Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
1.1. Сущность, содержание и структура вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 19
1.2. Педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки 43
1.3. Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций 67
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
2.1. Модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций 85
2.2. Содержание, формы и методы формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций 100
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиография
- Педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
- Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
- Содержание, формы и методы формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях многонационального Российского государства велика значимость формирования личности, способной жить в поликультурной среде, понимать чужие традиции, уважительно относиться к другим культурам. Поэтому особую актуальность в настоящий момент приобретает этнокультурная направленность образования, осуществляемая посредством организованного процесса общения личности с музыкальным искусством, как своего, так и других этносов с целью формирования у каждого индивидуума способности к межкультурному и межэтническому взаимодействию (Л.С.Майковская, Л.П.Карпушина, Л.М.Кашапова и др.). Важная роль при этом отводится учителю музыки как носителю культурных традиций и специалисту в области музыкально-эстетического воспитания детей.
Структура деятельности учителя музыки включает как педагогический, так и музыкально-исполнительский компонент. При этом исполнительство выступает в качестве важнейшей составляющей его педагогической культуры. На эту особенность, как наиболее отличительную черту данной профессии, указывали выдающиеся деятели общего музыкального образования, отмечая силу воспитательного воздействия на учащихся именно музыкально-исполнительской функции учителя музыки (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчаж-никова, Д.Б.Кабалевский и др.), что определяет необходимость формирования его исполнительской культуры (вокальной, инструментальной и т.д.), которая должна отражать развитый эстетический вкус, сознательное отношение к музыкальному искусству, широту кругозора специалиста. Значимость формирования исполнительской культуры повышается в аспекте компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя музыки в интересах обеспечения более высокого уровня музыкально-эстетического воспитания школьников (Н.В.Васильева, Л.П.Козырева, Л.А.Пиджоян, М.И.Сидорова и др.).
В настоящее время интерес к музыке у детей и молодежи преимущественно выражается в стремлении к освоению различных форм вокального искусства. Растет количество певческих коллективов, открываются вокальные классы в системе общего и дополнительного музыкального образования. Многочисленные исследования педагогов-музыкантов (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, Е.Я.Гембицкая, Н.Л.Гродзенская, В.В.Емельянов, Е.М.Малинина, Д.Е.Огороднов, Г.П.Стулова и др.) указывают на особую роль пения в системе музыкально-эстетического воспитания детей.
Все это обусловливает необходимость специального и целенаправленного развития такого компонента профессиональной компетентности учителя музыки, как вокально-исполнительская культура (Ю.Б.Сетдикова, Т.Д.Смелкова и др.), значимость формирования которой отражена, в частности, в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, где отдельной строкой выделено положение о необходимости владения культурой вокального исполнения.
Изучение сложившейся практики подготовки учителей музыки показывает, что реализация данного требования традиционно связывается с развитием комплекса узко-специфических умений и навыков, когда основное внимание уделяется развитию вокально-технических качеств певческого голоса. При этом мало используется педагогический потенциал дисциплин вокально-исполнительского цикла в подготовке будущего учителя музыки к педагогической и культурно-просветительской деятельности, в особенности потенциал этнических певческих традиций, из которых, преимущественно, складывалась музыкальная культура прошлого в процессе последовательной передачи от поколения к поколению нравственно-эстетического и художественного опыта. Певческие традиции, являясь особой моделью межэтнического коммуникативного взаимодействия, выступают языком общения разных народов, способствуют воспитанию толерантности и позитивного отношения к иным национальным традициям. Посредством приобщения подрастающего поколения к истокам традиционной певческой культуры происходит этнокультурная идентификация личности (Т.В.Шастина и др.).
Вместе с тем, проведенное нами эмпирическое исследование среди учителей музыки, выпускников музыкально-педагогических образовательных учреждений Республики Татарстан, изучение учебно-программной документации показало, что в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки недостаточно используется обширное, включающее богатые этнопедагогические и профессиональные певческие традиции, вокально-исполнительское наследие татарского народа. Такое положение отчасти связано с недостаточной разработанностью данного аспекта подготовки учителя музыки в педагогической науке.
