Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование концертмейстерской компетентности в профессиональном формировании будущего учителя музыки
1.1- Понятие и сущность компетентности 13
1.2. Характеристика профессиональной компетентности педагога 26
1.3. Специфика концертмейстерской компетентности учителя музыки 52
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности комплекса педагогических условий в формировании концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки
2.1. Изучение комплекса педагогических условий, способствующих развитию концертмейстерской компетентности студентов-музыкантов 75
2.2. Выявление уровня сформированности концертмейстерской компетентности у студентов музыкально-педагогического отделения 84
2.3. Внедрение комплекса педагогических условий в логику учебно-воспитательного процесса с целью развития и совершенствования компонентов концертмейстерской компетентности педагога-музыканта.. 107
2.4. Динамика развития концертмейстерской компетентности будущих учителей музыки 140
Заключение 156
Библиография
- Характеристика профессиональной компетентности педагога
- Специфика концертмейстерской компетентности учителя музыки
- Изучение комплекса педагогических условий, способствующих развитию концертмейстерской компетентности студентов-музыкантов
- Выявление уровня сформированности концертмейстерской компетентности у студентов музыкально-педагогического отделения
Введение к работе
Проблема глобализации актуализирует процессы сближения стран и народов, усиление их взаимодействия. Влияние этих тенденций ощущает и образование, что сопряжено с соответствующим профессиональным развитием педагогов.
Профессия учителя музыки требует от педагога, кроме системы знаний, личностного самовыражения в речевом действе, владения музыкальным инструментом, что способствует реализации общегуманистической идеи - диалогу культур. В контексте современной парадигмы образования одной из ключевых проблем педагогической науки является процесс формирования профессиональной компетентности учителя, в том числе концертмейстерской компетентности учителя музыки.
Изучение современных психолого-педагогических исследований (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И;А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.В. Рыжаков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряиицына, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.) свидетельствует о компетентностном подходе, развитии компетенций в условиях модернизации отечественного образования.
Ряд исследований посвящен проблеме профессионально-педагогической компетентности, сущность которой рассматривается с позиций функционально-деятелыюстного, аксиологического, личностно ориентированного, системообразующего подходов (И.Ю. Алексашина, В.Н. Введенский, В.Г. Воронцова, М.Н. Карпетова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, О.М. Мутовкина, Е.И. Панина, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и
др.).
В вопросах подготовки учителей музыки к предстоящей
профессиональной деятельности накоплен фундаментальный
исследовательский опыт, который составляют монографии и диссертации о
системе специальных знаний, умений и навыков, личностных качествах, входящих в профессиограмму педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, А.Н. Зимина, А.Г. Менабеии, Е.В. Николаева, М.И. Ройтерштейн, Г.П. Стулова, Б.М. Целковников, Г.М Цыпии, Л.В. Школяр и др.).
В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области музыкознания и музыкальной психологии, касающиеся исполнительства (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, А.Л. Готсдинер, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Теплов, В.Н. Холопова и др.).
Специальных исследований, рассматривающих проблему формирования концертмейстерской компетентности учителя музыки, в настоящее время нет. Имеются отдельные музыковедческие, исполнительские и педагогические версии. В некоторых исследованиях освещаются отдельные аспекты компетентности, например, умение читать нотный текст с листа (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Р.А. Верхолаз, К.А. Цатурян и др.); умение музыкального редактирования (А.Б. Гольденвейзер, М.Д. Корноухов и др.); специфика работы аккомпаниатора с солистом (К.Л. Виноградов, Л.М. Живов, Е.М. Шендерович и др.) и т.д.
В свете настоящего исследования определенный интерес представляет диссертация ДА Науказ, в которой впервые в полном объеме рассматривается комплекс профессионально значимых концертмейстерских умений и навыков учителя музыки и предлагается инновационная методика их формирования.
