Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки в университетском образовании 14
1.1. Сущность профессиональной компетентности учителя музыки 14
1.2. Реализация принципа интеграции в формировании профессиональной компетентности учителя музыки в современных условиях ... 51
Выводы 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у студентов музыкально-педагогического факультета 62
2.1. Педагогические условия подготовки компетентного учителя музыки 62
2.2. Динамика результатов исследования по формированию профессиональной компетентности будущего учителя музыки 81
Выводы 128
Заключение 130
Библиография 134
Приложения
- Сущность профессиональной компетентности учителя музыки
- Реализация принципа интеграции в формировании профессиональной компетентности учителя музыки в современных условиях
- Педагогические условия подготовки компетентного учителя музыки
- Динамика результатов исследования по формированию профессиональной компетентности будущего учителя музыки
Введение к работе
В современном обществе образование, особенно высшее, стало одной из самых значимых сфер человеческой деятельности и рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является специалист, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Важным направлением современной педагогической науки является поиск средств и условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса подготовки учителя.
Сложность и многогранность деятельности учителя в общеобразовательной школе предъявляют особые требования к уровню его компетентности, к сформированное у него глубоких знаний и умений в выбранной профессии. Готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач является основой для формирования профессиональной компетентности. В то же время разрыв между теоретическими знаниями студентов и умением их практического использования, отсутствие связи общепедагогических и специальных дисциплин приводит к тому, что к практической деятельности студенты приступают недостаточно подготовленными.
Проблема компетентности достаточно глубоко исследована в философской и психолого-педагогической литературе. Компетентностный подход нашел отражение в работах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, К.Г. Митрофанова, Д.А. Иванова, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др. Профессиональная компетентность рассматривается в исследованиях В.А. Адольфа, А.С. Баликова, СМ. Годник, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной
подготовки педагога заложен в трудах СИ. Архангельского, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. Специфику процесса педагогического образования изучали такие ученые, как Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.П. Кузовлев и др. Особенности профессиональной подготовки учителя музыки отражены в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, Л.А. Безбородовой, Т.И. Благининой, Л.С. Выготского, Д.Б. Кабалевского, Д.А. Науказ, Е.В. Николаевой, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, В.А. Школяр и др.
Отдельные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки рассматриваются в работах Л.Ф. Афонченко, В.М. Алехиной, Л.В. Арзы-бовой, В.Ф. Горбенко, Н.Н. Лихолет, А.Н. Малюкова, В.Н. Пилипенко, Т.Д. Сусловой и др.
В настоящее время в связи с необходимостью подготовки специалиста, способного интегрировать в своей профессиональной деятельности знания из разных научных областей, наблюдается повышенный интерес к поиску новых форм и средств организации учебного процесса в вузе. В 2003 году Россия присоединилась к Болонской декларации и стала членом объединения европейских государств по созданию единого образовательного пространства. Данный шаг направлен на реформирование современной системы образования и выражается в стремлении заменить существующую модель выборочного и концентрированного образования и обучения в течение ограниченного времени и развить систему непрерывного образования для всех, достаточно диверсифицированную и гибкую, соответствующую быстро меняющемуся спросу на рынке труда. Исходя из этого, основная цель профессионального образования, сформулированная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», направлена на подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ком-
петентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [78, 10-15]. Исходя из этого, поиск эффективных путей реализации поставленных целей на современном этапе, на наш взгляд, должен строиться с учетом проблем, характерных для подготовки специалиста вообще и учителя музыки в частности. Большинство современных исследователей приходят к заключению, что более качественной подготовке студента к профессиональной деятельности будет способствовать интеграция.
Интеграционные процессы характерны для всех направлений современного общества - культуры, экономики, науки, - но именно в высшей школе интеграция содержания образования позволяет сосредоточиться не на узкоспециальном обучении студентов, а на формировании у них системы знаний и умений, тесно связанных с будущей профессией. Необходимо отметить, что интеграция дисциплин предметной подготовки на музыкально-педагогическом факультете еще не становилась предметом специального исследования. Интеграция дисциплин способна обеспечить учителя музыки не только теоретическими знаниями в соответствующей его профессии сфере деятельности, но и сформировать разносторонние практические умения. Для решения проблем, связанных с профессиональной деятельностью, одним из важнейших критериев оценки качества подготовки специалиста становится способность к применению имеющихся знаний на практике.