Степень разработанности проблемы. Вопрос о роли, значении и месте певческих традиций в культурно-образовательном пространстве народов поднимался в трудах по истории, философии и культурологии (А.А.Белик, Л.Н.Гумилев, С.Н.Иконникова, Д.С.Лихачев, Ю.Б.Сетдикова, Э.В.Соколов и др.), социологии (А.Н.Сохор), этнографии и фольклористики (А.К. Байбурин, Т.А.Бернштам, Е.В.Гиппиус, Д.К.Зеленин, М.Л.Лобанов, А.Ф.Некрылова, В.Я.Пропп и др.), по этнопедагогике (Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, В.В.Зень-ковский, Н.М.Лебедев, М.Мид и др.). Вопросы традиционной песенной культуры освещены В.А.Алексеевым, В.Е.Гусевым, И.И.Земцовским, В.А.Лапи-ным, Е.И.Линевой, Т.С.Рудниченко, В.М.Щуровым и др.
Вопросы исполнительской подготовки будущих учителей музыки затрагиваются в трудах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Д.Б.Кабалевского, Г.М.Цыпина и др. В трудах Б.В.Асафьева, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, Н.П.Корыха-ловой и др. исполнительское творчество рассматривается как важный фактор духовно-эстетического воспитания и образования. Некоторые аспекты вокально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки в вузе исследованы Е.М.Барвинской, В.В.Емельяновым, О.Е.Плехановой и др. Формирование певческой культуры детей средствами народных традиций нашло отражение в исследованиях Л.Л.Алексеевой, Л.В.Шаминой, Т.В.Шастиной и др. Проблеме этномузыкального образования посвящены работы Л.С.Майков-ской, Л.П.Карпушиной, Л.М.Кашаповой и др.
Различные аспекты теории и истории формирования певческих традиций татарского народа в процессе становления и развития татарской музыкальной культуры и педагогики затрагивали в своих работах А.Х.Абдуллин, Л.А.Ахметова, И.М.Газиев, В.Р.Дулат-Алеев, Р.А.Исхакова-Вамба, А.Л.Мак-лыгин, М.Н.Нигмедзянов, С.И.Раимова, Г.Х.Сагеева, З.Н.Сайдашева, Г.Р.Сайфуллина, Ф.Ш.Салитова, В.Н.Юнусова, З.М.Явгильдина и др.
Вышеперечисленные исследования подтверждают значимость народной музыкальной культуры в подготовке учителя музыки в области вокально-исполнительского мастерства, однако, не дают целостного представления о самом процессе формирования вокально-исполнительской культуры учителя музыки на основе народных, в том числе и татарских, певческих традиций. В этой связи, особое значение приобретает специальное исследование и теоретическое обоснование совокупности педагогических условий, способствующих достижению высокого уровня развития данной важной характеристики профессионально компетентного учителя музыки.
Таким образом, выявленные реалии практики профессионального обучения будущих учителей музыки и теоретический анализ имеющихся работ позволяют говорить о наличии противоречия между объективной потребностью в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе этнических (татарских) певческих традиций как неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью педагогических основ реализации данного процесса.
Выявленное противоречие определило проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций»
Цель исследования: теоретически обосновать педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования: формирование профессионально-педагогической культуры будущего учителя музыки.
Предмет исследования: педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
Гипотеза исследования: формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций будет эффективным если:
– усилена этнопедагогическая направленность содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения;
– обеспечена интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций;
– разработана методика мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций;
– спроектирована модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Уточнить содержание и структуру понятия «вокально-исполнительская культура учителя музыки».
-
Раскрыть педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
-
Выявить педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
-
Разработать модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций, реализующую выявленные педагогические условия и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическая база исследования основывалась на теоретических положениях гуманизации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, Р.А.Валеева, Г.Г.Габдуллин, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); теории компетентностного образования (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, А.В.Хуторской, В.В.Сериков и др.); личностно-ориентированного подхода (Б.М.Бим-Бад, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин и др.); культурологического, диалогического и деятельностного подходов (Н.А.Бердяев, Ю.Б.Борев, С.В.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн и др.); психологии развития творческих способностей (Л.С.Выготский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, В.И.Петрушин и др.); концепции профессионального образования в гуманитарном вузе (В.И.Загвязинский, Е.М.Ибрагимова, А.И.Смирнов, И.Э.Ярмакеев и др.); системно-целостного анализа педагогического наследия мастеров вокального искусства (В.А.Багадуров, Л.Б.Дмитриев, И.К.Назаренко и др.); системного подхода, позволяющего рассматривать педагогику вокального исполнительства как структурную составляющую общей педагогики (О.А.Апраксина, Б.ВАсафьев, Л.Г.Арчажникова, Д.Б.Кабалевский, Л.А.Рапацкая и др.); теории, истории и методики музыкального воспитания и образования, психологии музыкальной деятельности (Э.Б.Абдуллин, А.Г.Борш, Н.Л.Гродзенская, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Николаева, Ю.А.Цагарелли, Г.М.Цыпин и др.); истории развития педагогической мысли, этнопедагогических и музыкально-педагогических традиций татарского народа (Я.Г.Абдуллин, В.Г.Закирова, Р.Ш.Маликов, С.И.Раимова, Ф.Ш.Салитова, Р.А.Фахрутдинова, Ф.Ф.Харисов, Я.И.Ханбиков, А.Н.Хузиахметов, З.М.Явгильдина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, методологической, педагогической, исторической, научно-методической, музыкально-педагогической литературы; изучение учебно-программной, педагогической документации; педагогический анализ певческих традиций татарского народа; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с помощью статистических методов и информационных технологий.
