Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
1.1. Историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 16
1.2. Сущность и структурно-содержательная характеристика вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 44
1.3. Модель процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 70
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
2.1. Общая характеристика педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 93
2.2. Реализация педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза 108
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Библиография 154
Приложения 174
- Историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
- Сущность и структурно-содержательная характеристика вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
- Общая характеристика педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
- Реализация педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические и культурно-ценностные преобразования в российском обществе предъявляют высокие требования к уровню профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Особые надежды на современном этапе связываются с принципиально новыми подходами к повышению качества подготовки студентов - будущих учителей, способных осознавать свою высокую ответственность в деле созидания нового жизнеспособного активного подрастающего поколения и владеть целым комплексом необходимых и сложнейших общекультурных и профессиональных компетенций.
Дальнейшее совершенствование образовательного процесса в российской школе в русле гуманистической парадигмы связано с усилением его гуманитарных позиций, устойчивой направленностью учащихся к духовным, нравственным, эстетическим ценностям. В этом процессе свою уникальную роль призван выполнять учитель музыки как носитель культурных традиций и специалист в области музыкально-эстетического воспитания детей. Приобщение учащихся к миру музыки, как утверждают известные педагоги (В.А. Сухомлинский, Э.Б. Абдуллин) - это путь глубокого развития их духовной культуры, человечности и восприимчивости к прекрасному [170; 2].
Практика подтверждает, что в настоящее время интерес к музыке у детей и молодежи преимущественно выражается в тяготении к освоению различных форм вокального искусства. Растет количество певческих коллективов, организуются многочисленные вокальные школы, студии, открываются вокальные классы в системе общего и дополнительного музыкального образования, где учащаяся молодежь имеет возможность выбирать для творческого развития любые виды вокального исполнительства. Возрастает количество вокальных конкурсов, что также подтверждает необычайную популярность данного вида творчества. Многочисленные исследования педагогов-музыкантов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, В.В. Емельянов, Е.М. Малинина, К.Ф. Никольская-Береговская, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Г.П. Стулова, В.Н. Шацкая и др.) указывают на особую роль пения в системе музыкально-эстетического воспитания детей. Исследователи подчеркивают, что вокально-исполнительское творчество положительно влияет на всестороннее воспитание и образование, музыкальное развитие детей и юношества, воздействуя на эмоциональную сферу, развивая художественный вкус, воспитывая эстетическую культуру.
В то же время, согласно результатам социологических исследований, обнаруживаются и негативные тенденции, связанные с тем, что современный музыкальный рынок России сверх меры «наводнен» коммерческими проектами, что способствует распространению музыки не лучшего качества, оказывающей отрицательное влияние на неподготовленного слушателя и, особенно, на детей, с их еще несформировавшимся музыкально-эстетическим вкусом.
Результаты проведенного нами эмпирического исследования так же позволили выявить подтверждающие факты значительного снижения уровня художественно-эстетических потребностей учащейся молодежи. Большинство современных школьников ориентируется на образцы массовой молодежной музыки низкого качества, не отвечающей критериям художественного достоинства. Современные исследования позволяют сделать вывод о том, что у детей школьного возраста недостаточно развиты представления о классической и народной вокальной музыке.
Одна из основных причин сложившейся ситуации, по нашему мнению, кроется в недостаточном уровне влияния учреждений общего и дополнительного музыкального образования на формирование музыкально-эстетического вкуса детей.
Для преодоления названных негативных тенденций необходимо усилить и конкретизировать нацеленность современного музыкально-педагогического образования на профессиональную подготовку таких специалистов, которые были бы способны противостоять напору низкопробной поп-культуры, умеющих создавать, сохранять и преумножать лучшие традиции музыкального искусства.
Структура деятельности учителя музыки, в отличие от других «предметников» в школе, включает педагогический и музыкально-исполнительский компонент. При этом исполнительство выступает в качестве важнейшей составляющей его педагогической культуры. На эту особенность, как наиболее отличительную черту данной профессии, указывали выдающиеся деятели общего музыкального образования, отмечая силу воспитательного воздействия на учащихся именно музыкально-исполнительской функции учителя музыки (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский и др.).
Опора на данное положение является необходимым условием общепрофессионального воспитания будущего учителя музыки, при котором особое внимание должно уделяться не узко-исполнительской подготовке, а формированию его исполнительской культуры (вокальной, инструментальной и т.д.), которая, по мнению Л.Г. Арчажниковой должна отражать развитый эстетический вкус, сознательное отношение к музыкальному искусству, широту кругозора молодого специалиста.