На современном этапе, повышение эффективности подготовки учителя музыки исследователи связывают с комплексным подходом к преподаванию дисциплин предметной подготовки. По мнению А.С. Базикова [15, 311], А.К. Марковой [103, 308], Н.Ф. Талызиной, цели изучения пред-
метов могут быть разными, однако во всех случаях они должны быть доведены до уровня типовых задач, т.е. до указания тех реальных ситуаций, в которых большинству студентов необходимо научиться использовать знание изучаемого предмета [180, 16].
В этой связи отметим исследование Л.Н. Ибрагимовой, которая пишет, что у части выпускников музыкально-педагогических факультетов наблюдается слабое владение вокальными навыками и дирижерской техникой (неясный показ вступлений, снятий), неумение ставить четкие задачи, отсутствие реакции на неточность исполнения, недостаточный контакт с коллективом класса. По мнению Л.Н. Ибрагимовой, причина этих недостатков кроется в несовершенной структуре процесса обучения: в отсутствии комплексного подхода, недостаточном функционировании межпредметных связей, в отсутствии необходимой практической подготовки в рамках специальных дисциплин [64, 258].
В связи с разобщенностью узкоспециальных умений и навыков в сознании студентов не складывается целостной системы знаний, отражающей специфику профессиональной деятельности учителя музыки. Межпредметные связи осуществляются чаще всего на интуитивном уровне, основываясь на общем направлении подготовки учителя музыки - формировании общей культуры личности.
Изучение теории и практики подготовки будущих учителей музыки позволило выявить ряд противоречий между:
требованием подготовки специалиста, способного компетентно осуществлять профессиональную деятельность, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий формирования профессиональной компетентности;
необходимостью создания интегрированной системы подготовки будущего учителя музыки и традиционно узконаправленным характером преподавания дисциплин на музыкально-педагогических факультетах;
- необходимостью координации совместных действий преподава
телей-музыкантов в подготовке компетентного специалиста и неготовно
стью преподавателей к осуществлению такого вида деятельности.
С учетом этих противоречий была определена тема исследования и сформулирована проблема: каковы педагогаческие условия успешного формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки? Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя музыки в университете.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности у будущего учителя музыки будет осуществляться успешно, если реализуются следующие педагогические условия:
учебный процесс организован на основе межпредметных связей;
единство теории и практики достигается путем реализации принципа интеграции;
разработана система, в которой выделена интегрирующая учебная дисциплина, способствующая усвоению студентами новой целостности — интегрированного знания;
- согласованы содержание, сроки и последовательность усвоения
учебного материала; все занятия имеют четкую направленность на педаго
гическую практику.
Задачи исследования:
уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
определить критерии и уровни сформированное профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
разработать модель подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете на основе принципа интеграции;
выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- исследования проблемы формирования профессиональной компе
тентности учителя (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Г.А. Коз-
берг, Н.В. Кузьмина и др.);
- исследования готовности учителя к профессиональной деятельно
сти (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер,
Г.М. Коджаспирова, В.П. Кузовлев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
положение о единстве теоретической и практической деятельности учителя (А.С. Базиков, СМ. Годник, Г.А. Козберг, В.А. Сластенин и др.);
идея интегрированного подхода к профессиональной подготовке студентов (М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Е. Медведев и др.);
положение о реализации в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей (Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Л.М. Митина и др.);
- общетеоретические разработки содержания профессиональной
подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчаж-
никова, Л.В. Горюнова, Д.А. Науказ, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева,
Г.М. Цыпин и др.).
В ходе работы использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и специальной
литературы;
анализ нормативных документов;
анализ и обобщение педагогического опыта;
опросно-диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ документов и продуктов деятельности студентов, математические методы обработки собранного материала (t - критерий Стыодента);
педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контролирующий этапы.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил музыкально-педагогический факультет ЕГУ им. И.А.Бунина.
В эксперименте на различных стадиях участвовали студенты 4-5 курсов музыкально-педагогического факультета, учителя музыки школ №№ 5, 8, 11, 15 г. Ельца, районных центров Тербуны и Долгоруково Липецкой области. Всего исследованием было охвачено 97 студентов, 21 преподаватель музыкально-педагогического факультета, 6 учителей музыки.
