году в Москве музейным отделом Народного комиссариата просвещения был создан музей игрушки, в котором были отделы фабричных игрушек, кустарных игрушек, игрушек этнографического плана и игрушек-самоделок, пред ставляющих особый интерес, так как позволяли сравнивать детское творчество с работами взрослых в этом направлении. Возглавлял музей Н.Д.Бартрам.
На роль игрушки указывали и Н.К.Крупская (статья «Об игрушках для дошколят») и А.С.Макаренко, давший известную классификацию игрушек: игрушки готовые, полуготовые и игрушки-материалы.
В педологическом институте была создана комиссия по детским играм и игрушкам, появилось значительное количество педагогических исследований по проблемам игрушки: П.А.Литвинский «Игрушки, их значение и вы-бор»(100), Н.А.Рыбников «Детские игрушки и их выбор» и другие [144]).
Публикации 20-30 годов утвердили взгляд на игрушку как на область научного исследования. В этом большую роль сыграли работы отечественных ученых в области народного искусства: В.С.Воронова, Л.А.Динцеса, А.В.Бакушинского, Л.Г.Оршанского, Н.Д.Бартрама.
Однако, с конца 30-х годов интерес к научным проблемам народной игрушки значительно снизился, что было сопряжено с с тоталитарными государственными тенденциями.
Первый виток в национальном самосознании народов СССР, наблюдаемый в 60-е годы («хрущевская оттепель»), затем с середины 80-х годов (начало перестройки), способствовал расширению исследовательского поля относительно игрушки. Тем не менее зарегистрировано лишь несколько работ, посвященных теоретическим аспектам игрушки: Г.В.Лабунская «Работа с детьми над игрушкой» (90), Н.П.Линькова «Игры, игрушки и воспитание способностей» [96], Е.А.Коссаковская «Игрушка в жизни ребенка» [82]. В этих работах раскрывается роль игрушки, в том числе и народной, как средства умственного, нравственного, эстетического развития детей, показывается необходимость ее изучения и внедрения в логику детской жизнедеятельности. Классическим образцом работ научного и прикладного характера являются труды Е.А.Флериной по проблемам народной игры и игрушки [169, 170]). По-прежнему актуальна работа А.П.Усовой «Русское народное творчество детскому саду» [164], написанная в 70-е годы.
Демократические преобразования в начале 90-х годов обусловили изменения во всех сферах жизни социума, в том числе и в образовании: сформирована нормативно-правовая база образования в России и регионах; появились национально-региональные концепции образования; разработана «Концепция формирования системы дошкольного, общего среднего образования и подготовки кадров из числа малочисленных народов Севера» (1998 г.) и др.
Как отмечает И.З.Сковородкина, национальное образование «проявляется в трех измерениях: в прошлом (изучение культурного наследия и традиций народа, личностный выбор его ценных моментов); в настоящем ( формирование определенного менталитета, мироощущения, миропонимания); в будущем (свободный выбор жизненного пути, выстраивание жизненных перспектив) [148, с. 18].
Принципиальной для нашего исследования представляется констатация «Концепцией реформирования системы дошкольного, общего среднего образования и подготовки кадров из числа малочисленных народов Севера» того факта, что национальное образование детей-северян до сих пор остается сложнейшей проблемой. Отсутствие «школы северной жизни», которую осваивали их предки, приводит к социальной и культурной отчужденности -однобокой социализации детей, подростков и молодежи.
Изучение состояния проблемы социализации детей среднего дошкольного возраста посредством поморской народной игрушки
Целью констатирующего эксперимента является изучение состояния проблемы социализации детей среднего дошкольного возраста в условиях игровой деятельности с народной игрушкой терских поморов.
Цель обусловила решение следующих задач: 1. Изучить особенности восприятия детьми поморской народной игрушки. 2. Рассмотреть возможности использования терской игрушки как средства социализации детей в условиях ДОУ. 3. Проанализировать содержание и методы работы воспитателей в контексте социализации детей через поморскую игрушку. 4. Выявить отношение родителей к народной игрушке Терского берега Белого моря.
Констатирующий эксперимент проводился в 2000 году в двух ДОУ города Мурманска: № 87 - «Одуванчик» и № 91 - «Земляничка». Было обследовано 40 детей средней группы и 163 практических дошкольных работников - студентов заочного отделения факультета дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического института.