Значимость формирования исполнительской культуры повышается в аспекте компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя музыки в интересах обеспечения более высокого уровня музыкально-эстетического воспитания школьников, что нашло отражение в педагогических исследованиях Н.В. Васильевой, Е.В. Зеленковой, Л.П. Козыревой, М.И. Сидоровой и др.
Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что специального и целенаправленного развития заслуживает такой компонент профессиональной компетентности учителя музыки, как вокально-исполнительская культура, во многом определяющая высокий уровень его общей педагогической культуры. Значимость формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в структуре его профессионально-педагогической подготовки отражена, в частности, в требованиях государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, в которых отдельной строкой выделено положение о необходимости владения культурой вокального исполнения [60].
Изучение сложившейся практики подготовки учителей музыки показывает, что реализация данного требования традиционно связывается с развитием комплекса узко-специфических профессиональных умений и навыков. Педагоги-вокалисты в педагогических вузах основное внимание уделяют развитию вокально-технических качеств певческого голоса. При этом они мало используют педагогический потенциал учебных дисциплин вокально-исполнительского цикла в подготовке будущего учителя музыки к педагогической и культурно-просветительской деятельности. Такое положение на практике отчасти связано с недостаточной разработанностью данного аспекта подготовки учителя музыки в педагогической науке.
В качестве теоретических предпосылок для осмысления педагогической сущности проблемы формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки мы рассматривали следующие научные положения и результаты ранее проводившихся исследований.
Проблема музыкального исполнительства в своем историческом становлении в том или ином аспекте находила отражение в трудах Аристотеля, Платона, А.В. Шлегеля, А.Ф. Лосева, Е.В. Волковой, М.Ф. Овсянникова и др.
В трудах Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, Л.А. Баренбойма, Л.С. Гинзбурга, Н.П. Корыхаловой, Л.Н. Раабена и др. исполнительское творчество рассматривается как важный фактор и необходимое условие духовно-эстетического воспитания и образования.
Вопросы исполнительской подготовки будущих учителей музыки затрагиваются в трудах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Николаевой.
Вопрос о роли, значении и месте вокального исполнительства в культурно-образовательном пространстве различных народов поднимался в трудах по философии и культурологии (С.Н. Иконникова, Д.С. Лихачев, Ю.Б. Сетдикова и др.), этнографии и фольклористики (Е.В. Гиппиус, В.Е. Гусев и др.), по этнопедагогике (Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, М. Мид и др.).
Имеется ряд фундаментальных исследований, посвященных истории, теории, методологии вокальной педагогики и исполнительства (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, М.Л. Львов, И.К. Назаренко, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.).
Различные аспекты вокально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки в вузе исследованы Е.А. Баженовой, В.В. Емельяновым, О.Е. Плехановой, А.В. Филипповым и др. Проблемам развития певческого голоса и вокально-эстетического воспитания детей посвящены работы Л.Л. Алексеевой, В.В. Емельянова, Е.М. Малининой, Д.Е. Огороднова, Г.П. Стуловой, Т.В. Шастиной, Л.В. Шаминой и др. Педагогические условия формирования вокального мастерства учителя музыки исследованы Е.М. Барвинской.
Вышеперечисленные исследования подтверждают значимость подготовки учителя музыки в области вокально-исполнительского мастерства, однако, не дают целостного представления о самом процессе целенаправленного формирования вокально-исполнительской культуры учителя музыки в педагогическом вузе. В этой связи, важное значение приобретает специальное исследование и теоретическое обоснование совокупности педагогических условий, способствующих достижению высокого уровня развития данной важной характеристики профессионально компетентного учителя музыки.
Таким образом, выявленные реалии практики профессионального обучения будущих учителей музыки и теоретический анализ исследуемой проблемы позволяют говорить о наличии противоречия между объективной потребностью в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки как неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации данного процесса.
Выявленное противоречие определило проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза?
Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в педагогическом вузе.
Объект исследования: формирование профессионально-педагогической культуры будущего учителя музыки в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в педагогическом вузе.
В процессе исследования была выработана следующая гипотеза: формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки будет эффективным если:
1. Выявить сущность, содержание и структуру понятия «вокально-исполнительская культура будущего учителя музыки»;
2. Разработать педагогическую модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в совокупности компонентов: целевого, методологического, содержательного, процессуального и диагностического; 3. В качестве педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки использовать следующий комплекс:
- разработка дидактического сопровождения дисциплин вокально-исполнительского цикла, содержательно и функционально обогащающих профессиональную компетентность будущего учителя в этой сфере его образовательной деятельности;
- обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов;
- разработка методики мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Выявить историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
2. Определить содержание и структуру понятия «вокально-исполнительская культура» и выявить особенности ее формирования у будущих учителей музыки.