При несомненной значимости перечисленных и других работ по данной проблематике, недостаточно освещенными остаются некоторые существенные вопросы. К ним относятся теоретические представления о сущностной природе и специфике концертмейстерской компетентности; обоснование педагогических условий, которые способствуют
целесообразному и эффективному формированию данного феномена в профессиональной вузовской подготовке учителя музыки.
Анализ вузовских программ для музыкально-педагогических факультетов показал, что учебные дисциплины, решающие задачи расширения музыкального кругозора или обучения исполнительству, в совокупности не дают целостного представления о том, как неодушевленная звуковая материя под руками исполнителя или концертмейстера превращается в одухотворенную форму выражения музыкального образа.
В то же время количество часов, отведенных, согласно стандарту высшего профессионального образования, на изучение дисциплины «Концертмейстерский класс», не соответствует в полной мере ни личным, ни профессиональным потребностям будущих учителей музыки. Сталкиваясь с реальной исполнительской практикой, многие студенты испытывают значительные трудности в реализации имеющихся у них знаний, оказываются неспособными к созданию долговременных программ профессионального роста и самосовершенствования^
Таким образом, существуют противоречия: между актуальностью,
высокой практической значимостью формирования концертмейстерской
компетентности учителя музыки и недостаточной разработанностью в
психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности
и специфике данной интегративной способности педагога-музыканта;
между необходимостью целенаправленного формирования
концертмейстерской компетентности в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием соответствующих научно обоснованных педагогических условий как средств ее реализации.
Указанные противоречия очерчивают проблему исследования -определение педагогических условий, способных в практике вузовской подготовки целесообразно и эффективно формировать концертмейстерскую
компетентності, будущего педагога-музыканта в соответствии с ее сущностной природой и спецификой.
С учетом актуальности исследования и неразработанностью данного вопроса и была определена тема исследования - «Педагогические условия формирования концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки».
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки.
Объект исследования - процесс формирования концертмейстерской компетентности студента-музыканта в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогические условия формирования концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки.
Гипотеза исследования: формирование концертмейстерской компетентности учителя музыки будет проходить более эффективно, если:
при изучении психолого-педагогических и специальных (музыкальных) дисциплин у студентов развиваются мотивационный, информационный, операционный, музыкально-психологический и профессионально-личностный компоненты концертмейстерской компетентности, которые определяют ее поступательное развитие и совершенствование;
реализован комплекс психолого-педагогических, организационных и музыкально-дидактических условий;
в логике учебно-воспитательного процесса осуществляется междисциплинарная интеграция на содержательном и психологическом уровнях;
разработана система обучения концертмейстерской деятельности студентов-музыкантов, направленная на формирование профессиональной компетентности в области аккомпаниаторско-исполнительского искусства.
Определение объекта, предмета, цели и гипотезы исследования позволило сформулировать следующие задачи:
Изучить состояние проблемы формирования концертмейстерской компетентности будущих учителей музыки в психолого-педагогической науке и опыте работы отечественных педагогических вузов.
Охарактеризовать сущностную природу, структуру и специфику концертмейстерской компетентности студента-музыканта.
Выявить уровни и динамику концертмейстерской компетентности студентов-музыкантов.
Изучить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки; опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Разработать и адаптировать систему обучения концертмейстерской деятельности студентов-музыкантов, обучающихся' в педагогическом вузе.
Методологической основой исследования явились
культурологический (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), творческий (Т.А. Барышева, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, B.C. Мерлин, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Я.А. Пономарев, А.В. Торопова и др.); личностно ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г.М. Цыпин и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения компетентностного подхода в отечественном образовании (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков и др.); исследования, рассматривающие профессиональную компетентность в ракурсе подготовки специалистов (В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.); концепции методологии музыкального образования (Э.Б.