При постановке эксперимента исходили из следующих теоретических положений исследования. Связь социализации и трансмиссии культуры осуществляется посредством социального опыта, социальной роли и социальных институтов. Названные три сферы социализации явились исходными критериями эксперимента. Характеристики каждого критерия будут представлены далее.
Изучение особенностей восприятия детьми поморской народной игрушки адекватно инкультурации - вхождению детей в поморский социум. Для решения данной задачи было разработано 4 экспериментальных ситуации, реализуемой по одной в течение четырех недель.
Ситуация 1. Каждому ребенку предлагалось выбрать из четырех игрушек одну. Перед девочками был набор кукол, одна из которых — поморская кукла - закрутка. Внимание мальчиков было обращено на коней с повозками, включая поморского деревянного коня. После выбора игрушки у ребенка спрашивали: «Почему выбрал (а) эту куклу (коня)?». Ситуация 2 После дневного сна игровая зона группы пополнялась набором помор-ских народных игрушек. Проводилось наблюдение за реакцией и действиями детей в течение 30 минут. Ситуация 3 Воспитанникам средних групп в форме театра игрушек была показана поморская сказка «Глиняшка». В качестве персонажей использовались поморские куклы-паньи и щепной олень. Ситуация 4
С детьми проводилось занятие «Как делали кукол в старину». Непосредственному материалу беседы предшествовало чтение отрывка из повести Л.Воронковой «Солнечный денек» - фрагмент, где говорилось, как бабушка делала Тане и Аленке новую куклу, и чтение миниатюры Л.Толстого из «Азбуки» о том, как Маша сделала себе куклу из соломы.
В конце месяца проводилась обобщающая беседа «Кто такие поморы».
Обследование детей в области восприятия поморской народной игрушки выявило следующую картину. В ситуации выбора девочки предпочитали О разных кукол. Кукла-закрутка привлекла внимание двух девочек (из 16 обследуемых). Из 24 мальчиков поморского коня выбрали четверо. Мотивы выбора поморской игрушки:
1. Она (кукла) похожа на мою бабушку. 2. Я ей нарисую глазки, носик и ротик. 3. Это - конь-огонь. 4. Я таких лошадок видел в деревне. 5. Он очень красивый. 6. Потому что он настоящий.
Из шести мотивов два носят творческий характер (2 и 3), четыре обращены к реальной жизни (1,4,5,6).
Хронометрированные наблюдения за реакцией и игровыми действиями детей в течении тридцати минут показали весьма интересный результат. Непосредственное эмоциональное реагирование (возгласы радости, удовольствия, жесты) сопровождало обращение детей к «стаду» терских козуль, «стаду» щепных оленей, деревянным игрушкам и берестяным предметам кукольного обихода. Щепная птица не вызывала особого интереса, как правило, она имеется в любой семье северян. Большим спросом пользовались кукла-поморка и конь с возком, уже известные детям.
Интерес к игрушкам органично сменился интересом к игровым действиям и игровым взаимодействиям детей в основном - парным. Были зафиксированы сюжеты: «Дочки-матери», режиссерская игра «Коза-дереза», режиссерская игра по мотивам русской сказки «Деревянный орел». Однако многие дети (12 человек) являлись не активными играющими, а наблюдате лями.
После просмотра поморской сказки «Глиняшка» дети аппликативно золотили оленю рога и лепили из пластилина Глиняшку. На вопрос «Почему вам понравился олень — золотые рожки» дети, воспринимая содержание, отвечали: «Потому что он победил жадного Глиняшку».
Занятие «Как делали кукол в старину» вызвало яркие впечатления детей - и девочек, и мальчиков. Наблюдая за изготовлением куклы-закрутки, малыши после занятия попросили «поморскую красавицу» для игры. Следствием этого стало проигрывание разных социальных ролей. Это подчеркивает жизненность тряпичной куклы, так как она не может не вызвать подражания в ее изготовлении. Н.А.Рыбников пишет: «Недооценка огромного педагогического влияния игры в куклы особенно досадна. Ведь перечень тех видоизменений игры в куклы ясно показывает, что ребенок в них развивает целый ряд свойств, столь необходимых для будущего члена семьи и общества: любовь к детям, эстетический вкус, домовитость, опрятность, аккуратность, настойчивость, терпение, навык по части изготовления одежды, инстинкт властвования, инстинкт попечения, социальный инстинкт - все эти и многие другие свойства культивирует игра в куклы».