Базой исследования явилось отделение искусств Института филологии и искусств ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (до 2011 г. факультет художественного образования ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»).
Основные этапы исследования:
Первый этап – организационно-подготовительный (1998 – 2005 гг.) – изучение философской, культурологической, исторической, педагогической, психологической литературы, анализ состояния разработанности проблемы, накопление теоретического и фактического материала, определение методологии исследования на основе анализа, теоретического осмысления, систематизация и обобщение материалов по избранной проблеме. Диагностика качественных характеристик формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, формулирование рабочей гипотезы, теоретическое обоснование основных понятий исследования.
Второй этап – содержательно-процессуальный (2006 – 2010 гг.) – определение концептуальных подходов исследования; выполнение констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, обобщение результатов среза; осуществление формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций и модели их реализации с использованием авторских учебно-методических материалов (лекционных курсов «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «История и педагогика вокального исполнительства»).
Третий этап – аналитико-завершающий (2011 – 2012 гг.) – обработка и анализ результатов исследования с использованием методов систематизации и обобщения полученных результатов, подтверждающих гипотезу исследования; качественный и количественный анализ, статистическая обработка данных эксперимента, выработка и внедрение в практику конкретных научно-методических и практических рекомендаций по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, формулирование выводов, оформление текста исследовательской работы в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
-
Уточнено понятие «вокально-исполнительская культура учителя музыки» структурно и содержательно представляемое как интегративное образование личности, характеризующееся взаимодействием и взаимопроникновением когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного и креативно-волевого компонентов, включающих совокупность взаимосвязанных общекультурных, профессиональных и специальных знаний, вокально-исполнительских умений и певческих навыков, специальных способностей к вокально-исполнительской деятельности, сформированность которых обеспечивает готовность и способность учителя музыки к успешной творческой профессиональной деятельности в образовательном учреждении на основе синтеза исполнительской и педагогической составляющих профессионально-педаго-гической культуры учителя музыки.
-
Раскрыт педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки:
– влияние песенного фольклора (архаических, трудовых, семейно-обрядовых и др. напевов) на формирование нравственно-эстетических воззрений, духовных качеств, эмоциональной и чувственной сферы будущего педагога-музыканта, комплекса его профессиональных знаний и умений;
– возможности профессионально-творческой реализации личности через приобщение к певческому искусству праздничных действий (джиен, нардуган, навруз, сабантуй и др.) с приуроченными к ним играми, состязаниями, обрядами, фольклорными вокальными жанрами;
– закрепление нравственных ценностей через знакомство с эпическим творчеством певцов-сказителей (легенды, сказания, дастаны и т.д.), отражающим историю и нравственно-эстетические идеалы татарского народа, выполняющим образовательные, воспитательные, эстетические, идеологические, коммуникативные функции;
– интонационное воздействие на слушателей в процессе коммуникативного взаимодействия (исполнитель - интонационные средства - воспринимающий) татарского стиля интонирования в контексте духовной мусульманской культуры, способствующей межкультурному и межконфессиональному диалогу;
– формирование комплекса знаний, вокально-исполнительских умений и певческих навыков, личностных качеств на основе усвоения традиций книжного пения (баиты, мунаджаты и т.д.) как феномена художественного образования и воспитания;
– использование традиций непосредственной передачи песенного наследия и вокально-исполнительского мастерства из поколения в поколение сохранившихся до настоящего времени вокальных жанров – озын кй (протяжный напев) и кыска кй (короткий напев) в подготовке педагога-музыканта.