3. Разработать педагогическую модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
4. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
Методологическая база исследования основывалась на теоретических положениях гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Бездухов, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Г.Г. Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); теории компетентностного образования (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, А.В. Хуторской, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-ориентированного подхода (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский и др.); культурологического, диалогического и деятельностного подходов (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, СВ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн и др.); психологии развития творческих способностей (Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, В.И. Петру шин и др.); технологического подхода в программировании профессионального обучения в вузе (Ю.П. Азаров, Б.С. Гершунский И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, В.А. Сластении и др.); концепции профессионального образования в гуманитарном вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Кондратьев, Е.М. Ибрагимова, А.И. Смирнов, И.Э. Ярмакеев и др.); системно-целостного анализа педагогического наследия мастеров вокального искусства (Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, И.К. Назаренко и др.); системного подхода, позволяющего рассматривать вокальную педагогику как структурную составляющую общей педагогики (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, В.В. Краевский, Л.А. Рапацкая и др.); теории, истории и методики музыкального воспитания и образования, психологии музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Г. Борш, Н.Л. Гродзенская, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Николаева, Ю.А. Цагарелли, В.Н.Шацкая и др.); истории развития педагогической мысли, этнопедагогических и музыкально-педагогических традиций татарского народа (Я.Г. Абдуллин, В.Г. Закирова, Р.Ш. Маликов, А.Г. Мухаметшин, СИ. Раимова, Ф.Ш. Салитова, Р.А. Фахрутдинова, Ф.Ф. Харисов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов, З.М. Явгильдина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, методологической, педагогической, исторической, культурологической, научно-методической, музыкально-педагогической литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; изучение учебно-программной, педагогической документации, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с помощью статистических методов и информационных технологий. Базой исследования явился факультет художественного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998-2001) -изучение философской, культурологической, исторической, педагогической, психологической литературы, анализ состояния разработанности проблемы, накопление теоретического и фактического материала, формирование методологии исследования на основе анализа, теоретического осмысления, систематизация и обобщение материалов по избранной проблеме.
Второй этап (2001-2005) — диагностика качественных характеристик формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, на основании этого разработка рабочих программ, авторских лекционных курсов «История и педагогика вокального исполнительства», «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», курса по выбору «Классические традиции вокального исполнительства».
Третий этап (2006-2010) - опытно-экспериментальная работа по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, оформление работы и апробация практических результатов исследования в публикациях, выступлениях на научно-практических конференциях, процессе преподавания.
Научная новизна исследования:
- раскрыты историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе определенных подходов: интонационного, связанного с интонационной природой вокально-исполнительского искусства и особенностями его интонационного постижения; парадигмально-педагогического, раскрывающего основные направления вокального исполнительства (народное, религиозное, светское) в рамках исторических этапов формирования вокально-исполнительской культуры и отдельных вокально-педагогических концепций; цивилизационного подхода, позволяющего выявить зарождение и становление предпосылок вокально-исполнительской культуры с древнейших времен и до взаимодействия вокально-исполнительских и педагогических традиций в XX столетии;
- уточнено понятие «вокально-исполнительская культура учителя музыки», структурно и содержательно представляемая как интегративное профессионально-личностное качество, включающее совокупность взаимосвязанных общекультурных и профессиональных знаний, вокально исполнительских умений и навыков, определяющих способность и готовность учителя музыки к успешной творческой профессиональной деятельности в образовательном учреждении; - разработана модель процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, базирующаяся на единстве и взаимосвязанности следующих компонентов: целевого (формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки); методологического (опора на принципы научности, связи теории и практики), усиления мотивации, сотрудничества, интеграции, субъектности, креативности; содержательного (разработка и реализация учебно-методических комплексов дисциплин вокальной подготовки в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя музыки); процессуального (совокупность традиционных и специальных методов обучения и воспитания, а также интерактивных методов (игровых, соревновательных) в сочетании с комплексом организационных форм теоретической подготовки (лекций, индивидуальных занятий, консультаций), практической подготовки (практических занятий, педагогической, исполнительской, концертной практики), контроля: (зачет, экзамен, тестирование, рейтинговая оценка); диагностического (оценка уровня сформированности вокально-исполнительской культуры в соответствии с установленными критериями: когнитивный, эмоционально-чувственный, креативно-волевой);
— выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки:
• дидактическое сопровождение дисциплин вокально-исполнительского цикла в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя музыки;
• интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки;
• использование мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки; способствует решению проблемы научного обоснования понятия «вокально-исполнительская культура учителя музыки»; создает определенные предпосылки для решения актуальных научных проблем теории и методики формирования культуры личности в образовательном процессе.