Исследование проводилось в три этапа.
1-й этап (1996-1998 гг.) включал в себя анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление личного педагогического опыта, изучение практики подготовки учителей музыки в ССУЗах и ВУЗах. Это позволило сформулировать проблему, аппарат исследования, определить понятийный аппарат, подготовить программу опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (1999-2006 гг.) - формирование профессиональной компетентности будущих учителей на музыкально-педагогическом факультете, сбор эмпирических данных, их анализ.
3-й этап (2006-2007 гг.) — качественный и количественный анализы результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна:
- уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя»
применительно к профессии учитель музыки (характеристика учителя, в
которой ведущим качеством является практическая готовность к осуще-
ствлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе интеграции педагогических и специальных способностей, усвоенных знаний, сформированных умений и навыков);
разработана модель подготовки будущего учителя музыки на основе принципа интеграции, в которой дисциплина «Музыкально-педагогические практикумы» становится доминирующей, интегрирующей все знания и умения, полученные студентами;
выявлены и обоснованы педагогические условия, критерии и уровни формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
Теоретическая значимость:
теоретически обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя музыки».
Практическая значимость исследования заключается:
в реализации в практике вуза модели подготовки будущего учителя музыки, построенной на основе принципа интеграции;
в возможности использования обоснованных критериев и уровней для оценки профессиональной компетентности будущего учителя музыки:
во внедрении материалов исследования в учебный процесс педагогических колледжей, а также курсов повышения квалификации учителей музыки и т.п.
Достоверность и объективность результатов исследования основываются на большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы; использовании комплекса методов, адекватных предмету, задачам исследования; экспериментальной проверке гипотезы исследования; качественном и количественном анализах полученного фактического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете ЕГУ им. И.А. Бунина и общеобразовательных школах г. Ельца, районных центров Тербуны и Долгоруково Липецкой области. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры хорового дирижирования и народных инструментов, выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЕГУ им. И.А. Бунина, в публикациях материалов исследования в сборниках научных трудов гг. Ельца, Липецка, Тамбова, Костромы общим объемом 5,05 п. л. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов музыкально-педагогического факультета в рамках дисциплины «Музыкально-педагогические практикумы», факультатива «Практикум по школьному репертуару», спецкурса «Практикум по организации слушания музыки», а также в ходе педагогической практики. На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность учителя музыки - это характеристика учителя, в которой ведущим качеством является практическая готовность к осуществлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе интеграции педагогических и специальных способностей, усвоенных знаний, сформированных умений и навыков.
Модель подготовки компетентного учителя музыки предусматривает доминирующую роль дисциплины «Музыкально-педагогические практикумы», которая выполняет функцию интеграции всех дисциплин теоретического и исполнительского блоков, групповых и индивидуальных занятий; обеспечивает освоение содержания, методов и форм преподавания музыки во всех видах практической деятельности (вокально-хоровой, слушание музыки, игра на элементарных музыкальных инструментах, пластическое интонирование, импровизация).
Критерии сформированное профессиональной компетентности у будущего учителя музыки: технически грамотное и эмоционально-выразительное управление хором (классом); творческое отношение к исполнению инструментальных произведений; владение теорией и методикой организации различных видов музыкальной деятельности школьников. Уровни сформированное профессиональной компетентности: высокий, средний, низкий.
Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки являются:
организация учебного процесса на основе межпредметных связей;
опора на принцип интеграции для достижения единства теории и практики;
использование разработанной системы, в которой выделена интегрирующая учебная дисциплина, способствующая усвоению студентами новой целостности — интегрированного знания;
согласование содержания, сроков и последовательности усвоения учебного материала; четкая направленность всех занятий на педагогическую практику.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 212 источников, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи работы, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты подготовки компетентного учителя музыки в университетском образовании» уточняются сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя музыки»; анализируется состояние данной проблемы в научной литературе,
сущность которой заключается в формировании основ профессиональной компетентности в учебном процессе; дается сравнительный анализ требований Государственных образовательных стандартов к уровню подготовки учителя музыки, рассматривается работа учебных заведений профессионального образования среднего и высшего звена по реализации интегрированного подхода в подготовке учителя музыки.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у студентов музыкально-педагогического факультета» рассматривается возможность преподавания дисциплин предметной подготовки на основе межпредметных связей; связь теории и практики; единство содержания, форм и методов обучения; описана опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы исследования; анализируется динамика роста профессиональной компетентности на основе интеграции дисциплин предметного блока.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, рабочая программа дисциплины «Музыкально-педагогические практикумы», конспекты уроков и внеклассных воспитательных мероприятий по музыке, проведённые студентами во время прохождения педагогической практики.