-
Определены педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций:
– усиление этнопедагогической направленности содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения;
– интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций;
– использование мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
-
Разработана педагогическая модель формирования вокально-исполнительской культуры на основе татарских певческих традиций в совокупности следующих компонентов: целевого (вооружение будущих учителей музыки теоретическими и практическими знаниями о татарских певческих традициях; воспитание практической готовности будущих учителей музыки к процессу формирования вокально-исполнительской культуры у детей; развитие у студентов индивидуальных особенностей личности, составляющих приоритетные профессиональные качества будущего учителя музыки в области вокального исполнительства); методологического (опора на принципы: научности, связи теории и практики, субъектности, сотрудничества, креативности, толерантности, интеграции); содержательного (разработка спецкурсов «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «История и педагогика вокального исполнительства» и их учебно-методических комплексов, репертуарных списков, сборников вокализов, практических заданий, методических рекомендаций, индивидуальных учебных программ на основе татарских певческих традиций); процессуального (методы обучения и воспитания: традиционные и специальные (активные, артистические игровые, ролевые, соревновательные); формы: лекция, индивидуальные практические занятия, концертно-просветительская деятельность, исполнительская, педагогическая практика, посещение мастер-классов, концертов, театров, музеев, проведение вокальных конкурсов, исполнение экзаменационной творческой программы перед зрительской аудиторией); диагностического (оценка уровня сформированности вокально-исполнительской культуры в соответствии с установленными критериями: когнитивным, деятельностно-практическим, эмоционально-чувственным, креативно-волевым).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению проблемы научного обоснования понятия «вокально- исполнительская культура учителя музыки» в контексте представленной профессиограммы учителя музыки на основе взаимодействия педагогической и исполнительской деятельности, интеграции исполнительских и педагогических качеств учителя музыки, в которой музыкальные, художественные, артистические способности способствуют реализации творческой педагогической деятельности; исследование вносит вклад в развитие педагогической теории формирования этномузыкальной культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций, создает предпосылки для решения актуальных научных проблем теории и методики формирования культуры личности в образовательном процессе.
Практическое значение исследования заключается в разработке и внедрении в вузовскую практику спецкурсов «Основы татарского традиционного вокального исполнительства» и «История и педагогика вокального исполнительства», способствующих формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки. Теоретические положения и результаты, педагогические условия, апробированные авторские лекционные курсы и учебно-методические комплексы могут быть использованы в практике профессионального обучения студентов музыкально-педагогической специализации высших и средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей музыки.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научным подходом к решению рассматриваемой проблемы, опорой на достоверные источники, обоснованностью методологии, применением комплекса методов, адекватных поставленным задачам, апробацией гипотетических идей и утверждений, результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой данных, применением творческого и педагогического опыта автора (19 лет).
На защиту выносятся:
-
Структурно-содержательная характеристика понятия «вокально-исполнительская культура учителя музыки».
-
Педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
-
Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
-
Модель формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций в совокупности компонентов: целевого, методологического, содержательного, процессуального и диагностического.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедрах: педагогики, теории и технологий гуманитарно-художественного образования, искусств народов Поволжья КФУ; на научно-практических конференциях молодых ученых, итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КФУ (1998 - 2012); на международных и всероссийских научно-практических конференциях; опубликованы в статьях, программе и методических рекомендациях, методическом руководстве, учебно-методических комплексах.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии (207 наименований), 12 приложений, 10 таблиц, 21 рисунка. Объем диссертации 220 страниц.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций» раскрыты сущность, содержание и структура вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, рассмотрен педагогический потенциал татарских певческих традиций, дано научно-практическое обоснование педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций» спроектирована модель, раскрыты содержание, формы и методы формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций, описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены основные теоретические положения, изложены полученные научные и практические результаты, сформулированы основные выводы проведенного исследования.
В приложениях представлен практический, диагностический материал, использованный в экспериментальной работе.
Педагогический потенциал татарских певческих традиций в формировании вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки
Рассматривая и обосновывая содержание каждого из этих понятий, Г.А. Петрова делает вывод, что «эстетическая культура находит выражение в определенной совокупности знаний в области эстетики, различных видов искусства, педагогических основ эстетического воспитания и самовоспитания: умений и навыков, проявляющихся в эстетической деятельности, в эстетическом отношении человека к деятельности и искусству [197, с. 7 - 8].
Эстетическое воспитание средствами искусства пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Охватывая интеллектуальную, эмоциональную, волевую, ценностно-ориентационную стороны, оно направлено на формирование целостной творческой личности. Эстетическая функция искусства способствует формированию творческого духа и ценностных ориентаций, формирует эстетические вкусы, способности и потребности человека. Эстетическое просвещение позволяет личности приобретать эстетические знания, художественные навыки, способности творчества и восприятия искусства. Эстетическое воспитание способствует самопознанию личности, осознанию своей самоценности [22, с. 479].