Абдуллин, М.Ш. Бонфельд, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпип, А.И. Щербакова, Л.В. Школяр и др.); теория музыкального мышления (М.Г. Арановский, А.С. Соколов, А.Н. Сохор и др.); психологические аспекты музыкальной формы (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.Н. Холопова и др.); концепции исполнительской педагогики (Л.А. Бареибойм, Е.И. Кубанцева, Г.Г. Нейгауз, А.И. Николаева и др.).
Реализация поставленных задач потребовала использования группы методов исследования: теоретические (изучение и анализ эстетико-философской, психолого-педагогической, музыковедческой и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ действующих в педагогическом вузе программ), эмпирические (обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка, организация и проведение педагогического эксперимента).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета. В проведенном исследовании в общей сложности участвовало 68 студентов, обучающихся по специальности «музыкальное образование», 20 человек из числа которых составили экспериментальную группу.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2001 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, выбор темы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; подготовка и проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2001-2003 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы по формированию концертмейстерской компетентности будущих учителей, угочнение рабочей гипотезы, накопление и анализ фактического материала.
Третий этап (2003-2005 гг.) - проведение контрольного среза по изучению эффективности педагогических условий, подведение итогов, анализ результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена содержательная трактовка понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «концертмейстерская компетентность» применительно к процессу профессиональной подготовки учителя музыки; дана характеристика компонентов концертмейстерской компетентности - мотивационного, информационного, операционного, музыкально-психологического, профессионально-личностного;
разработана диагностическая методика оценки уровней концертмейстерской компетентности;
выявлен комплекс условий, способствующих формированию концертмейстерской компетентности - психолого-педагогических (ориентация учебно-воспитательного процесса в концертмейстерском классе педагогического вуза на становление и развитие у студентов профессиональной компетентности в области аккомпаниаторско-исполнительской деятельности; перевод будущего учителя музыки с позиции объекта воспитания и обучения на позицию субъекта педагогической деятельности; осознание и понимание потенциальными специалистами важности развития и совершенствования концертмейстерской компетентности как необходимого элемента профессионального развития и как неотъемлемого компонента качественной профессиональной подготовки к будущей музыкально-педагогической деятельности); организационных (создание художественно-эстетической среды на уровне вуза, факультета, отделения; освоение будущими учителями музыки практики концертмейстерской работы; осуществление межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях); музыкально-
дидактических (множественность и вариативность учебно-педагогического репертуара студентов; оптимальное сочетание эффективных методов и приемов, отражающих специфический характер концертмейстерской деятельности педагога-музыканта);
- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена система
формирования концертмейстерской компетентности студентов,
направленная на успешное осуществление их музыкально-
исполнительской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке сущностной, специфической и уровневой характеристики концертмейстерской компетентности как интегрированной способности педагога-музыканта, а также в определении психолого-педагогичёских, организационных и музыкально-дидактических условий развития этой способности в профессиональной вузовской подготовке.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанная и апробированная система формирования концертмейстерской компетентности позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки учителей музыки;
программа экспериментального учебного курса «Школьный концертмейстер используется в Мурманском государственном педагогическом университете;
методика оценки уровней концертмейстерской компетентности может использоваться в диагностике профессионального уровня учителей музыки и педагогов дополнительного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается наличием в исследовании методологической базы, соответствующей его цели и задачам, системой исследовательских процедур, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, подтвердившей результативность ее положений.
На защиту выносятся следующие положения:
Концертмейстерская компетентность является интегративной способностью личности педагога-музыканта, которая обеспечивает готовность и успешность осуществления им аккомпаниаторско-исполнительской деятельности в общеобразовательной школе.
В структуру концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки входят пять компонентов; 1) мотивационный - формирование у студентов заинтересованного, эмоционально-ценностного отношения к собственной музыкально-исполнительской практике; 2) информационный - усвоение будущим специалистом системы знаний о сущности музыкально-педагогической деятельности; 3) операционный -овладение студентом системой обобщенных музыкальных и частных концертмейстерских умений; 4) музыкально-психологический - знание психологии музыкального восприятия, художественного и исполнительского творчества, развитие исполнительских способностей; 5) профессионально-личностный - формирование и развитие у потенциальных специалистов профессионально значимых музыкально-личностных и нравственно-волевых качеств.
