Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования художественной культуры учителя музыки 23
1.1. Теория художественной культуры в системе современного гуманитарного знания 23
1.2. Культурологические тенденции в теории художественного воспитания школьников 51
1.3. Художественная культура как профессионально-значимое качество личности учителя музыки 77
Глава П. Художественная культура в содержании высшего музыкально-педагогического образования 94
V 2.1. Современное состояние теории и практики высшего музыкально-педагогического образования 95
2.2. Дидактические основы интерпретации художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования 109
2.3. Межпредметные связи как фактор реализации целостности художественной культуры в профессиональной подготовке учителя музыки І21Г
Глава Ш. Педагогические условия общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов 151
3.1. Культурологические и педагогические предпосылки формирования содержания общехудожественной подготовки 152
3.2. Системность знаний как основа общехудожественной подготовки студентов 165
3.3. Роль художественно-образных представлений в процессе формирования художественной культуры студентов 180
3.4. Особенности общехудожественной подготовки студентов-музыкантов в области современной художественной культуры 206
Глава ІУ. Формирование художественной культуры студентов в процессе музыковедческой подготовки 239
4.1. Закономерности анализа музыки в контексте художественной культуры (эстетико-искусство-ведческий аспект) 240
4.2. Культурологические основы содержания музыковедческой подготовки 259
4.3. Формирование художественной культуры студентов в условиях изучения музыкально-исторических дисциплин 274
4.4. Претворение компонента художественной культуры в музыкально-теоретической подготовке студентов 299
Глава У. Пути совершенствования процесса формирования художественной культуры учителя музыки (опытно-экспериментальное исследование) 315
Заключение 368
Библиография 375
Приложения 410
- Теория художественной культуры в системе современного гуманитарного знания
- Современное состояние теории и практики высшего музыкально-педагогического образования
- Культурологические и педагогические предпосылки формирования содержания общехудожественной подготовки
- Культурологические основы содержания музыковедческой подготовки
Введение к работе
Кардинальной проблемой современного этапа высшего педагогического образования является воспитание всесторонне развитой личности учителя, обладающего новаторским стилем мышления» ши-роким кругозором и художественной культурой.)В требованиях, предъявляемых сегодня к системе профессиональной подготовки педагога, отражены запросы каждой из отраслей материального и духовного производства, уровень развития науки и искусства. Вместе с тем в них достаточно ярко воплотились положения, характеризующие внутригосударственную политику и социокультурную ситуацию в нашей стране. Ключевые позиции обновления высшей школы -это развитие, опирающееся на установки формирования педагогического мастерства учителя, углубление его профессионализма, раскрепощение творческих способностей и духовного потенциала, воспитание высоких гражданских и нравственных качеств. От учителя, его социальной активности в значительной мере зависит успех общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе,
Формирование профессиональных качеств педагога тесно связано с процессами гуманитаризации высшего педагогического образования, с ориентацией этого образования на личность учителя и на особенности его деятельности в условиях перестройки общеобразовательной школы. Обсуждения и дискуссии вокруг основных направлений реформы общеобразовательной школы, прошедшие в нашей стране за последние годы, выявили важные нерешенные вопросы художественного воспитания и художественного образования школьников. В ходе происходящих общественных сдвигов становится все более очевидным, что многолетнее игнорирование глубокого воспитательного значения искусства в становлении духовности и нравственности подрастающих поколений, является одной из существенных причин порождения бескультурья и эстетической серости» поразивших значительную часть нашей молодежи В настоящее время, в связи с осознанием необходимости радикального поворота общеобразовательной школы к гуманизации и гуманитаризации процесса воспитания детей и юношества» постепенно меняется отношение к искусству как школьному предмету. Перед педагогикой искусства со всей остротой встали проблемы перестройки художественного воспитания и образования на основе новых исследовательских подходов и творческих решений В ряде публикаций последних лет наметились пути обновления всей системы "искусство - школа - дети". Эти исследования обусловлены не только стремлением усовершенствовать программы по отдельным предметам художественного цикла, но и попытками выработать некие общие принципы преподавания данных дисциплин в их тееной взаимосвязи (А»А.Мелик«-Пашаев, Е.МЛЇеменский» ЛЛїіНред-теченская, ГЛШевченко и др,К Можно утверждать, что в теории художественного воспитания постепенно укрепляется положение: "именно в сочетании (а не в раздельном существовании) музыки, литературы, изобразительного искусства таятся огромные возможности развития художественной культуры учащихся1 /125 , с ,82/.
Для претворения в жизнь этих выводов и достижения качественных изменений в воспитании детей средствами разных видов искусств необходимы столь же кардинальные сдвиги в профессиональной подготовке учителей музыки, живописи, изобразительного искусства, Процессы совершенствования художественного воспитания в школе и вузовской подготовки учителя искусства являются тесно взаимосвязанными. От того, какое образование получит учитель, сможет ли он творчески применять свои знания в школе, способен ли будет ориентироваться во все усложняющемся мире современной художественной культуры, в значительной мере зависит уровень гуманитарности выпускников общеобразовательной школы, их идейно-эстетические позиции и нравственные качества. Все это предопределяет поиски новых форм и методов профессиональной подготовки учителя музыки в педагогическом институте.
Актуальность проблемы, избранной для нашего исследования, обусловлена остротой тех задач, которые стоят перед высшим музыкально-педагогическим образованием на современном этапе его развития. Эти задачи мы видим прежде всего в том, чтобы перейти от подготовки узкого специалиста-предметника к формированию учителя-музыканта с широким художественным кругозором, гуманитарным объемом знаний, высокими идейно-эстетическими и ценностными ориентациями в области разных видов искусств. Для того чтобы музыкально-педагогическое образование приобрело качества, соответствующие основным требованиям гуманитаризации высшей школы, необходимо уничтожить губительную для учителя искусства любой специальности односторонность профессиональной подготовки. Это возможно на основе радикального пересмотра теоретико-методологических оснований содержания высшего музыкально-педагогического образования и его ориентации на формирование художественной культуры личности учителя-музыканта.