Эстетическое многообразие действительности дает человеку возможность испытать все разнообразие типов общественной практики в процессе художественного освоения мира. В этом кроется причина возникновения разных видов искусства - литературы, театра, живописи, музыки, хореографии и т. д. В гармоничной системе художественных ценностей разных видов искусств проявляется художественная культура общества [72, с. 264].
С.Д. Давыдова, изучая вопросы художественно-эстетического образования, видит художественную культуру в единстве общего (культуру общества) - особенного (культуру социальной группы) - единичного (культуру личности) [49, с. 129]. По ее мнению художественная культура личности - это определенный уровень освоения и присвоения ею ценностей художественного наследия человека, степень художественной компетентности, мера ее творческой активности, самостоятельности, инициативы в собственном созидании художественных ценностей [49, с. 145]. Художественная культура учителя музыки рассмотрена в трудах Л.А. Рапацкой [142].
Элементом, подсистемой художественной культуры является художественно-исполнительская культура, которая отражает новый подход к исследованию феномена культуры. Данное понятие, введенное Г.И. Гиль-бурдом, с одной стороны, объединяет в сложную многоплановую структуру, функционирующее по специфическим законам, многообразие «видовых» культур, а с другой - является разновидностью художественной культуры и подчиняется ее закономерностям. Ученый вычленяет три аспекта художественно-исполнительской культуры: 1) созидательно-деятельностный (создание художественных ценностей); 2) ценностно-результативный (совокупность художественных ценностей, функционирующих в исполнительской культуре общества); 3) организационно-коммуникативный (система отношений людей в рамках определенной художественно-исполнительской культуры, включающая в себя всю общественную художественную коммуникацию). По мнению исследователя, уровень исполнительской культуры зависит не только от деятельности художников и исполнителей, но и определяется уровнем развития художественных потребностей общества, уровнем художественного мастерства исполнителей и уровнем распространения художественных ценностей [42, с. 24 - 25].
Неотъемлемой частью художественной культуры является музыкальная культура. Р.И. Грубер считает, что понятие «музыкальная культура» гораздо шире понятия «музыка», так как в ней отражаются «... многообразные проявления как самой музыки в ее социальном обнаружении, так и область ее воздействия, словом - вся сфера музыкальной практики» [45, с. 7].
Р.А. Тельчарова исследует понятия «музыкальная культура» и «музыкальная культура личности». Основными направлениями в понимании «музыкальной культуры», по ее мнению, являются: 1) связь музыкальной культуры с практическими целями человеческой деятельности, с потребностями людей; 2) музыкальная культура как выражение мировоззренческой целостности отношения человека к бытию; 3) музыкальная культура как форма человеческого, культурного бытия [170, с. 66 - 67].
Вокальное исполнительство, являясь неотъемлемой частью музыкальной культуры, обладает свойством воздействовать на подсознание, внушать определенный строй мыслей и чувств, так как каждому музыкальному произведению в той или иной мере присуще воспитательное воздействие.
Специфику вокального исполнительства выявляет исследователь Ю.Б. Сетдикова, которая, выработав единый подход к теории вокального творчества, вокальной педагогике и исполнительской практике, на основе анализа и обобщения закономерностей их развития, приходит к следующему выводу: «Вокальное исполнительство, являющееся одним из видов художественного творчества и составной частью искусства в целом, характеризуется структурно-функциональной двойственностью: подчиняясь общим законам функционирования различных видов искусств, вокальное творчество обладает относительной суверенностью (самостоятельностью), представляя собой особую специфическую разновидность художественно-творческой деятельности» [156, с. 9].
Таким образом, если следовать логике Ю.Б. Сетдиковой - вокальное исполнительство, являясь составной частью искусства, подчиняется его законам, отражая окружающую действительность специфическими средствами певческого голоса, системой вокально-выразительных средств, имеет свои особенности и способно выполнять воспитательную, эстетическую и другие функции искусства как феномена культуры. Усвоение личностью в процессе вокально-исполнительской деятельности духовных ценностей вокального искусства преобразуется в вокально-исполнительскую культуру личности.
Являясь разновидностью творческой деятельности, овладение которой возможно в процессе образования и воспитания, вокальное исполнительство способствует развитию общей культуры личности. В современных условиях формирование общей культуры личности связано с педагогическим процессом. Вокально-эстетическое воспитание детей осуществляется педагогами-музыкантами в системе общего и дополнительного музыкального образования - школах, студиях, кружках и т.д.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования отражено в профессиограмме, где профессиональные требования к учителю объединены в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. Психологи при обосновании профессиограммы, обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. Некоторые ученые выделяют дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания, по мнению других в число важнейших педагогических способностей входят дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские [160].