В процессе музыкальной подготовки в педагогическом вузе реализация комплекса условий - психолого-педагогических (ориентация учебно-воспитательного процесса в концертмейстерском классе педагогического вуза на становление и развитие у студентов профессиональной компетентности в области аккомпаниаторско-исполнительской деятельности; перевод будущего учителя музыки с позиции объекта воспитания и обучения на позицию субъекта педагогической деятельности; осознание и понимание, потенциальными специалистами важности развития и совершенствования концертмейстерской компетентности как необходимого элемента профессионального развития и как неотъемлемого компонента качественной профессиональной подготовки к будущей музыкально-педагогической деятельности);
организационных (создание художественно-эстетической среды на уровне вуза, факультета, отделения; освоение будущими учителями музыки практики концертмейстерской работы; осуществление межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях); музыкально-дидактических (множественность и вариативность учебно-педагогического репертуара студентов; оптимальное сочетание эффективных методов и приемов, отражающих специфический характер концертмейстерской деятельности педагога-музыканта) - способствует формированию концертмейстерской компетентности будущих учителей. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета в процессе занятий со студентами, обучающимися по специальности «музыкальное образование»; обсуждались на кафедрах педагогического проектирования и образовательных технологий, музыкального образования Мурманского государственного педагогического университета; международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); ежегодных научно-практических конференциях преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); межрегиональных научно-практических конференциях - «Художественная культура: личность, творчество, досуг» (Мурманск, 2004), «Тенденции и перспективы музыкального и художественного образования в XXI веке» (Мурманск, 2005); через публикацию научно-исследовательских и методических материалов; путем внедрения учебного курса «Школьный концертмейстер» в практику работы факультета культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Характеристика профессиональной компетентности педагога
Современный этап развития нашего общества, характеризующийся социально-экономическими преобразованиями, высокими темпами изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс предъявляют особые требования к личностным качествам человека. Перед системой образования стоит задача - подготовка специалиста, обладающего широкими общими и специальными знаниями, проблемным, аналитическим мышлением, интеллектуальной культурой, способного быстро реагировать на изменения в науке и технике, конкурентоспособного, творчески инициативного и мобильного.
Условия современной информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностных ориентиров и вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием -более полного, личностно и социально интегрированного результата. «В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступает понятие «компетенция / компетентность»1.
Следует отметить, что понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля (1881 год) мы находим: «компетентный судья, кто может вправе судить о ком, о чем, или кого;...судья законный, прямой; полный, призванный и признанный; судья полноправный»1.
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова дается следующее определение: «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией». «Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав»2.
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией (кругом полномочий какого-либо органа или должностного лица, либо кругом вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом); знающий, сведущий в определенной области. Читаем там же: «компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»3.
Таким образом, компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым, подчеркивается собирательный, интегративныи характер понятия «компетентность»4.
Поскольку компетентным можно назвать только того человека, который уже приобрел знания и практический опыт в той или иной деятельности, соответственно, в формировании компетентной личности решающая роль принадлежит сфере образования.
И.А. Зимняя в работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» выделяет три этапа становления образования, основанного на компетентности1:
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием.предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». В русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам (Н. Хомский) начинается исследование разных видов языковой компетенции, Д. Хаймсом вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятая «социальные компетенции/компетентности». Показательной для этого периода является работа Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984г.), в которой автор дает развернутое толкование данного понятия и выделяет 37 видов компетентностсй, в которых, как замечает И.А. Зимняя, широко представлены такие категории, как «готовность» (готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели и др.), «способность» (способность принимать решения; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия), а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность» и «уверенность». Вслед за Дж. Равеном, исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.).