В настоящее время в общепедагогических и музыкально-педагогических исследованиях накоплен достаточно глубокий опыт, который является фундаментом построения культурологической концеп ции содержания высшего музыкально-педагогического образования. Формированию личности учителя, совершенствованию форм и методов его профессиональной подготовки посвящены труды таких исследователей, как ОД.Абдуллина, ЕЛ.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н, В .Кузьмина, А .И .Пискунов, Л.И.Рувинский, В. А. Сластенин» Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др. В музыкальной педагогике высшей школы сложились разнообразные установки в подходе к профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов. Наиболее фундаментальные теоретические положения отражены в исследованиях 0.А .Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, В.1,Муцма-хера, Г.Н.Падалки, Г.М.Цыпина и др. Существенную роль в развитии музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б.Абдулли-на, Ю.Б.Алиева, Д.Б .Кабалевского, Н.А.Ветлугиной, М.Й.Ройтер-штейна, Р.А.Телъчаровой, В.Л,Яконюка и др. Однако и теория, и практика подготовки педагога-музыканта свидетельствуют, что многие области данной науки не разработаны. В их числе - проблема формирования художественной культуры педагога-музыканта.
Большинство исследователей рассматривают будущего учителя музыки как субъект музыкальной культуры, вкладывают в содержание музыкально-педагогического образования компоненты музыкальной деятельности (игра на музыкальных инструментах, пение, дирижирование и др.) в сочетании с методической и психолого-педаго-гической подготовкой. На основе данной методологической предпосылки создана професеиограмма учителя музыки и разработана теория музыкально-педагогической деятельности, анализу которой посвящены фундаментальные работы Л.Г.Арчажниковой.
Вместе с тем осуществление профессиональных функций в современной общеобразовательной школе требует от учителя музыки сформированных качеств, характеристика которых гораздо щире содержания понятия "музыкальная культура". Уроки по программе "Музыка", разнообразные формы внеклассной работы, курс "Мировая художественная культура" для старшеклассников, факультативы по истории искусства ориентированы либо на рассмотрение комплексных проблем развития художественной культуры, либо на изучение взаимосвязи и взаимозависимости развития музыки, литературы, живописи, театра, других видов искусств.
Анализ опыта работы музыкально-педагогических факультетов показал, что проблема формирования художественной культуры студентов решается на эмпирическом уровне. Знания выпускников музыкально-педагогических факультетов в области теории и истории художественной культуры не глубоки и поверхностны. Большинство из них не могут связать с научных позиций родственные явления в музыке, живописи, литературе, театре, проанализировать музыкальное произведение в контексте общехудожественных тенденций, сопоставить образный строй произведений разных видов искусств, Наиболее серьезные затруднения вызывают современные течения в художественной культуре, связанные с нетрадиционными средствами художественной выразительности, с "молодежной музыкой" и др» Вследствие этого, выпускники, как правило, слабо разбираются в теоретических проблемах формирования основ художественной культуры школьников, не ориентируются в тех методах, которые способствуют развитию художественно-творческих способностей детей с помощью синтеза искусств.
Сопоставление этих выводов с анализом функций, которые призван выполнять учитель-музыкант в общеобразовательной школе, привело нас к убеждению в необходимости обоснования высшего музы кально-педагогического образования с позиций теории художественной культуры личности.
Формирование художественной культуры учителя является недостаточно разработанной проблемой педагогики высшей школы. Среди общепедагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие "художественная культура". Это» в основном, кандидатские диссертации, исследущие отдельные стороны художественной культуры (М.Аллояров, М.В.Веселовекая, С Л •Рос това, З.В.Сикевич и др.). Авторы названных работ, как правило, не опираются в анализах художественной культуры на междисциплинарный подход, необходимый для педагогической интерпретации целостности данного феномена.
Для музыкальной педагогики высшей школы интеграция теорий художественной культуры и содержания образования предопределяется спецификой профессиональной деятельности учителя музыки. Формирование художественной культуры педагога-музыканта мы связываем с развитием его творческих способностей, профессиональных качеств и эрудиции, с обогащением духовно-эмоциональной сферы личности и становлением гражданской позиции. Поэтому исследование данного процесса обусловлено разработкой новых культурологических подходов к процессу профессиональной подготовки учителя музыки.
Выявление закономерностей формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в контексте музыкальной педагогики высшей школы. Эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены не только общепедагогическими установками, но и исследованиями феномена художественной культуры в философии и эс - 10 -тетике (А.И.Буров, В.В.Ванслов, М.С .Каган, Н,И.Киященко, Ю.А.Лукин и др.), искусствознании и музыкознании (Л.Н.Баткин, М.М.Бахтин, В.Д.Конен, В.В.Медушевский, Д.С.Лихачев, А.Н.Сохор и др.). На характер педагогической интерпретации художественно! культуры оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования системы искусств в художественной культуре прошлого и настоящего.
Подчеркнем, что развитие теоретических представлений о путях и средствах формирования художественной культуры учителя музыки не может быть изолировано от анализа современной социо культурной ситуации, от тех процессов взаимодействия и обновления видов искусств, которые обусловлены спецификой художественной деятельности человека в XX веке. В ряде исследований современная художественная культура оценивается как "ситуация перехода" (Г.Г.Дадамян) к новому ее качеству. Это связано с изменениями континуума системы искусств, разрушением привычной иерархии художественных ценностей, рождением новых массовых жанров музыки (например, рок-музыка), становлением новых синтетических видов искусств (телевидение, кино и др.). Содержание высшего музыкально-педагогического образования должно отражать эти процессы. В его орбиту должны быть включены обобщенные научные представления о всех пластах доклассического, классического и современного искусства в многообразии его видов - литература, театр, живопись, архитектура, кино и др.
Все сказанное, а также теоретические и практические трудности, связанные с формированием художественной культуры учителя музыки в условиях его профессиональной подготовки, позволили сформулировать проблему исследования. Она предопределяется необходимостью педагогической интерпретации феномена художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.
Категория художественной культуры в работе рассматривается в двух плоскостях. Во-первых, как Егрофеесионально зжачнм08 качество личности учителя музыки, во-вторых, как феномен человеческой деятельности, целостная педагогическая интерпретация которого в содержании образования требует междисциплинарного теоретико-методологического анализа.
В соответствии с этим при изучении данной проблемы нами использовался системно-структурный анализ художественной культуры и художественно-педагогической деятельности, изучалось содержание музыкально-педагогического образования на основе теории художественной культуры, исследовались формы и методы общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, обеспечивающие формирование художественной культуры студентов-музыкантов.
Цель исследования - выявить культурологические основы профессиональной подготовки учителя музыки и определить пути формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки в педагогическом институте.