Практическое значение исследования заключается в том, что теоретические положения и результаты, апробированные авторские лекционные курсы и учебно-методические комплексы, направленные на формирование вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки, могут быть использованы в практике профессионального обучения студентов музыкально-педагогической специализации высших и средних специальных педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей музыки. Обоснованность и достоверность результатов исследования •обеспечивалась научным подходом к решению рассматриваемой проблемы, опорой на достоверные источники, обоснованностью методологии, применением комплекса методов, адекватных поставленным задачам, апробацией гипотетических идей и утверждений, результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой данных, применением творческого вокально-исполнительского и педагогического опыта автора (18 лет). На защиту выносятся:
1. Структурно-содержательная характеристика понятия «вокально-исполнительская культура» и специфика ее формирования у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза.
2. Модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в совокупности компонентов: целевого, методологического, содержательного, процессуального и диагностического.
3. Педагогические условия реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального исследования на факультете художественного образования (до 2010 г. музыкальном факультете) ТГГПУ. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедрах: педагогики; вокальной подготовки; татарского музыкального искусства; теории, истории музыки и методики музыкального образования ТГГПУ; на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань, 1998-2010); итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГГПУ (Казань, 1998-2010); на международных (Казань, 2007, 2008, 2009; Махачкала, 2009), всероссийских (Казань, 2000, 2005, Чебоксары 2006) научно-практических конференциях; опубликованы в статьях, программе и методических рекомендациях, методическом руководстве, учебно-методических комплексах. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии (207 наименований) и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки» рассмотрены историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки; раскрыта ее сущность и структурно-содержательная характеристика; выявлены особенности формирования вокально-исполнительской культуры у будущего учителя музыки в педагогическом вузе; спроектирована модель процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки» дано научно-практическое обоснование совокупности педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки; изложены ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке их эффективности.
В заключении обобщены основные теоретические положения, изложены полученные научные и практические результаты и сформулированы основные выводы проведенного исследования.
В приложениях представлен практический, диагностический материал, использованный в экспериментальной работе.
Историко-педагогические предпосылки формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
Современные требования, предъявляемые к учителю музыки, включают постоянное повышение как педагогического, так и исполнительского мастерства. Выдающиеся деятели общего музыкального образования (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский и др.) отмечали, что владение исполнительскими навыками является обязательным условием профессионально-педагогического воспитания учителя музыки. Но при этом всегда подчеркивалось, что в решении воспитательных и образовательных задач исполнительская деятельность учителя должна выступать в единстве с педагогической.
Л.Г. Арчажникова, анализируя взаимодействие педагогической и исполнительской функций учителя музыки, писала: «Исполнительская деятельность в единстве с педагогической помогает учителю музыки выполнять музыкально-воспитательную и музыкально-образовательную задачи, связанные с уроками музыки. Исполнительская деятельность позволяет осуществлять разностороннюю внеклассную работу по музыкально-эстетическому воспитанию, способствует совершенствованию исполнительских качеств учителя и обогащению его музыкальной культуры. Выступая как исполнитель, педагог учит ребят понимать и оценивать музыку, управлять их эмоциями. А это очень важно, так как иногда музыкой можно убедить больше, чем авторитетными указаниями» [11, с. 84-85].
А.Г. Каузова считает, что педагогическая деятельность учителя-музыканта должна строиться на понимании воспитательной силы музыки и поиске наиболее эффективных путей введения учащихся в ее многообразный мир, среди которых одним из самых действенных является его собственное исполнение, вокальное или инструментальное [87, с. 261]. По ее мнению, « если представить профессиограмму учителя музыки как трехслойную пирамиду, основу которой составляют собственно музыкальные способности и специальные умения (в первую очередь исполнительское мастерство), среднюю часть - психолого-педагогические знания, умения и навыки, а верхнюю общечеловеческие качества - черты и свойства личности, то становится ясным, насколько важна исполнительская деятельность не только для ученика, но и для самого педагога» [87, с. 265].