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется во-первых, появлением работ, в которых профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), во-вторых, тем фактом, что в документах, материалах ЮНЕСКО (1996г.) очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, формулируются четыре основополагающих принципа образования: «научиться жить вместе, научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить». Таким образом, приоритет в образовательном процессе отдается сотрудничеству и партнерству взаимодействующих сторон, познавательной активности и самостоятельности учащихся перед простым усвоением готовых знашш, компетеитностному подходу в профессиональной подготовке.
Специфика концертмейстерской компетентности учителя музыки
Концертмейстерская компетентность является слагаемым профессионально-педагогической компетентности учителя музыки. В этой связи уместно рассмотреть особенности деятельности учителя музыки. «Когда мы говорим о профессии учителя музыки, то правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической... Музыкально-педагогическую деятельность мы можем охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика же музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства»1.
Э.Б. Абдуллин в контексте целостного подхода выделяет следующие компоненты музыкально-педагогической деятельности: музыкально-конструктивная деятельность (осмысление учителем способов художественно-педагогического построения урока музыки с определенной идеей и логикой развития; конкретизация музыкально-педагогических задач, содержания, методов в соответствии с возможностями учителя, условиями проведения занятий, конкретным составом учащихся класса, способностями, интересами, жизненным музыкальным опытом детей; планирование возможных импровизационных моментов на уроке); музыкально-исполнительская деятельность (игра на инструменте, пение, дирижирование, игра на детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, движение под музыку, сочинение музыки и импровизация); музыкально-коммуникативная деятельность (воплощение на практике особых, отвечающих специфике музыкального искусства музыкально-педагогических приемов общения учителя с учащимися); музыкально-. организаторская деятельность (руководство процессом проведения музыкальных занятий; решение различных задач, связанных с выявлением нравственно-эстетического содержания музыкального произведения, усвоения музыкального языка, развития музыкально-познавательных процессов; организация коллективной, групповой и индивидуальной исполнительской деятельности учащихся и работы учителя)1.
Эффективность музыкально-педагогической деятельности детерминирована степенью развития профессиональной компетентности педагога.
Анализ научной литературы позволил утвердиться в следующем определении профессионально-педагогической компетентности учителя музыки. Профессионально-педагогическая компетентность учителя музыки является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога, включающей в себя эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству, теоретическую и практическую готовность к выполнению музыкально-педагогической деятельности и совокупность личностных качеств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее успешность.
В структурном отношении профессионально-педагогическая компетентность учителя музыки представлена следующими компонентами: мотивационным; информационным; операционным; музыкально-психологическим; профессионально-личностным.
Поскольку профессиональная деятельность. человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности, нацеленность будущего учителя на саморазвитие, постепенное наращивание степени осознанной волевой саморегуляции, способность выводить себя на уровень целенаправленного самоизменения рассматриваются нами в качестве мотивационного компонента компетентности педагога-музыканта.
Другим, не менее важным моментом является осознание того факта, что компетентность может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Присвоение учителем музыки ценностей музыкально-педагогического профессионализма в качестве личностно значимых обеспечивает моральную устойчивость и психологическую готовность педагога к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности и является непосредственным стимулом духовно-практической работы над собой.
Таким образом, если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентного специалиста характеризуют ценностно-смысловое отношение к предстоящей деятельности, устремленность в будущее, ориентированность на самообразование и сознательное саморазвитие.
Информационный компонент вскрывает содержательный или когнитивный аспект профессионально-педагогической компетентности учителя музыки. Речь идет о системе специальных знаний, отличающихся сложным, интегративным характером. Каждое из них является диалектическим сплавом «общего» и «особенного», «научного» и «художественного», «эмоционального» и «рационального». Таким образом выделяются культурологические, музыкально-эстетические, музыкально методологические, музыкально-психологические, музыкально педагогические, музыкально-теоретические, музыкально-исполнительские знания или компетенции. Сюда же относится наличие (знание) интонационного фонда и знание самой музыки. «Знания о музыке без знания самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ... фактически теряют свою личностно-ценностную значимость ...» .