В результате анализа экспериментальных данных, соответствующих первой исследовательской задаче, нами было выявлено общее положительное отношение детей среднего дошкольного возраста к терской народной игрушке, интерес и стремление адаптировать ее и в игре. Непосредственная эмоциональная отзывчивость малышей по мере приобретения опыта общения с поморской игрушкой сменялась наблюдательностью, проявляющейся в мотивации своего отношения к игрушке и в желании ввести ее в разнообразные виды деятельности.
Хотя детям в ходе разрешения четырех педагогических ситуаций не сообщалось, что они играют с поморской игрушкой, в обобщенной беседе «Кто такие поморы» испытуемые экстраполировали полученные знания с игровым опытом, и с помощью педагога-экспериментатора сделали вывод, что поморская игрушка - это северная игрушка, а поморами зовут людей, которые живут на берегу Белого моря.
На основании полученных данных в первой констатирующей части исследования мы определили 3 уровня восприятия детьми среднего дошкольного возраста терской народной игрушки: пассивный, ситуативный, достаточный.
К пассивному уровню отнесли 74% детей, ситуативному уровню соответствует 20% воспитанников. На достаточном уровне находится 6% испытуемых.
Условия социализации дошкольников средствами поморской народной игрушки
Формирующий эксперимент ставил целью определить условия и механизмы, способствующие усвоению детьми среднего дошкольного возраста социального опыта средствами поморской народной игрушки.
Задачи данного этапа экспериментальной работы заключались в следующем: 1. Создать в экспериментальном ДОУ единую инкультурацион-ную среду. 2. Апробировать социализирующие возможности поморской народной игрушки в разных видах жизнедеятельности ребенка. 3. Активизировать стремление ребенка к выполнению роли взрослого в сюжетно-ролевой игре. Теоретическая платформа экспериментальной работы выстраивалась на основе исследований: Г.С.Бабуновой [14], Н.Ф.Виноградовой [39], А.В.Молчевой [115], Г.С.Тараскиной [159], Б.П.Юсова [179] и др; а также трудов методического характера - С.С.Лежневой и М.М.Булатовой [94], программно-методических материалов - «Фольклор - Музыка - Театр» под ред.С.И.Мерзляковой [171], Г.И.Батуриной и Г.Ф.Кузиной [17] и др.
Опытно-педагогическая работа проводилась в 2000-2001 году по этапам:
1 этап (март-июль 2000 г.) — методолого-методическая подготовка дошкольных работников к проведению экспериментальных занятий.
2 этап (сентябрь-май 2001 г.) - погружение детей и родителей в единую инкультурационную среду.
Решение первой задачи - создание в ДОУ единой инкультурационной среды - предполагало проведение работы по двум направлениям:
- создание культурно-пространственной среды, ориентированной на воспитателей и родителей, как трансляторов передачи детям социального опыта;
- создание предметно-развивающей среды, стимулирующей ролевое поведение детей в игре средствами поморской народной игрушки как механизма усвоения социального опыта.
Мы исходили из эмоционализации инкультурационной среды. Атмосфера радости, удивления, интереса, успеха создает возможности для самореализации, гармонизации ребенка с окружающим миром. Вместе с тем это предполагает воспитание эмпатийности, способности к сопереживанию. Эмоциональная жизнь ребенка моделируется народной игрушкой, которая предоставляет ему возможность самопознания и «проживания» эмоционального опыта человечества. Таким образом, игрушка является средством, определяющим становление эмоциональной культуры в процессе социализации личности. Сущностные характеристики инкультурационной среды определяются: спецификой эмоциональной жизни субъектов воспитательного процесса; содержанием игровой деятельности; алгоритмом деятельности воспитателя, ориентированной на создание предметно-развивающей и культурно-пространственной среды, предоставляющей возможности эмоционального развития детей.