Специфика профессии педагога требует определенного комплекса способностей и личностных качеств. Успешность деятельности учителя и процесс овладения профессиональным мастерством определяются таким качеством как профессионально-педагогическая направленность его личности. В структуре личности учителя профессионально-педагогическая направленность играет особую роль: «она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога» [162, с. 27].
Профессиональная направленность определяется интересом к профессии учителя, педагогическим призванием, профессионально-педагогическими намерениями и склонностями. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, их родителям, а также к педагогической деятельности, как в целом, так и к конкретным видам, в стремлении овладеть педагогическими знаниями и умениями [162, с. 28].
Структура педагогической направленности учителя музыки складывается из педагогических взглядов, суждений, знаний, навыков и умения связывать приобретаемые знания с практическим педагогическим и исполнительским опытом [11, с. 52]. Именно в педагогической направленности Э.Б. Абдуллин видит особенности музыкально-исполнительской деятельности учителя музыки, которая предполагает: - ориентацию на детскую аудиторию; - стремление увлечь детей музыкой на основе собственного музицирования; - вовлечение учащихся в совместную исполнительскую деятельность; - пробуждение их творческих способностей, воображения, ассоциативного мышления и т. д. [2, с. 162].
Интеграция исполнительских и педагогических качеств учителя музыки -сложный, многогранный и развивающийся процесс, в котором артистические, художественные, музыкальные способности помогают осуществлению творческой педагогической деятельности, в основе которой лежит педагогическая направленность личности учителя музыки.
Таким образом, очевидна актуальность избранной темы, которая обусловлена проблемами связи исполнительского творчества учителя музыки с процессом эстетического воспитания и образования. Член-корреспондент РАО Л.А. Волович выделяет четыре психолого-педагогические функции музыки в учебно-воспитательном процессе школы: 1) музыкально-совершенствующая; 2) интеллектуально-развивающая; 3) прикладная; 4) реабилитационно-стимулирующая [46].
Сущность и структурно-содержательная характеристика вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
Как уже было отмечено, основное отличие профессиональной работы учителя музыки от преподавателей других дисциплин заключается в том, что его педагогическая деятельность совмещает функции и преподавателя, и музыканта-исполнителя. Таким образом, был сделан вывод, что взаимодействие исполнительской и педагогической деятельности позволяет обеспечить реализацию образовательной, воспитательной, просветительской и других функций музыкального искусства.
Процесс развития будущего учителя музыки в условиях исполнительской подготовки заключает в себе огромные возможности и для развития личностных качеств, музыкальных способностей и ценностных ориентации. Это утверждает в своем исследовании Г.Г. Сибирякова: «Исполнительство как основа целостной музыкально-педагогической деятельности наиболее полно способствует развитию личностных характеристик педагога-музыканта и является универсальным средством в организации процесса приобщения учащихся к культурно-художественным ценностям. В контексте профессионального развития педагога-музыканта исполнительство понимается как проникновение в художественную и смысловую сущность произведения, постижение музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора» [158, с. 7].
По мнению исследователя Л.Т. Файзрахмановой исполнительская культура является концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки, поскольку представляет собой не только эффективный путь познания музыкального искусства, способ выявления собственной индивидуальности, но и как средство воздействия на духовный мир учащихся, фундамент, на котором формируется его педагогическое мастерство [179].
О.Е. Плеханова в своей работе, посвященной формированию вокально-педагогической культуры учителя музыки, на основе системного анализа приходит к выводу, что исполнительская деятельность учителя музыки является важнейшей составляющей его профессионально-педагогической культуры. Она дает следующее определение: «Вокально-педагогическая культура — интегративное качество, включающее ценностное отношение- к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, уровень собственного вокально-исполнительского мастерства, а также творческой активности в вокально-педагогической деятельности» [137, с. 9].
Опора на эти точки зрения позволят нам выделить вокально-исполнительскую культуру учителя музыки как значимую часть его профессионально-педагогической культуры, и так как «профессионально-педагогическая культура - представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности» появляется возможность говорить о синтезе вокально-исполнительской и педагогической составляющих профессионально-педагогической культуры учителя музыки [162, с. 32].
Традиционно целью высшего педагогического образования являлось формирование знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодняшний день диктует новые требования: современному обществу требуются выпускники, способные решать профессиональные задачи, готовые сразу же после окончания вуза включаться в дальнейшую жизнедеятельность. А для этого недостаточно просто полученных знаний, умений и навыков - специалист должен обладать необходимыми дополнительными качествами, для обозначения которых в современном образовании используются такие понятия как «компетентность» и «компетенция».