Операционный компонент (или музыкально-практический) переводит музыкальные знания в действие, представляет систему профессионально значимых музыкальных умений и навыков, которые могут быть обобщенными, характерными для любого вида музыкальной деятельности, и частными, свойственными конкретному виду музыкальной деятельности.
Изучение комплекса педагогических условий, способствующих развитию концертмейстерской компетентности студентов-музыкантов
В философии понятие «условие» определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается1. Под педагогическими условиями понимаются обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных целей2.
Конкретизируя данное определение применительно к задачам настоящего исследования, можно отметить, что педагогические условия, содействующие становлению и развитию концертмейстерской компетентности учителя музыки - есть пространственно-образовательная среда, в которой успешно протекают процессы обучения, воспитания и саморазвития педагога, формируются профессионально значимые концертмейстерские умения, качества и свойства личности, обусловливающие высокий уровень подготовленности специалиста к реализации своих профессиональных функций в общеобразовательной школе.
Рассмотрим группу психолого-педагогических условий. Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда так или иначе базируются на положении СЛ. Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы; 1) модель адаптивного поведения; 2) модель профессионального развития. Основная цель модели адаптивного поведения заключается в формировании умений человека «вписаться» в окружающую действительность. В модели профессионального развития основной акцент переносится на становление умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию .
Результат профессиональной подготовки студентов-музыкантов в области аккомпаниаторско-исполнительской деятельности, осуществляемой в логике модели развития, может быть достаточно полно описан с помощью понятия «концертмейстерская компетентность», становление и развитие которой, на наш взгляд, детерминировано наличием следующих факторов:
- содержание учебной деятельности ориентировано не на передачу готовых знаний, а на обучение студентов находить эти знания и применять их в своей практической деятельности;
- использование в учебно-воспитательном процессе технологий обучения, обладающих следующими функциями: инициирование активности
I студентов; оснащение способами продуктивной деятельности; стимулирование мотивации творчества; обеспечение развития критичности мышления, обмена ценностными суждениями; активизация сотрудничества в коллективной работе;
- особое место и роль преподавателя в педагогическом процессе, выполняющего функции учителя, воспитателя, организатора, руководителя познавательной деятельности, процессов самообразования и самовоспитания обучаемых.
Ориентация процесса концертмейстерской подготовки будущих учителей музыки на содействие становлению и развитию их профессиональной компетентности обусловливает необходимость изменения характера взаимодействия преподавателя со студентами. Речь идет о переосмыслении позиций педагога, который должен стать в большей степени «координатором» и «наставником», чем непосредственным источником знаний и информации. Изменение профессиональной позиции педагога приводит к тому, что студент выступает как партнер в процессе обучения, причем партнер, имеющий определенный жизненный опыт. Из объекта обучения он становится субъектом, активно, включающимся в процесс учения и самостоятельно направляющим свои интеллектуальные и волевые усилия на решение тех или иных учебных и профессиональных проблем и задач.
Эффективность профессионального развития будущих учителей музыки тесно связана с пониманием студентами-музыкантами смысла концертмейстерской деятельности, с осознанием важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Решение вопроса о необходимости концертмейстерских знаний в жизни и профессии создает реальную основу для преодоления трудностей в обучении, стимулирует потребность в познании, оказывая в целом позитивное влияние на процессы становления и развития компетентности специалиста.
Определенной программой реализации данного условия в учебно-воспитательном процессе могут служить: раскрытие педагогом социальной и практической значимости музыкально-педагогической деятельности; формирование и подержание положительного и заинтересованного отношения студентов к процессу познания; тесная связь учебного процесса в вузе с практической деятельностью, разнообразие учебного материала и приемов работы.