Предмет исследования - процесс формирования художественной культуры учителя музыки в условиях музыкально-педагогического образования.
В основу исследования положена концепция, которая обусловлена следующими предположениями. Художественная культура может быть рассмотрена как интегративное профессионально-значимое качество личности учителя музыки. Данное положение обусловлено, во-первых, содержанием профессиональной деятельности учителя музыки в со - 12 -временной общеобразовательной школе, основанной на взаимодействии музыки с другими видами искусств (предметы "Музыка", "Мировая художественная культура", различные виды внеклассной работы и др.). Во-вторых, спецификой самого музыкального искусства, стили, формы, жанры которого исторически сложились под влиянием интегративных тенденций художественной культуры и синтеза искусств.
.Художественная культура личности педагогачиузыканта имеет сложную структуру и включает многообразный комплекс профессиональных характеристик, а именно: а) системные общехудожественные знания, позволяющие осознавать художественную культуру как целостность; б) системные музыковедческие знания, основанные на анализе музыки в контексте художественной культуры; в) профессионально-педагогические умения в области воспитания школьников средствами разных видов искусств; г) опыт художественно-творческой деятельности и эмоционально-ценностных ориентации в мире художественной культуры.
Педагогическая интерпретация феномена художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования детерминирована междисциплинарным культурологическим подходом. Это позволяет разработать модель учебного процесса, в котором компонент художественной культуры реализуется в общехудожественной, музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовке студентов. Основными условиями реализации предложенной модели являются: а) взаимосвязь общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, осуществляемая на основе межпредметных (межхудожественных) связей; б) профессионально-педагогическая направленность учебного процесса, позволяющая вы - ІЗ делять в содержании обучения знания и умения, необходимые учителю музыки в его профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью работы нами поставлены следующие задачи:
1. Исследовать художественную культуру как междисциплинарную категорию современного гуманитарного знания; выделить закономерности анализа художественной культуры как целостного феномена.
2. Опираясь на эти положения, определить сущность понятия "художественная культура личности , соотнести это понятие с конкретным социально-детерминированным типом личности - учителем музыки общеобразовательной школы.
3. Разработать теоретическую модель художественной культуры как профессионально-значимого качества личности педагога-музыканта .
4. Обосновать компоненты художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.
5. Исследовать формы и методы общехудожественной подготовки студентов, показать специфику профессиональной подготовки в области современной художественной культуры.
6. Выявить закономерности формирования художественной культуры учителя музыки в условиях освоения музыковедческих дисциплин на основе системы педагогического музыкознания.
Общими методологическими основами исследования являются положения современной культурологии, в которой феномен художественной культуры рассматривается как вид человеческой деятельности, сформировавшийся на основе системы искусств, а также выводы философского характера, позволяющие выявлять диалектику взаимосвязи художественной культуры общества и ее личностных проявлений.
Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на выводы психолого-педагогической науки о соотношении личности и деятельности, о творческой природе личности, а также на положения, трактующие личность как сложную систему, развитие качеств которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования. Специфика конкретной методологии нашей работы обусловлена необходимостью искусствоведческих анализов художественной культуры, что связано с опорой на содержание работ» исследующих особенности взаимодействия и взаимосвязи видов искусств, а также роли музыки в развитии различных видов художественного синтеза.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой и музыковедческой литературы;
- изучение массового опыта работы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов;
- анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.);
- профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности учителя музыки;
- моделирование художественной культуры как личностного образования;
- создание учебных моделей, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в содержании общехудожественной и специальной музыкальной подготовки студентов;
- опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, рейтинг),
Реализация задач, поставленных в исследовании» потребовала опытной-экспериментальной работы, которая проводилась автором на базе музыкально-педагогического факультета МГЗІЖ а также в Во-рошиловградском, Саратовском и Свердловском педагогических институтах. Эта работа велась автором более десяти лет в несколько этапов. Первый этап (1977-1982) был посвящен исследованию уровня сформированноети художественной культуры выпускников музыкально-педагогических факультетов, а также оценке состояния общехудожественной подготовки учителей музыки. На втором этапе (1983-1985) были разработаны новые дисциплины, направленные на формирование художественной культуры студентов; была предпринята попытка включить в этот процесс специальные музыкальные предметы. Цель опытно-экспериментальной работы на этом этапе « нахождение наиболее эффективных форм и методов общехудожественной и специальной музыкальной подготовки в их взаимосвязи Третий этап (1986-1990) был направлен на обобщение накопленного теоретического опыта и практического материала исследования. Цель опытно-экспериментального обучения студентов на данном этапе - апробация методов формирования у студентов опыта творческой деятельности в области художественного воспитания школьников средствами разных видов искусств.
В процессе осуществления опытно-экспериментального обучения автором была написана и издана учебно-методическая литература для студентов и преподавателей музыкально-педагогических факультетов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые разработана теория формирования художественной культуры учителя музыки. В работе выявлены предпосылки этого процесса на основе нового междисциплинарного подхода к анализу целостности феномена художественной культуры сквозь призму ее личностных проявлений. Дано теоретическое обоснование художественной культуры как профессионально-значимого качества личности, свойства и характеристики которого интегрируются в художественно-педагогической деятельности учителя. На основе системно-структурного анализа выявлены педагогические условия, обеспечивающие интерпретацию компонента художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования,
Культурологический подход к содержанию музыкально-педагоги-чеекого образования позволил установить уровни интерпретации художественной культуры в содержании профессиональной подготовки педагога-музыканта, выделить общехудожественную, музыковедческую и методическую подготовку как необходимую и достаточную для формирования художественной культуры учителя музыки.
В работе впервые исследуется содержание общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, выявляется ее тесная взаимосвязь с музыковедческими и методическими дисцишшнами. Б качестве основы общехудожественной подготовки выделена категория системности знаний, формирование которых подчинено синтезу обобщенных понятий и художественно-образных представлений на основе теории типологии художественной культуры. Анализ системных общехудожественных знаний позволил выделить категорию "художественная картина мира", на основе которой раз- работай межпредметный спецкурс "Проблемы современной художественной культуры".
Исследование впервые затрагивает круг проблем, связанных с культурологическим анализом музыкального искусства в процессе музыковедческой подготовки учителя музыки. В связи с этим автором выдвинуто и обосновано понятие "педагогическое музыкознание", рассматриваемое в контексте формирования художественной культуры студентов-музыкантов.