Понятие «компетенция» в переводе с латинского определяется как круг вопросов в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Проблеме компетенции и компетентности посвящено большое количество как зарубежных (Д. Зиглер, Л. Хьелл и др.), так и отечественных ученых (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
В педагогическом словаре профессиональная компетентность учителя определяется как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированнсть его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [93, с. 62].
Профессиональная компетентность учителя музыки, по мнению Л.П. Козыревой — это характеристика учителя, в которой ведущим качеством является практическая готовность к осуществлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе интеграции педагогических и специальных способностей, усвоенных знаний, сформированных умений и навыков [94, с. 9].
Среди компетентностей и компетенций педагога-музыканта современные исследователи выделяют музыкально-исполнительскую (Н.В. Васильева), концертмейстерскую (М.И. Сидорова), слушательскую (A.M. Геворкян), этномузыкальную (И.В. Москвина), вокально-педагогическую (Е.М. Барвинская) и т. д. Формированию музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки посвящено исследование Н.В. Васильевой. Используя в своей работе системный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, компетентностный, рефлексивный, уровневый и технологический подходы, она приходит к выводу, что «музыкально-исполнительская компетентность - это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность. Музыкально-исполнительская компетентность оценивается данным исследователем по таким критериям как степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентации, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции [40, с. 9].
Профессиональную компетентность музыканта-педагога рассматривает Е.В. Зеленкова, характеризуя ее как интегральную характеристику личностных и профессиональных качеств, основанную на освоении соответствующих компетенций, обусловленную опытом музыкально-профессиональной деятельности и включающую ценостно-смысловой, духовно-нравственный аспекты творческой самореализации музыканта». Она считает, что компетенции в сфере профессиональной деятельности заключаются в способности и готовности музыканта к творческой исполнительской, музыкально-педагогической, научно-методической деятельности. «Приобретая опыт самостоятельной профессиональной работы, музыкант-педагог должен овладевать рядом компетенций, таких как: создание собственной концепции и интерпретации музыкального произведения; способность осуществлять общение посредством универсальных возможностей музыкального языка; применять систему исполнительских средств художественной выразительности, адекватно авторскому стилю музыкального сочинения; владеть методами изучения и музыкально-педагогического анализа музыкального материала; осуществлять творческое взаимодействие с учеником и со слушательской аудиторией посредством музыки; выстраивать музыкальную форму, постигать музыкальную драматургию во всех стилистических и жанровых особенностях; преподносить знания и формировать умения на доступном для данного этапа развития ученика уровне; проявлять креативность, артистизм в процессе решения художественно-творческих задач» [73, с. 402-404].
Общая характеристика педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
Исследование, проведенное нами в первой главе, позволило решить вопрос реализации общих педагогических условий по выявлению сущности, содержания и структуры понятия «вокально-исполнительская культура учителя музыки», а также в рамках разработанной нами педагогической модели раскрыть принципы, содержание, формы и методы формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки.
Вторая глава ставит целью описание организации и результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки как составной части общих педагогических условий исследования, апробированных автором на базе факультета художественного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
В данный момент возникла необходимость решения важного теоретического и практического вопроса, относительно педагогических условий, выявленных нами для реализации модели формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что учитель музыки как личность и профессионал развивается в ходе обучения, воспитания, исполнительской и педагогической практики. В процессе вокально-исполнительской подготовки в вузе будущий учитель музыки изучает основы методики вокального воспитания, вооружается практическими приемами воздействия на голосовой аппарат для организации правильного его функционирования — выработке певческого дыхания, звукообразования, артикуляции, дикции, ощущения высокой позиции и т. д. Исполняя вокальные произведения, решая художественные задачи, студент должен в тоже время обладать умениями, которые содействуют активизации внимания и выработке более глубокого понимания слушателями содержания произведения [11, с. 71].