Система специальных знаний, умений и навыков, личностных качеств, входящих в профессиограмму педагога-музыканта представлена в исследованиях Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л,Г, Арчажниковой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др.
Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что учитель музыки как личность и профессионал развивается в ходе обучения, воспитания, исполнительской и педагогической практики. В процессе вокально-исполнительской подготовки в вузе будущий учитель музыки изучает основы методики вокального воспитания, вооружается практическими приемами воздействия на голосовой аппарат для организации правильного его функционирования - выработке певческого дыхания, звукообразования, артикуляции, дикции, ощущения высокой позиции и т. д. Исполняя вокальные произведения, решая художественные задачи, студент должен в тоже время обладать умениями, которые содействуют активизации внимания и выработке более глубокого понимания слушателями содержания произведения [7, с. 71].
Следовательно, процесс формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки будет более успешным и эффективным, если в образовательном процессе будут созданы и реализованы необходимые для этого педагогические условия. В связи с чем возникает важный теоретический и практический вопрос, касающийся педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки.
На необходимость заранее создавать условия для развития соответствующих качеств указывал Л.С. Выготский [36]. Понятие «условие» как «то, что делает возможным что-нибудь другое, от чего зависит что-нибудь другое, что определяет собою что-нибудь другое» и как «положения, лежащие в основе чего-нибудь, определяющие что-нибудь» определяется в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова [174, с. 990]. В философии «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку в которой последнее возникает, существует и развивается [183]. П.И. Пидкасистый рассматривает фактор как движущую силу процесса развития, а условие - как то обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка в которой происходит развитие учащегося [131]. В научной литературе имеются различные подходы к определению педагогических условий. По нашему мнению, трактовка педагогических условий, данная В.И. Андреевым и Н.М. Борытко, для нашего исследования является наиболее обоснованной. Так, В.И. Андреев считает, что педагогические условия есть результат, «...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [5].
Н.М. Борытко под педагогическим условием понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного, сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [24].
Поскольку условия формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки особо не рассматривались в педагогической литературе, анализ педагогических исследований (Е.М. Барвинская, Л.П. Козырева, М.И. Сидорова и др.), вокально-педагогической литературы (Л.Б. Дмитриев, А.С. Яковлева и др.), а так же наш собственный опыт позволили предположить, что эффективность формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций будет значительно повышена при соблюдении следующих педагогических условий: - усиление этнопедагогической направленности содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения; - интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций; - использование мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций. Все разработанные условия взаимообусловлены друг с другом. Процесс реализации первого педагогического условия - усиление этнопедагогической направленности содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения включает составление индивидуальных программ, репертуарных списков, практических заданий, методических рекомендаций на основе использования татарских певческих традиций для аудиторной и самостоятельной работы студентов.
Для расширения объема знаний по теории, истории и педагогике вокально-исполнительского искусства, татарских певческих традиций нами был разработан ряд лекционных курсов, в числе которых «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «История и педагогика вокального исполнительства», а также курс по выбору «Классические традиции вокального исполнительства». Мы считаем, что разработка и включение в образовательный процесс данных курсов является основным для повышения эффективности формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций. Мы исходим из того, что актуальность содержания курсов, обогащенного материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, способствует реализации выдвинутых целей и формированию у студентов не только теоретических представлений, но и овладению практическими навыками.
Данные лекционные курсы разрабатывались с учетом следующих функций: мотивационной, отражающей развитие интереса к изучаемому предмету, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого; организационно-ориентационной, включающей советы по организации работы, ориентацию в источниках, литературе; профессионально-воспитательной, направленной на развитие специальных способностей, воспитание профессионального призвания, профессиональной этики; методологической с использованием образцов научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза; развивающей, способствующей формированию чувств, отношений, оценок, мыслительных умений; оценочной.
Содержание данных курсов определено учебно-воспитательными задачами, стоящими перед учебными заведениями профессиональной подготовки учителя музыки. Они знакомят будущих специалистов с развитием вокального исполнительства и педагогики от истоков до становления профессионального творчества, а также, в целях усиления этнопедагогической направленности процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, с вокально-исполнительскими и педагогическими традициями татарского народа. Данные курсы призваны формировать у студентов теоретические и практические навыки, быть нацелены на эффективность вокально-исполнительской и педагогической деятельности студентов и включать элементы, позволяющие каждому проявить себя независимо от музыкально-исполнительского опыта, уровней успеваемости, вокальных данных.