Педагогическое музыкознание проанализировано в работе в аспекте его составляющих - музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки. Содержание дисциплин, входящих в систему педагогического музыкознания, изучалось с позиций культурологической концепции исследования и на основе профессионально-педагогической направленности процесса формиро » вания художественной культуры учителя музыки. Это позволило разработать проблему межпредметных культурологических знаний, показать их роль в музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовке студентов. В диссертации сформули рован ряд новых положений, обеспечивающих процесс целостного освоения феномена художественной культуры в курсах истории и теории музыки. В их числе методы "синхронического" и "диахронического" анализа, способствующие установлению межпредметных (межхудожественных) связей музыки с континуумом системы искусств в условиях изучения музыковедческих дисциплин.
Разработанные в диссертации теоретические положения позво- і лили выявить пути развития художественно-творческого потенциала \ педагога-музыканта. В соответствии с этим в исследовании раосмо трены проблемы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в области формирования основ художественной культуры школьников, что до настоящего времени не являлось предметом научного анализа.
Практическое значение исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы диссертации должны способствовать соверпенствованию процесса формирования художественной культуры студентов на музыкально-педагогических факультетах. Ряд теоретических положений работы может иметь практическое значение для общей системы педагогического образования в связи с тенденциями ее гуманитаризации и гуманизации. Выводы диссертации могут быть использованы и в других музыкально-образовательных системах, а именно - в учебном процессе музыкально-педагогических и музыкальных училищ, консерваторий, музыкально-педагогических институтов.
Результаты исследования отразились в разработанном автором спецкурсе "Проблемы современной художественной культуры , в программе курса "Мировая художественная культура" для студентов музыкально-педагогических факультетов, в содержании музыкально-исторических и музыкально-теоретических дисциплин, руководстве учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими работами студентов. Материалы диссертации использовались автором при чтении лекций для слушателей Центрального, Московского областного и Московского городского институтов усовершенствования учителей, а также в лекциях для преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов г.г. Москвы, Владимира, Иркутска и Ворошиловграда. Выводы работы находят дальнейшее развитие в научно-исследовательской работе преподавателей и аспирантов педагогических вузов Ворошиловграда, Москвы, Читы.
На защиту выносятся следующие положения работы: I. Художественная культура является профессионально-значимым качеством личности учителя музыки, интегрирующим многообразный комплекс профессиональных характеристик, содержание которых обусловлено спецификой художественно-педагогической деятельности учителя музыки. Сущность данного качества детерминирована целостными представлениями о феномене художественной культуры, которые позволяют синтезировать духовно-содержательный, функциональный, морфологический и личностный уровни его анализа.
2. Процесс формирования художественной культуры учителя музыки диктует необходимость педагогической интерпретации художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Компонент художественной культуры реализуется в содержании данного вида образования в условиях общехудожественной, музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки студентов.
3. Функцию системообразующего фактора между всеми свойствами и характеристиками художественной культуры как качества личности учителя музыки выполняет профессионально-педагогическая направленность, которая позволяет связать в единое целое элементы художественно-педагогической деятельности, приобретаемые в процессе общехудожественной, музыковедческой и методической подготовки,
4. Общехудожественная подготовка осуществляет определенную методологическую функцию по отношению к специальной музыкальной подготовке студентов. Основой общехудожественной подготовки следует считать системные знания в области теории и истории художественной культуры. Данный вид знаний представляет из себя синтез художественно-образных представлений и теоретических понятий, обобщенных на основе категорий "художественная картина мира" и "художественный стиль эпохи".
5. Особое место в общехудожественной подготовке занимает специальное изучение проблем современной художественной культуры, не получивших до настоящего времени достаточного отражения в содержании педагогического образования.
6. Основой формирования художественной культуры студентов в условиях специальной музыкальной подготовки является система педагогического музыкознания. В условиях освоения музыковедческих дисциплин складываются те компоненты художественной культуры учителя, которые приобретаются на основе "диахронического" или "синхронического" анализа музыки в контексте других видов искусств.
7. Формирование художественной культуры студентов-музыкантов носит творческий характер и зависит от внедрения в учебный процесс активных методов обучения, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.
Апробация исследования осуществлялась в течение более десяти лет по следующим направлениям: а) в процессе многолетней работы автора на музыкально-педагогическом факультете МГЗЇЇИ; б) через публикацию работ по проблемам формирования художественной культуры учителя музыки; в) в выступлениях и докладах на всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях по проблемам музыкального образования (Москва, 1978, 1982, 1983, 1985, 1988, Казань, 1984, Владимир, 1988) и художественной культуры (Москва, 1984, 1988); г) в процессе обсуждения материалов диссертации на заседании лаборатории музыки и музыкального образования при Московской государственной консерватории (1982), на заседаниях лаборатории проблем подготовки учителя НИИ ОП АШ СССР (1989«1990), на заседании кафедры методики и теории музыки (1991) и методологических семинарах МГЗІШ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения» пяти глав, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется проблема, цель, объект, предмет, концепция и за - 21 дачи исследования и обосновываются положения, выдвигаемые на защиту.
В первой главе "Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования художественной культуры учителя музыки" рассматриваются теоретико-методологические основания изучения феномена художественной культуры как категории музыкальной пе-дагогики высшей школы. В соответствии с этим проанализированы различные трактовки художественной культуры в современных гуманитарных науках, культурологические тенденции в теории художественного воспитания школьников и выдвинута концепция художественной культуры личности как профессионально-значимого качества учителя музыки. Теоретическое обобщение рассмотренных проблем позволило выявить культурологическую и профессионально-педагогическую направленность исследования процесса формирования художественной культуры учителя музыки в условиях музыкально-педагогического образования, что нашло отражение в содержании последующих глав работы.
Во второй главе "Художественная культура в содержании высшего музыкально-педагогического образования" проанализировано современное состояние процесса формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов, выявлены дидактические основы интерпретации художественной культуры в содержании профессиональной подготовки учителя музыки, исследована проблемы межпредметных связей, рассматриваемых как фактор реализации целостности художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования.