Охарактеризуем организационную группу педагогических условий. Одним из важнейших факторов, во многом определяющих успешность профессионального развития студентов-музыкантов является освоение ими ценностей и нормативов социальной и профессиональной культуры. При этом чрезвычайно важно, чтобы в этом процессе будущий специалист мог реализовать свой творческий потенциал. В этой связи создание художественно-эстетической среды на уровне вуза, факультета, отделения выступает необходимым условием, способствующим развитию концертмейстерской компетентности будущих педагогов-музыкантов.
Приобщение студентов к различным видам искусств посредством организации выставок и концертов, знакомства учащихся с деятельностью тех или иных творческих коллективов, создание обстановки, комфортной для удовлетворения духовных потребностей и интересов, не только будут способствовать развитию гармонизации личности будущих педагогов-музыкантов, но и создавать необходимую базу для всестороннего самопознания и самораскрытия творческих сил потенциальных специалистов.
Выявление уровня сформированности концертмейстерской компетентности у студентов музыкально-педагогического отделения
Педагогический эксперимент проводился на факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось получение фактических данных, позволяющих оценить эффективность педагогических условий в формировании концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки.
Проведенное опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: 1) констатирующего этапа - оценки исходного уровня концертмейстерской компетентности студентов-музыкантов; 2) формирующего этапа - реализации обозначенного комплекса педагогических условий в учебно-воспитательном процессе в соответствии с разработанной технологией; 3) контрольного этапа - оценки конечного уровня концертмейстерской компетентности.
В качестве задач констатирующего этапа эксперимента были определены: 1) разработка диагностической методики выявления у потенциальных специалистов уровней сформированности концертмейстерской компетентности по пяти ведущим компонентам - мотивационному, информационному, операционному, музыкально-психологическому, профессионально-личностному;
2) составление обобщенной характеристики уровней концертмейстерской компетентности будущих учителей музыки.
Для оценивания концертмейстерской компетентности в качестве основополагающего мы рассматриваем уровневый подход, представляющий
собой процесс развития от простого уровня к более сложному и качественно отличному. Выделяются три уровня сформированное концертмейстерской компетентности -допустимый, достаточный, оптимальный.
Констатирующий эксперимент проводился со студентами-музыкантами III курса в количестве 20 человек, составившими экспериментальную группу, и студентами V курса (17 человек), которые представляли контрольную группу. Для репрезентативности исследования была создана вторая контрольная группа из студентов IV курса заочной формы обучения (15 человек) - реальных учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Опишем ход опытно-экспериментальной работы. Из показателей мотивационного компонента изучалось эмоционально-ценностное отношение испытуемых к концертмейстерской деятельности. Респондентам предлагалась анкета, ответ на каждый вопрос которой они должны были оценить по пятибалльной шкапе. Образец анкеты 1. Есть ли у вас стремление заниматься концертмейстерской деятельностью? 2. Как часто вы выступаете в концертах в качестве аккомпаниатора? 3. Готовы ли вы к систематическому повышению своего профессионального уровня? 4. Сформированы ли у вас умения аккомпанировать: - хору; - вокалистам? 5. Владеете ли вы умениями читать ноты с листа? 6. Способны ли вы транспонировать школьную песню? 7. Можете ли вы редактировать нотный текст? 8. Умеете подбирать по слуху школьный музыкальный репертуар? 9. Способны ли вы адекватно оценивать свой аккомпаниаторско исполнительский уровень? Ю.Нравится ли вам работать с детьми в области внеклассной музыкальной работы?