Содержание, формы и методы формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций
Педагогический процесс неотъемлемо связан с постоянным творческим поиском. Учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество педагога, с другой - на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся [7, с. 19].
Одним из наиболее значимых качеств учителя музыки является творческая активность, которая особенно ярко проявляется в исполнительстве: «Исполнительская деятельность учителя заключает в себе огромные возможности для раскрытия своих индивидуальных творческих особенностей, она максимально развивает самостоятельность, привлекает прошлый эстетический опыт, устанавливает нужные ассоциативные связи» [7, с. 25].
Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева, при рассмотрении креативного характера работы учителя музыки, его исполнительской деятельности отводят особое место. По мнению ученых, креативность требуется в случаях «когда изменение психологической обстановки во время урока требует поиска незапланированной новой музыкально-педагогической интерпретации музыкального произведения» [2, с. 191].
Решение сложных творческих задач требует владения множеством вокально-исполнительских умений и певческих навыков, образующих деятелъностно-практический компонент вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки. Данный компонент требует владения певческим голосом, дыханием, артикуляцией, четкой дикции, пения с аккомпанементом, чтения с листа и т.д. Ключ к овладению вокальной техникой лежит через выработку автоматически протекающих операций - навыков, требующих умений передавать эмоционально-образное содержание вокального произведения, своим исполнением вызвать сопереживание у слушателя, находить оптимальный уровень использования воспитательных и развивающих функций вокального искусства, не допуская приспособления к низкому уровню потребностей и стереотипам восприятия слушателей.
Для воспитания практической готовности к процессу формирования вокально-исполнительской культуры у детей средствами татарских певческих традиций, будущему педагогу-музыканту особо необходимо умение осознавать ценность народных певческих традиций, умение выразительно интонировать и передавать эмоционально-образное содержание татарских напевов, на их основе уметь развивать вокальные и исполнительские данные детей, раскрывать их способности, поддерживать творческие замыслы.
Формирование эмоционально-чувственного мира человека является необходимым условием развития его как личности. Под чувством или эмоциями понимается переживание человеком своего отношения к окружающей действительности [51, с. 120]. Термин эмоциональность происходит от латинского emovere и французского emotion, что значит возбуждать, волновать.
Культура чувств - следствие социального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями выступает условием формирования системы ценностных ориентаций, идеалов, а, в конечном счете, и мировоззрения личности [160, с. 227]. Сформированные чувства образуют пространство эмоциональной сферы. Эмоционально-чувственный компонент педагогического сознания составляют педагогическая интуиция, воображение, эмоциональность, эмпатия. Значимым качеством педагога является эмоциональная устойчивость.
С помощью певческого голоса - удивительного «живого» инструмента можно выразить эмоциональное состояние человека. Через тембр, динамические оттенки, артикуляцию, интонационные средства, раскрывается чувственный мир исполнителя. С помощью музыкального языка, умения находить правильное звучание голоса, артистизма, проявляющегося в умении использовать паузы, мимику, жесты и т. д передается эмоциональный образ произведения, происходит обмен эмоциями со слушателем.
108
Пение требует большой активности, эмоционального подъема. Задача педагога-вокалиста учитывать состояние ученика, уметь найти подход к его психике, характеру. Даже если занятия сопряжены с некоторыми неудачами, необходимо поддерживать ученика, не показывать своего огорчения, никогда не допускать раздражения. Лишь когда между педагогом и учеником возникает положительный эмоциональный контакт - происходит творческое взаимодействие, в результате которого возможно развитие личностных и профессиональных качеств будущего педагога-музыканта. Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при которой у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности [187, с. 183].
Креативно-волевой компонент мы связываем с творческой деятельностью будущего учителя музыки, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Вокально-исполнительское творчество -сознательный процесс, требующий больших волевых усилий. Постоянный творческий поиск, наблюдательность, развитие памяти, интеллектуальных и эмоциональных способностей, изучение литературы приучают к систематическому накоплению материала для творчества, развивают способность учителя музыки к соединению художественного и научного аспектов мышления, его музыкальной, психологической и педагогической сторон в процессе вокальной работы с детскими голосами.
Творческая фантазия, работа воображения направляются сознанием, действующим согласно мировоззрению и эстетическим взглядам художника. У исполнителя в процессе творчества происходит поиск выразительных средств: динамики, темпа, фразировки, интонации, агогики, выразительного слова. В основе волевой деятельности лежат действенные желания, мотивы, которые побуждают добиваться поставленной цели, заставляют напрягаться волю [51, с. 125-131].