Следовательно, процесс формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки будет более успешным и эффективным, если в образовательном процессе будут созданы и реализованы необходимые для этого педагогические условия. На необходимость заранее создавать условия для развития соответствующих качеств указывал Л.С. Выготский [50]. Понятие «условие» как «то, что делает возможным что-нибудь другое, от чего зависит что-нибудь другое, что определяет собою что-нибудь другое» и как «положения, лежащие в основе чего-нибудь, определяющие что-нибудь» определяется в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова [177]. В философии «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку в которой последнее возникает, существует и развивается [182]. ТІМ. Пидкасистый рассматривает фактор как движущую силу процесса развития, а условие — как то обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка в которой происходит развитие учащегося [131]. Структура комплекса условий может развиваться в зависимости от целей и задач, которые стоят перед вузом. При этом данная структура должна быть гибкой, динамичной, отвечать состоянию системы в определенный момент времени. В научной литературе имеются различные подходы к определению педагогических условий. По нашему мнению, трактовка педагогических условий, данная В.И. Андреевым и Н.М. Борытко, для нашего исследования являются наиболее обоснованными. Так, В.И. Андреев считает, что педагогические условия есть результат, «...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [6]. Н.М. Борытко под педагогическим условием понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного, сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [35].
Поскольку условия формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки особо не рассматривались в педагогической литературе, анализ педагогических исследований (Е.М. Барвинская, Л.П. Козырева, М.Б. Сидорова), вокально-педагогической литературы (Л.Б. Дмитриев, А.С. Яковлева), а так же наш собственный опыт позволили предположить, что эффективность формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки будет значительно повышена при соблюдении следующих педагогических условий: - дидактическое сопровождение дисциплин вокально-исполнительского цикла в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя музыки; - интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки; - использование мониторинга как способа контроля динамики формирования вокально-исполнительской культуры.
Все разработанные условия взаимообусловлены друг с другом. Однако, мы считаем, что основным для повышения эффективности формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки является разработка и включение в образовательный процесс учебно-методических комплексов дисциплины «Класс сольного пения» и авторских курсов «История и педагогика вокального исполнительства», «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «Классические традиции вокального исполнительства».
Мы исходим из того, что разработка и включение в образовательный процесс будущего учителя музыки учебно-методических комплексов данных дисциплин смогут содействовать формированию их вокально-исполнительской культуры, так как, на наш взгляд, актуальность содержания учебного материала способствует реализации выдвинутых целей и формированию у студентов не только теоретических представлений, но и овладению практическими навыками.
Первое педагогическое условие — дидактическое сопровождение дисциплин вокально-исполнительского цикла в процессе общепрофессионалъной подготовки будущего учителя музыки включает составление индивидуальных программ, репертуарных списков, практических заданий, методических рекомендаций для аудиторной и самостоятельной работы студентов, материалы диагностики качества вокально-исполнительской подготовки, а также разработку и реализацию учебно-методических комплексов дисциплины «Класс сольного пения», авторских спецкурсов «История и педагогика вокального исполнительства», «Основы татарского традиционного вокального исполнительства» и курса по выбору «Классические традиции вокального исполнительства».
Реализация педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
Современная школа предъявляет особо высокие требования к подготовке специалистов, учителей музыки, в полной мере владеющих необходимыми навыками исполнительского и педагогического мастерства, способных выполнять любые художественные и воспитательные задачи на профессиональном уровне. Практика вокальной подготовки основана, главным образом, на устной передаче знаний педагогами-вокалистами своим ученикам, строится на индивидуальном подходе и во многом зависит от опыта наставника, его умения создавать благоприятную обстановку на уроке и устанавливать творческий контакт со студентами. Для максимального раскрытия творческого потенциала личности при подготовке специалистов подобного профиля необходимо постоянно совершенствовать учебный процесс, приводя его в соответствие с современными требованиями. Данная специальность требует от студентов полноценного и серьезного восприятия учебного материала, большой самостоятельной работы.
Однако наши наблюдения выявили, что работа педагога нередко сосредотачивается на выработке у учащихся узко-исполнительских навыков в ущерб воспитательно-образовательному содержанию этих занятий.
В музыкально-педагогическом образовании сложились давние традиционные способы и методы обучения. В настоящий момент существует проблема качества подготовки специалистов, что требует разработки инновационных систем, современных методик и технологий обучения, целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса с учетом современных задач. Процесс внедрения педагогических инноваций требует от преподавателя вуза совершенствования уровня педагогического мастерства и профессионально-педагогической культуры.
Выявленные в нашем исследовании высокие воспитательные возможности, которые несут в себе знания по истории и педагогике вокального исполнительства, о традиционном вокальном исполнительстве, показали необходимость их внедрения в воспитательно-образовательный процесс будущего учителя музыки.
Формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки представляется нам как наличие у студентов профессионально-значимых личностных качеств, вокально-исполнительских умений и навыков, наличие умения работать с детскими голосами.