Организация единой культурно-пространственной среды потребовала психолого-педагогического просвещения воспитателей и родителей по проблемам социализации детей и поморским народным традициям воспитания. Дошкольным работникам был прочитан цикл лекций о поморской народной культуре в объеме 10 часов. К чтению лекций помимо диссертанта привлекались специалисты в области поморской субэтнической культуры и педагогики: директор Мурманского художественного музея, заслуженный работник культуры Российской Федерации, искусствовед О.А.Евтюкова, аспирантка НИИ художественного образования РАО Н.Н.Елисова, а также студентка 5 курса психологического отделения факультета дошкольного воспитания МГПИ Е.Ю.Жарикова, выполнявшая дипломное исследование по проблеме терской народной игрушки.
Тематика лекций: 1. Этнологическая характеристика поморов - 2 час. 2. Материальная культура Терских поморов - 2 час. 3. Духовная культура поморов Кольского Севера - 4 час. 4. Поморский народный празднично-обрядовый календарь - 2 час.
Сотрудники отдела искусства Мурманской областной научной библиотеки помогли составить подробную библиографию по проблемам поморской народной культуры, что вследствие оказало неоценимую помощь.
Затем воспитатели участвовали в научно-практическом семинаре «Роль народной игрушки Кольского Севера в социализации дошкольников». Объем семинара - 26 часов. Режим занятий - один раз в неделю. Содержание работы в семинаре складывалось из лекций, практикумов, семинарских занятий, дискуссий. Завершался семинар выполнением методической работы, на подготовку которой отводилось три недели. В ходе занятий использовались разнообразные методы активизации воспитателей: постановка проблемных вопросов, работа в парах, перекрестный диалог, элементы деловой и имитаци онной игры, заполнение диагностических карт. Заключительное занятие проводилось в форме КВН в составе двух команд экспериментальных дошкольных учреждений.
Методические работы, которые выполняли испытуемые, были ориентированы на родителей и детей — то есть на дидактическое оснащение культурно-пространственной среды. В этой связи были представлены эскизы оформления «Поморской избы», поморских экспозиций в групповых комнатах, выставки о поморских игрушках для родителей; технологические карты по изготовлению куклы-поморки, игрушек из природного материала; планы родительских собраний по проблеме и тексты консультаций; атрибуты к театру поморской игрушки; рекомендации по использованию поморской на родной игрушки на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, по лепке, рисованию и конструированию, развитию математических представлений, в процессе игровой деятельности и развлечений.
Иными словами, организация культурно-пространственной среды была органично связана с созданием предметно-развивающей среды, конкретнее, -ее наглядной представленностью.
С сентября 2000 года началась комплексная экспериментальная работа с детьми, родителями и воспитателями. Отправной точкой эксперимента стала разработка авторской комплексной программы «Мир старинной игрушки» на основе народной игрушки терских поморов. Модель комплексной социализации личности детей среднего дошкольного возраста представлена в следующей схеме. Комплексная структура модели включает три блока: освоение, тождественное инкультурации, усвоение, что соответствует интернализации и присвоение, то есть адаптация или распредмечивание образов культуры (в нашем смысле - народной игрушки).
Слагаемые социализации ребенка: социальный опыт, социальная роль -формируются во всех видах жизнедеятельности ребенка и сферах культурной трансмиссии. Данная модель реализовывалась в авторской экспериментальной программе «Мир старинной игрушки». Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать концепцию программы.
Жизнедеятельность опытных ДОУ рассматривается как особое игровое поле, где поморская игрушка выступает доминантой, включающейся во все виды деятельности детей. Педагогический процесс был направлен на освоение, усвоение и присвоение социального опыта. Занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, самостоятельная игра детей, праздники и развлечения рассматривались как педагогические методы, обогащенные внесением терской игрушки.
Частично использовалась методика Л.С.Малик: ознакомление с терской игрушкой и свободная игра с нею; изготовление и дарение игрушки.
Занятия познавательного и игрового характера были объединены тематикой поморской игрушки. Ребенок осваивал народную игрушку, слушал сказки, выполнял серию творческих заданий, то есть погружался в природу этнохудожественной деятельности, что логически вело к репрезентации игрушки не как примера для подражания, а как объекта творческого наследования.