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен 1-критерий Стьюдента. В результате расчетов были получены следующие данные: рассчитанная величина t3Mn = 6,73. Так как toMn top, то можно сделать вывод, что разница в средних значениях на констатирующем и контрольном этапах эксперимента достоверна. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе реализации модели и педагогических условий, способствовали развитию у студентов эмпатических способностей. умению понять другого человека на основе сопереживания, эмоциональной осведомленности, умению управлять своими эмоциями, распознавать эмоции других людей, повышению уровня самомотивации студентов.
Повторное исследование по методике Н. Холла, проведенное также и в контрольной группе позволяет сделать выводы, что изменения в показателях эмоционально-чувственного компонента почти не произошли. Определив интегративный уровень в контрольной группе после эксперимента, мы заметили, что уровень эмоционального интеллекта остался на том же низком уровне (рис.14). Но, так как студенты контрольной группы продолжали свое обучение в рамках стандартной программы профессиональной подготовки, вполне закономерно, что интегральный уровень их эмоционально-чувственного компонента повысился с 27,96 на начальном этапе до 32,93 на контрольном этапе исследования. С другой стороны - это недопустимо низкий показатель для художественного образования. Значит вокальная подготовка студентов, ориентирована на формирование узкопрофессиональных навыков и не способствует развитию профессионально значимых качеств личности будущих учителей музыки.
С целью проверки достоверности различий в средних значениях нами был применен 1-критерий Стьюдента. Рассчитанная величина 1-критерия = 2,22, при иф = 1,66 (при р 0,05), и р = 2,662 (при р 0,1) (Приложение 10). На рисунке 15 представлена сравнительная гистограмма интегративных уровней «эмоционального интеллекта» в КГ и ЭГ до и после эксперимента: 60 - 48,69
Сравнительная гистограмма интегративных уровней «эмоционального интеллекта» в двух группах до и после эксперимента
Сравнительный анализ интегративных уровней эмоционально-чувственного компонента в двух группах показал, что благодаря реализации педагогических условий в ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе, уровень данного показателя стал более высоким и, следовательно, нам удалось повысить эмоционально-чувственный компонент вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.
В результате повторного исследования креативно-волевого компонента по методике Е. Торренса, проведенного в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента были получены следующие данные (рис. 16):
Средние значения факторов креативно-волевых способностей в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах
На рисунке 17 представлены значения суммарного показателя креативно-волевых способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах. 80 - 78,15
Средние значения суммарного показателя креативно-волевых способностей в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах Судя по рисункам, мы можем увидеть, что в ходе формирующего этапа эксперимента в ЭГ произошло значительное повышение результатов по всем показателям. Значение суммарного показателя креативно-волевых способностей также значительно увеличилось с 61,08 до 78,15 и превысило среднестатистические данные (таблица 5). С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. Рассчитанная величина Ьмп = 3,64, при tep = 1,66 (при р 0,05), ткр = 2,662 (при р 0,1) это больше, чем его критическое значение, то есть присутствуют статистически значимые различия между средними суммарными показателями в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах нашего эксперимента (Приложение 11).
Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе реализации педагогических условий, способствовало развитию у студентов креативно-волевого компонента вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки. На рисунках 18 и 19 также представлены средние значения факторов креативно-волевых способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.
Средние значения факторов креативно-волевых способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.
Судя по рисункам, мы можем сказать, что на контрольном этапе эксперимента в контрольной группе произошли небольшие увеличения значений по всем показателем. Факторы «любознательность» и «склонность к риску» достигли среднестатистических значений, но факторы «воображение» и «сложность» остались на уровне ниже среднестатистических. Значение суммарного показателя повысилось незначительно: с 60,15 до 63,89 баллов.
С целью проверки достоверности наличия различий ними был применен 1-критерий Стьюдента. В результате расчетов были получены следующие данные: Ьмп = 1,56, при top = 1,66 (при р 0,05), top = 2,662 (при р 0,1). Так как 1эмп tKp, средние значения креативно-волевого компонента, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов контрольной группы не имеют статистически значимых различий.
Сопоставительный анализ результатов контрольного среза, представленный в таблице 10, показал, что в экспериментальной группе повысился уровень сформированности компонентов вокально-исполнительской культуры. Изменился количественный состав уровневых групп, значительно увеличилось число студентов, соответствующих высокому и среднему уровню и резко сократилось количество студентов, обладающих низким и достаточным уровнем. В контрольной группе также наблюдались незначительные изменения в лучшую сторону, но они минимальны по сравнению с экспериментальной группой.