В ходе формирующего эксперимента мы реализовывали педагогические условия, описанные в предыдущем параграфе. В соответствии с первым условием было осуществлено дидактическое сопровождение, разработка и реализация учебно-методических комплексов предметов вокально-исполнительского цикла: «Класс сольного пения», «История и педагогика вокального исполнительства», «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «Классические традиции вокального исполнительства» в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя музыки.
Необходимость реализации данного педагогического условия привела к использованию новых технологий, способствующих интенсификации познавательной активности студентов в данном вопросе.
Целенаправленная работа по внедрению систем обеспечения качества образования ведется в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, образовательный процесс которого строится на основе балльно-рейтинговой системы оценки качества подготовки специалистов и бакалавров с использованием модульной технологии, адаптированной к специфике подготовки педагогических кадров.
Модульная технология возникла в качестве альтернативы традиционной системе обучения за рубежом в 1960-е годы. Раскрытию проблемы внедрения модульной технологии на разных уровнях образования в России и странах Западной Европы, рассмотрению структуры, содержания, разработке целей модульного обучения посвящен целый ряд исследований.
Основы содержания модульного обучения изложены в трудах ученых Н.В. Борисовой, В.А. Ермоленко, И.А. Мавриной, В.И. Погореловой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене. Аспект внедрения модульной технологии в разных отраслях знаний подробно рассмотрен в трудах О.Ю. Бурцевой, С.Я. Морозова, Т.Т. Новиковой, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, В.А. Шибанова и др.
Модульной технологии обучения посвящена многочисленная литература, поэтому мы не ставим своей целью проведение подробного анализа работ по данному вопросу. Предлагаем рассмотреть основные принципы модульной технологии обучения, применяемые в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, на которые мы опирались в ходе своего исследования. Первоначально, считаем необходимым, дать определение «модульной технологии».
Модульная технология обучения означает, что учебный курс делится на учебные модули. Учебный модуль - это логически связанный и функционально законченный блок информации учебного и учебно-методического материала, который осваивается студентами в ходе различных видов учебных занятий и самостоятельной работы.
Необходимо отметить, что основной целью применения балльно-рейтинговой системы с использованием модульной технологии обучения является повышение качества подготовки высококвалифицированных кадров. Оценка качества текущей работы студентов выставляется в баллах по итогам внутрисеместровых и промежуточных аттестаций и составляет рейтинг успеваемости студентов. Объективность оценки знаний, умений и навыков студентов зависит от интенсивности их труда в течение всего учебного года.
Наиболее важным вопросом во внедрении балльно-рейтинговой системы является разработка учебно-методических комплексов учебных дисциплин, которые должны соответствовать государственному образовательному стандарту, учебному плану, а также «Положению о балльно-рейтинговой системе оценки качества подготовки высококвалифицированных кадров с использованием модульной технологии обучения», утвержденному на заседании ученого совета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета [161].
Согласно принятому Положению, а также в соответствии с профессионально-педагогическими задачами каждая из учебных дисциплин делится на необходимое количество модулей. Дисциплины объемом до 30 часов аудиторной работы делятся не менее чем на два модуля, дисциплины объемом 31 и более часов - не менее, чем на три модуля в семестре.
Каждый учебный модуль является основным источником учебной информации, раскрывает определенную актуальную научную проблему и содержит в себе одну или несколько тем изучаемой дисциплины. В содержание учебного модуля входит определенный объем учебного материала, который включает теоретические положения, практические задания, тесты и методические рекомендации для работы с учебным материалом, подготовки к семинарским и практическим заданиям.
Изучение учебного модуля завершается определенной формой текущего контроля усвоения учебного материала и получения балльно-рейтинговой оценки качества учебной работы студентов. Контрольные мероприятия можно проводить как после изучения одного, так и после нескольких модулей дисциплины.
Каждая дисциплина учебного плана оценивается в 100 баллов. Если дисциплина заканчивается экзаменом, то студент может получить за текущую работу в семестре не более 70 баллов и не более 30 баллов - на экзамене. Если дисциплина заканчивается зачетом, то студент может получить за текущую работу в семестре не более 80 баллов и не более 20 баллов - на зачете. Баллы выставляются по результатам устных и письменных опросов в ходе аудиторных занятий, на семинарах, коллоквиумах, практических и лабораторных занятиях, тестирования, защиты рефератов и других контрольных мероприятий. Допускается учет посещаемости занятий в баллах, но не более 10 баллов на дисциплину в одном семестре.