Третья глава "Педагогические условия общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов" посвящена анализу нескольких взаимосвязанных проблем. В ней рассматриваются предпосылки формирования содержания общехудожественной подготовки, системность знаний как основа общехудожественной подготовки, роль художественно-образных представлений в процессе формирования художественной культуры студентов и особенности освоения проблем современной художественной культуры студентами-музыкантами.
В четвертой главе "Формирование художественной культуры студентов в процессе музыковедческой подготовки" выявляются эстетико-искусствоведческие закономерности анализа музыки в контексте художественной культуры и на этой основе конструируется педагогическое понятие "система педагогического музыкознания" В главе рассмотрены общие культурологические и педагогические основы содержания музыковедческой подготовки студентов, а также конкретные проблемы формирования художественной культуры учителя музыки в условиях музыкально-исторической и музыкально-теоретической подготовки.
В пятой главе "Пути совершенствования процесса формирования художественной культуры учителя музыки (опытно-экспериментальное исследование)" освещены общие условия, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы,
Теория художественной культуры в системе современного гуманитарного знания
В настоящем разделе будут рассмотрены исходные положения теории художественной культуры, положенные в основу настоящей работы. Необходимость подобного анализа вызвана тем, что теория художественной культуры во всей ее полноте и многогранности не получила до настоящего времени фундаментального развития в контексте педагогических исследований, в том числе - в музыкальной педагогике высшей школы. Подчеркнем, что усиление влияния куль - 24 -турологических концепций на музыкальную педагогику высшей школы предполагает вхождение в исследовательский обиход новых категорий и понятий, сложившихся в различных областях гуманиетики. Это обусловлено тем, что художественную культуру мы относим к фундаментальным категориям гуманитарного знания, изучение которых предопределяется междисциплинарным характером обобщений.
Вместе с тем, художественная культура сегодня понимается не только как научный термин, имеющий сугубо познавательное значение, но и как "реальная проблема современного исторического развития, требующая своего практического разрешения на всех уровнях практической жизни" / 204, с.5/, Б числе таких проблем - педагогическая интерпретация художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Теоретико-методологические основы этого содержания могут быть выявлены лишь в процессе изучения "точек соприкосновения" и конкретных условий интегративного взаимодействия культурологических концепций и музыкальной педагогики высшей школы. Поэтому обратимся прежде всего к краткому анализу основных направлений в отечественной и зарубежной науке, исследующих художественную культуру.
Изучение данного феномена в современных исследованиях простирается от общефилософского анализа до "предметного" освоения. Во многих гуманитарных науках, в соответствии со спецификой предмета и понятийным аппаратом, сложилось свое понимание круга проблем, связанных с художественной культурой. При этом внутренняя логика освоения художественной культуры раскрывается в процессе исторического анализа гуманитарных наук.
В истории становления самого понятия "художественная куль - 25 тура" исследователи выделяют несколько этапов. Среди них морфологический этап, когда изучение художественной культуры было связано с осознанием отдельных видов искусств и чаще всего их попарного взаимодействия (Г.Э.Лессинг, Г.Ф.В.Гегель, А.Шопенгауэр и др.). Существенную роль в развитии теории художественной культуры сыграли исследования ее духовного содержания (И.Винкельман, Ф.Шиллер, И.Гете, А.Фосийон» Т.Манро и др.). Важным вкладом в науку явилось функциональное изучение художественной культуры (Г.Спенсер, В.Гаузенштейн, Л.Гольдман, Т.Адор-но, А.Моль и др.). Изучение художественной культуры в марксистской науке (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.ИДенин, Г.В.Плеханов, А.В.Луначарский и др.) связано с пониманием художественной культуры как духовно-практической сферы человеческой деятельности, зависимой от материальной основы общественных отношений. В марксистской литературе возникло представление о диалектическом взаимодействии классового и общенародного в художественной культуре и социальной детерминации развития искусства /I?» III» 419/. В настоящее время теория художественной культуры во всей широте и многообразии исследовательских подходов выступает по отношению к различным гуманитарным наукам (социологии, искусствознанию, семиотике, лингвистике и др.) как интегративная область, в которой обобщены наиболее специфические особенности искусства и художественной деятельности человека. Исследования в области художественной культуры и педагогики высшей школы представляют собой как бы параллельные потоки, почти не имеющие точек соприкосновения. Большинство культурологических работ не связано с концепциями общепедагогического характера, с теорией -и практикой современного высшего образования. В педагогических исследованиях культурологическая проблематика также выявлена весьма слабо.
Вместе с тем очевидно, что гуманитаризация высшего педагогического образования диктует необходимость интеграционного взаимодействия теории художественной культуры и педагогики высшей школы, в том числе - музыкальной педагогики. Музыкальная педагогика, являясь научной конструкцией синтетического типа, соединяя в себе в единое целое педагогику и искусство (Л.Г.Ар-чажникова), органически связана со всем кругом проблем, исследуемых в теории художественной культуры. Мы считаем, что дальнейшее развитие теории и практики музыкально-педагогического образования во многом зависит от степени интеграции коренных теоретико-методологических положений культурологического знания и музыкальной педагогики.
Для того, чтобы систематизировать и охарактеризовать исходные положения теории художественной культуры, положенные в основу нашего исследования, необходимо ответить на следующие вопрооы:
1. Являются ли сложившиеся культурологические подходы органичными для музыкальной педагогики высшей школы?
2. Каковы основные уровни анализа художественной культуры, принятые в данном исследовании?
Рассмотрим эти вопросы последовательно.
Анализ литературы показал, что в гуманитарных науках можно выделить три основных подхода к изучению феномена художественной культуры. Во-первых, методологический, раскрывающий философский уровень проблемы; при этом художественная культура общества и личности рассматриваются в едином контексте. Во-вторых, прак-сеологический, изучающий конкретные современные виды художест - 27 венной деятельности человека. В-третьих, культуроведческий. связанный с анализом типов художественных культур, сложившихся на определенных этапах исторического развития человеческого общества,
Методологический анализ художественной культуры достаточно разработан в философии, ее специализированной области «культурологии и эстетике. Б исследованиях сделаны попытки охватить достижения гуманитарных наук и выработать общефилософскую концепцию культуры, соотнести ее с контекстом исторического развития общественных отношений. Б настоящее время в философии наметилась тенденция к разрешению междисциплинарных споров и созданию единого теоретико-методологического основания как для специально философского, так и для прикладного изучения культуры, В этих исследованиях концепции культуры и художественной культуры тесно спаяны,
Современное состояние теории и практики высшего музыкально-педагогического образования
В отечественной педагогической науке прочно утвердилось положение о том, что к содержанию образования следует подходить с позиций концепции личности (В.В.Краевскйй, В.СЛеднев, И»ЯЛер-нер, М.Н.Скаткин и др.). Следовательно, формирование художественной культуры учителя музыки и интерпретация феномена художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования являются тесно взаимосвязанными проблемами. Вместе с тем очевидно, что нельзя изолировать формирование одного из профессиональных качеств личности учителя, в данном случае - художественную культуру, от всего процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете. Поэтому в данном разделе нами будут рассмотрены некоторые аспекты современного состояния теории и практики профессиональной подготовки учителя музыки, обусловленные интерпретацией феномена художественной культуры. В связи с этим необходимо кратко осветить историю становления музыкально-педагогического образования.