В результате проведенного анкетирования к оптимальному уровню были отнесены студенты, оценившие свою концертмейстерскую компетентность от 50 до 46 баллов. Достаточному уровню соответствовали респонденты, набравшие от 45 до 41 балла. Допустимый уровень присущ испытуемым, показавшим от 40 до 36 баллов. Разброс в количественных показателях между экспериментальной и контрольными группами объясняется тем, что студенты III курса (ЭГ) подверглись обследованию в конце VI семестра, а концертмейстерский класс как учебная дисциплина начинается с VII семестра. Пятикурсники дважды были на педагогической практике: четверо из них выбрали специализацию «Фортепиано и концертмейстерское мастерство». Студенты-заочники - это преподаватели музыки со стажем от 4 до- 10 лет. Им свойственно осознанное отношение к данному аспекту своей профессиональной деятельности.
Информационный компонент концертмейстерской компетентности студентов изучался несколькими методиками: диагностикой стиле-слухового опыта, методикой «Интеллектуальный марафон», викториной по истории музыки. Также анализировалась успеваемость студентов по следующим дисциплинам: музыкальная эстетика, музыкальная психология и психология музыкального образования, теория преподавания музыки, история музыки, гармония, класс основного музыкального инструмента.
Диагностика стиле-слухоеого опыта заимствована у С.Л. Старобинского1. В процессе четырех экспериментальных занятий студенты выполняли задания аналитико-поискового типа: 1) задание на определение национального стиля музыки; 2) задание на определение «венского классического стиля»; 3) задание на определение стиля современной музыки XX века; 4) задание на определение индивидуального композиторского стиля.
Каждый студент получал карточку с номерами 1, 2, 3. После прослушивания музыкальных фрагментов отмечал номер, соответствующий заданию. Например, задание на определение индивидуального композиторского стиля предполагало указать произведение, написанное П.И. Чайковским, среди следующих сочинений: 1. Ф Шуберт. «Неоконченная» симфония. Часть I. 2. П. Чайковский. Увертюра-фантазия «Ромео и Джульетта». 3. Д. Шостакович. Симфония №5. Часть I. Показателями сформированное стиле-слухового опыта выступают умения музыкального анализа: - определение характерных для эпохи принципов мелодического изложения; - определение типичных для данного национального стиля ладогармонических и других особенностей; - определение фактуры произведения; - умение охарактеризовать метроритмические особенности данного произведения при сравнительном анализе.
В результате экспериментального анализа к оптимальному уровню отнесли студентов, у которых названные умения выражены в полном объеме; достаточному уровню сформированности информационного компонента соответствуют испытуемые, у которых умения выражены почти в полном объеме, но отсутствует развернутость и аргументированность суждений о музыке, характерных для предыдущего уровня. К этой же категории относятся испытуемые с тремя ярко выраженными умениями и одним недостаточно выраженным. Допустимый уровень информационной информированности отличается поверхностным или слабым знанием истории музыки и его практическим применением.
Количественный показатель итогов проведенного задания представлен следующим образом: на оптимальном уровне находятся 4 студента группы ЭГ, 8 испытуемых группы 1 КГ и 9 представителей группы 2 КГ; достаточный уровень характеризует 6 респондентов ЭГ, 7 студентов 1 КГ и 5 представителей 2 КГ. Допустимый уровень свойственен 10 студентам ЭГ, 2 студентам I КГ и I представителю 2 КГ.
Информационный компонент концертмейстерской компетентности изучался и методикой «Интеллектуальный марафон», творческие задания которого были направлены на выявление интегрированных знаний на основе взаимодействия искусств. В течение 45 минут студенты подвергались тестированию. Некоторые образцы тестов:
- Предложите свое содержание музыкально-танцевальной части бала в доме Лариных (вариант - в доме Раневской). - Назовите однофамильцев знаменитых композиторов - персонажей М. Булгакова «Мастер и Маргарита». - Какие произведения искусства объединяют этих людей; а) А. Грибоедов - А. Пушкин - М. Глинка - Н. Римский-Корсаков б) В. Шекспир - Г. Уланова - С. Прокофьев в) 11. Карамзин - А. Пушкин - М. Мусоргский г) Р. Джованьоли - А. Хачатурян -10. Васильев.