Музыкально-педагогическое образование - сравнительно молодая область педагогики высшей школы. В общепедагогическую систему подготовки учителей общеобразовательных школ музыкально-педагогические факультеты вошли чуть более четверти века назад. Сама же музыкальная педагогика как особая область гуманитарных знаний, прошла длительный исторический путь развития, сформиро-вавшись на основе профессионального музыкального образования (в нашем обществе это - консерватории, институты искусств, музыкальные училища), а также любительского домашнего музицирования и народного музыкального творчества /9; 35 , с. 780/.
Длительное время музыкальная педагогика существовала либо в устной традиции, когда опыт от ученика к педагогу передавался путем личного общения на индивидуальных занятиях, либо развивалась в русле локальных методик, связанных с конкретными видами музыкального искусства (например, методическое обоснование получила древнерусская традиция хорового пения /143, с.71-75/). Современная художественная культура, расширив и усложнив задачи всех связанных с ней гуманитарных наук, способствовала стремительному развитию музыкальной педагогики, прошедшей путь от эмпирических описаний до специализированных теоретических исследований.
Для настоящего этапа ее развития характерно стремление к научному осмыслению учебно-воспитательного процесса во всех звеньях музыкального образования (музыкальные и общеобразовательные школы, музыкальные училища, консерватории, музыкально-педагогические институты и т.д.). Появились работы, в которых были сделаны попытки создать "модель" выпускников специальных музыкальных учебных заведений (Б.С.Гершунский, А,В.Малинковская, Ю.Н.Рагс и др.), появились новые концепции музыкального обучения в общеобразовательной школе, прежде всего - концепция Д.Б#Ка - 97 балевского, в музыкальной школе (А.И.Лагутин), активно разрабатываются проблемы музыковедческой подготовки в консерваториях (Ю.А.Евдокимова, В.В.Медушевский, Е.В.НазаЙкинекий и др.).
Существенные сдвиги произошли и в научном обосновании высшего музыкально-педагогического образования, направленного на подготовку учителей музыки общеобразовательных школ, хотя ранний этап его развития был преемственно связан со сложившейся системой подготовки музыкантов-исполнителей. В 60-е - 70-е годы некоторые формы и методы обучения учителя музыки достаточно механически копировали "классическую" систему высшего музыкального образования в консерваториях в классах специального фортепиано и хорового дирижирования. Не случайно в этот период сложились стереотипные основы подготовки учителя, которые наиболее устойчивы ко всякого рода новациям, хотя именно они в наименьшей мере отражают комплекс компонентов профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы, о чем неоднократно писали многие педагоги-музыканты (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, В.И»Муцмахер, Г.М,Цыпин и др.).
Пути совершенствования всей системы подготовки учителя-музыканта в педвузе наметились позднее, в связи с развитием теоретических основ музыкальной педагогики высшей школы. Среди исследований последних лет можно отметить ряд работ, выявляю щих специфику профессиональной подготовки педагога-музыканта для общеобразовательной школы, анализирующих различные стороны проблемы взаимосвязи специальных и общепедагогических компонентов в содержании данного вида образования, указывающих на необходимость профессионально-педагогической направленности процесса обучения (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.К.Белова, И.Н.Немы-кина, Г.Н.Падалка, В.И.Муцмахер, Г.М,Цыпин, В Л.Яконюк и др.).
Наиболее важную роль в развитии представлений о профессиональной подготовке учителя музыки сыграли работы, в которых складывался целостный подход к содержанию высшего музыкально-педагогического образования /20,21,411,417,418/. Известно, что еще в 20-е годы в музыкально-педагогических трудах Б.В.Асафьева были сформулированы требования к личности педагога-музыканта: "Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть "спецем" в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда направить внимание в ту или иную сторону" / 25 , с.65/. Позиции, подчеркивающие многогранность и многоаспектноеть профессиональной деятельности учителя, актуальны и сегодня для разработки проблем содержания высшего музыкально-педагогического образования. Это нашло подтверждение в фундаментальном исследовании Л.Г.Арчажниковой, впервые осуществившей системный анализ учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете на основе теории музыкально-педагогической деятельности / 19,20,21,411 /,
В настоящее время процесс подготовки студентов-музыкантов отличается сложностью и многоеоставностью. Помимо дисциплин общественно-политического и психолого-педагогического циклов, студенты изучают специальные музыкальные дисциплины, связанные с инструментальной, дирижерско-хоровой и историко-теоретической (музыковедческой) подготовкой. Все это составляет коренное отличие от профессиональной подготовки студента консерватории, ориентированного на более узкую специализацию, когда каждая из изучаемых специальных музыкальных дисциплин может стать основой профессии. Именно поэтому важным достижением современной теории музыкально-педагогического образования является ее направленность на анализ отдельных учебных дисциплин как различных граней одной профессии /19, 20, 21 /» изучение содержания музыкально-педагогического образования как сложного системного объекта / 411, с. 3 /.
В связи со сказанным следует подчеркнуть, что интеграционные процессы, характерные для развития науки XX века, за последнее время весьма интенсивно влияют на характер теоретических исследований в музыкальной педагогике высшей школы, охватывают все большее число проблем музыкально-педагогического образования. Это обусловлено попытками обобщения ведущих психолого-педагогических и философских концепций в контексте музыкально-педагогических разработок, формированием понятийного аппарата, рождающегося "на стыке" различных наук современного гуманитарного знания. Так, в арсенал теории музыкально-педагогического образования органично вошли положения общей педагогики, связанные с профессионально-педагогической направленностью подготовки учителей общеобразовательной школы (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никан дров, А.И .Пискунов, Л.И.Рувинекий, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.). Многие достижения в теории высшего музыкально-педагогического образования обусловлены интеграцией эстетики, музыкознания, педагогики и психологии в разработке проблем музыкально-педагогической деятельности (Л.Г.Арчажникова), музыкальных способностей и музыкального мышления (Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, А.Г.Костюк, В.В.Медушевский, В.И.Муцмахер, Е.В. Назайкинский, Г.М.Цыпин и др.).
Таким образом, можно утверждать, что универсальность теории музыкальной педагогики высшей школы не исключает ее специализации в более широкой системе смежных гуманитарных наук.
Вместе с тем необходимо отметить, что теория художественной культуры пока что не нашла должного отражения в исследованиях по музыкальной педагогике высшей школы, что в свою очередь повлияло на состояние теории содержания музыкально-педагогического образования. Практика работы музыкально-педагогических факультетов педвузов также свидетельствует об отсутствии научно-обоснованных традиций формирования художественной культуры студентов. Лишь в последнее время, в связи с декларацией необходимости гуманитаризации образования и внедрением в ряде школ предмета "Мировая художественная культура", возникли предпосылки для осуществления общехудожественного воспитания студентов. Наибо лее целенаправленную работу в этом направлении ведет Ленинградский государственный педагогический институт, являющийся центром обобщения опыта в разработке курса "Мировая художественная культура" для будущих учителей всех специальностей. В большинстве педагогических институтов внедрен курс "Мировая и отечественная культура". В некоторых педагогических вузах продолжается работа по расширению спецкурсов и спецсеминаров, связанных с историей литературы и живописи.
Культурологические и педагогические предпосылки формирования содержания общехудожественной подготовки
Общехудожественная подготовка в силу ряда причин занимает особое место в учебном процессе, связанном с формированием художественной культуры учителя музыки. Во-первых, общехудожественная подготовка выполняет определенную методологическую функцию по отношению специальной музыкальной подготовки студентов, является своего рода связующим звеном между дисциплинами музико ведчеокого цикла - историей и теорией музыки, и предметами, анализирующими другже виды искусств (например, историей и теорией литература или живописи). Во-вторых, она складывается на оежов изучения феномена художественной культуры как целостности во -взаимосвязи разнообразных компонентов. Это означает, что содержание общехудожественной подготовки должно в той или иной мере отражать современные представления о художественной культуре в ее различных "измерениях", сложившиеся в различных областях гуманитарного знания.
Общехудожественная подготовка не имеет традиций в отечественном музыкально-педагогическом образовании (как, впрочем, и в других видах педагогического образования). Поэтому содержание общехудожественной подготовки студентов необходимо обосновать как с культурологической, так и с педагогической точек зрения.
Для выявления исходных предпосылок культурологического характера следует прежде всего очертить ориентировочный абрис тех областей науки, которые должны формировать содержание общехудожественной подготовки.
Как было показано в первой главе, наука, объектом которой является целостность художественной культуры во всей ее полноте и многогранности, лишь складывается. Этот процесс обусловлен постепенным сближением различных гуманитарных наук в понимании сущности художественной культуры. Если представить некую достаточно условную область культурологии, в которой художественная культура предстает как целостность, объединяющая различные подходы к анализу данного феномена, то эту науку можно обозначить весьма распространенным понятием "теория и история художественной культуры". Поэтому мы полагаем, что содержание общехудожественной подготовки зависит от характера научных знаний, зафиксированных в теории и истории художественной культуры.
Вместе с тем очевидно, что, поскольку данная гуманитарная область знаний пока что не получила должного теоретического статуса, для педагогического ее обобщения необходимо: а) дать дан - 154 -ной области науки классификационную характеристику и б) выделить круг проблем, составляющих сущность ее теоретического и исторического содержания.
Рассмотрим проблему классификации теории и истории художественной культуры. Известно, что одним из центральных факторов классификации научного знания служит разграничение наук на фундаментальные и прикладные. Достаточно распространенным критерием такого разделения в настоящее время является критерий предмета науки и ее методов. Так, Б.М.Кедров кладет в основу классификации три параметра. Первый - предметный, включающий ответ на главный вопрос: "что познается?" Если предмет науки достаточно выражен, то наука считается фундаментальной. Второй параметр - методологический, соответствующий ответу на вопрос: "как познается?" Если предмет науки имеет свою специфику методов анализа исследуемых явлений, то наука подтверждает статус фундаментальной. И, наконец, третий параметр - практический: если есть ответ на вопрос "для чего познается?", то наука может иметь прикладное значение / 141, 142 /.
Несмотря на достаточно условный характер данных критериев, их можно взять за основу определения статуса теории и истории художественной культуры. Рассмотрим в связи с этим три вопроса.
Вопрос первый. Возможно ли классифицировать предмет "теория и история художественной культуры" именно по предметному признаку и обосновать тем самым необходимость соединения истории и теории художественной культуры в единое целое?
Известно, что анализ художественной культуры неотделим от ее исторического рассмотрения. Ведущим методом исследования данного феномена, как любого другого социального явления, является -метод историзма, диктующий необходимость изучать явление в конкретных условиях определенного этапа его генезиса / 278 , с.48/. Поэтому наиболее адекватное отражение художественная культура как в целом, так и в деталях, получает при учете ее временной развернутости. Теоретический метод познания дает возможность воспроизвести абстрактную сущность явления, поэтому любая логическая модель получает конкретизацию лишь в сочетании с ее историческим наполнением. Теоретическое изучение художественной культуры всегда осуществляется на основе воссоздания реалий истории, в диалектике исторического и теоретического обобщений. В ряде случаев теоретический анализ, очищенный от конкретики исторического контекста, может предвосхитить собственно исторический. Однако такой прием, как правило, является вспомогательным на пути движения исследовательской мысли к необходимым историко-культурным обобщениям. Например, такие категории теории художественной культуры, как стиль или жанр, могут быть конкретизированы лишь в условиях их исторического "приложения" к определенной эпохе, к тем или иным художественным произведениям.
Культурологические основы содержания музыковедческой подготовки
Подготовка студентов к анализу музыкальных произведений в контексте художественной культуры в ее теоретическом и историческом понимании осуществляется прежде всего в процессе изучения дисциплин историко-теоретического или музыковедческого цикла. Специфика данной области музыкально-педагогического образования позволила нам обозначить ее условным понятием "педагогическое музыкознание".
Подчеркнем, что педагогическое музыкознание является модификацией традиционной историко-теоретической музыкально-образовательной системы, сложившейся в европейском профессиональном музыкальном образовании. В нашей стране данная традиционная система прошла длительный исторический путь развития и получила конкретное воплощение в различных видах и типах общего и специального музыкального образования (в музыкальных и общеобразовательных школах, музыкальных и педагогических училищах, институтах культуры, консерваториях и др.). Методологические основы традиционной системы историко-теоретического образования за последние десятилетия получили достаточно фундаментальное обоснование в работах Б.В .Асафьева, М.Г.Арановского, БД. Конен, Л.А.Мазеля, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, Е.М. Орловой, ЮЛДолопова и др. Теория и практика педагогического музыкознания находятся в стадии становления (работы М.И.Рой-терштейна, диссертации З.С.Воскерчьян, Э.Э.Карповой, Т.И.На-деждинекой, Т.Н.Одиноковой, Н.М.Провозиной, Г.Халиковой и др.).
Роль теории и истории музыки в любом виде музыкального образования достаточно велика и многогранна, как значителен и многогранен весь универсум музыкального искусства. Б настоящее вре - 260 -мя большинство публикаций по проблемам музыковедческой подготовки студентов в музыкальных вузах констатируют общее отставание теории обучения от запросов современной культурной практики. Отмечается отсутствие дифференцированного подхода к подготовке музыкантов разных специальностей, следствием которого становится некоторая академизация историко-теоретического знания в учебном процессе. Большинство исследователей и педагогов-прак тиков отмечают разобщенность исторических, теоретических и практических музыкальных дисциплин, что приводит к несоответствию полученных студентами музыковедческих знаний их будущей практической деятельности и выливается в подлинное противоречие между наукой и жизнью . По авторитетному мнению В .В .Meдуш ев-ского, "в десятилетия, отделяющие нас от эпохи Б.Яворского и Б.Асафьева, музыкознание несколько ослабило интерес к стратегическим задачам образования. Теперь ради увеличения его социальной эффективности, ради будущего культуры оно должно стремиться вернуться к этим задачам во всеоружии новых знаний / 200 , с.59/. К числу таких стратегических задач можно отнести выявление видов историко-теоретической подготовки специалистов в различных звеньях высшей школы, определение их специфики, роли и места в культуре.
Для того, чтобы выделить специфические черты историко-теоретической подготовки учителя музыки и обосновать роль педагогического музыкознания в процессе формирования художественной культуры студентов, необходимо кратко остановиться на проблеме методологического статуса музінюзнания.
Известно, что содержание музыкознания как науки формируют несколько источников. Это, прежде всего, музыкальная культура, творческая практика, закономерности которой музыкознание призвано анализировать и обобщать. Другой источник достижения смежных гуманитарных наук, в недрах которых рождаются новые методы анализа искусства (семиотика, лингвистика, аксиология и др.). И, наконец важнейший источник - достижения общенауч- ной методологии, обоснованной в работах по философии искусства, теории художественной культуры, эстетике, социологии и др. Можно согласиться с мнением Л.А.Мазеля, что музыкознание - это и наука, и часть художественной культуры / 184 , с. 24 /. В соответствии с этим в настоящее время в методологии музыковедческих исследований определились три позиции. Первая позиция выражена в работах, основой методологических поисков которых служат философско-эстетические категории (классический пример такого рода работ - фундаментальный труд Б.В.Асафьева "Музыкальная форма как процесс"). Другая позиция сформировалась в исследованиях, авторы которых пытаются выйти за пределы тра- диционных методов анализа музыки (например, работы В В.Медушев-ского, опирающегося на семиотические методы). Третья позиция основана на поисках методологических подходов, сложившихся "внутри" самого музыкознания за последние десятилетия (работы В.Ю. Озерова, М.М.Папуша и др.). Обобщая эти позиции, можно констатировать, что в основе методологии современного музыкознания лежит многоуровневая структура, иерархия которой зиждется на взаимосвязи общенаучного и специально-научного знания, что соответствует общепринятым в науке установкам / 169 , с.31/,
Традиционная историко-теоретическая образовательная система в основном проецирует эти уровни, отражает как высокие достижения, так и явные недостатки современного музыковедческого знания» В отличие от этой системы педагогическое музыкознание опирается на более широкий круг методологических оснований.
Рассматривая методологический статус педагогического музыкознания в контексте проблемы формирования художественной культуры учителя можно выделить несколько уровней методологии. Это, во-первых, философский уровень, который обусловлен эстетико-культурологическими знаниями о феномене художественной культуры, Во-вторых, общенаучный уровень, обусловленный взаимодействием музыкознания с педагогикой и психологией, обеспечивающим профессионально-педагогическую направленность процесса обучения, В-третьих, специально научный уровень, то есть собственно музыковедческие знания исторического и теоретического характера, Таким образом, методологический статус педагогического музыкознания позволяет а) выделить в его содержании компонент художественной культуры и методы анализа музыки в общехудожественном контексте и б) ввести в содержание музыковедческих дисциплин методические знания и умения, способствующие включению исто рико-теоретического цикла в общий процесс формирования художественно-педагогической деятельности студентов.
В соответствии со сказанным педагогическое музыкознание может рассматриваться как особая сложноорганизованная система, функционирующая в контексте целостного процесса подготовки педагога-музыканта. Теория педагогического музыкознания охватывает проблемы содержания и методов формирования художественной культуры учителя в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Исходя из этого необходимо рассмотреть дан - 263 ную область музыкальной педагогики высшей школы с позиций системного анализа.
Методика системного анализа успешно применяется в различных областях гуманитарного знания - в философии (В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский, Э.Г.Кдин и др.), культурологии (Б,М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Г.С.Померанц, Б.А.Успенский и др.), музыкознании (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Ю.Озеров и др.). В педагогических исследованиях (М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, В.А.Сласте-нин и др.) диалектический системный подход является ведущим методологическим основанием, позволяющим "последовательно выявлять... закономерные связи педагогической системы" / 250 , с.78/. В музыкальной педагогике системный метод также находит все более широкое применение (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Ю.Н.Рагс и др.).