Сущность профессиональной компетентности учителя музыки
Проблеме развития общепедагогических и специальных способностей, совершенствованию форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя посвящены труды многих ученых-педагогов. Специфику процесса педагогического образования изучали такие ученые, как Е.П. Белозерцев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.
Различные подходы к разработке модели деятельности педагога отражены в работах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершлов-ского, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.
Вопросы формирования профессионализма учителя рассматривали в своих исследованиях С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, А.С. Роботоваидр.
В настоящее время, когда идет речь о специалистах с высшим образованием, достаточно широко используются такие понятия, как «компетентность» и «профессионализм».
О компетентности как высоком качестве деятельности специалиста писали В.А. Сластенин (практическая компетентность), Т.А. Стефановская (умение мобилизовать полученные знания и опыт), С.Г. Молчанов (объем компетенций, круг полномочий), А.К. Маркова (умение выполнять определенные трудовые функции) и др. Рассмотрим подходы к толкованию интересующих нас понятий.
В отечественной науке понятие «компетентность» не ново. В психо-лого-педагогической литературе оно получило широкое распространение в конце XX века как специальное направление - компетентностный подход в образовании, «... акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [65, 13]. Термин «компетентность» в словарях и энциклопедиях рассматривается с нескольких точек зрения: - как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящее от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением [152, 186]; - как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков [131, 294]; - как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [73, 133].
А.В. Усова определяет компетентность как качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области, и мнение которого поэтому является веским, авторитетным [189, 4-8]. По мнению B.C. Безруковой, компетентность - это владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения [20, 412].
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название «ключевых». Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х годов Международной организацией труда. В середине 90-х годов это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Так, Э.Ф. Зеер трактует ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Автор выделяет пять ключевых, значимых компетенций в профессиональном образовании Европейского сообщества: - социальная компетенция - способность взять на себя ответственность совместно вырабатывать решения и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокулыурам и религиям, проявления сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества; - коммуникативная компетенция - владение технологиями письменного и устного общения на разных языках, компьютерного программирования, общения через Интернет; - социально-информационная компетенция - владение информационными технологиями и критическое отношение к информации, распространяемой через СМИ; - когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения; - специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда [61, 25-28].
По мнению Е.Е. Чепурных, современный образованный человек должен обладать ... «набором» компетенций, связанных с его способностью брать на себя ответственность, участвовать в принятии совместных решений, ... быть готовым понимать и принимать различия культур, религий, языков и национальных традиций; владеть новыми технологиями ... совершенствуя профессионализм, развивая свою личность, свои человеческие качества [41, 3-4]. Как отмечает А.В. Усова, понятие «ключевые компетенции» лежит в основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными, и трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Исследователь подчеркивает, что ключевые компетенции универсальны и поэтому не могут быть узкоспециализированными. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения [189, 4-8].
Таким образом, рассмотренное выше понятие «компетентность» не сводится ни к знаниям, ни к умениям, взятым отдельно. Под компетентностью авторы понимают владение специалистом глубокими знаниями, умениями и навыками в какой-либо области профессиональной деятельности и умением применить их в практической деятельности. Понятия «компетентность», «компетенция», «компетентный» широко используются для обозначения высокого качества деятельности педагога. Следовательно, компетентность - это признак профессионализма.
В научной литературе понятие «профессионализм» рассматривается следующим образом:
- как хорошее владение своей профессией [131,615]; - высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности [152, 364]; - высшее выражение комплекса деловых качеств специалиста, его активности и предприимчивости [84,87]; - приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; - уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач [150, 507].
Реализация принципа интеграции в формировании профессиональной компетентности учителя музыки в современных условиях
Опираясь на сделанные выводы о необходимости формирования профессиональной компетентности учителя музыки в ВУЗе, способного интегрировать полученные знания и передавать их учащимся, мы во втором параграфе рассмотрим существующую систему предметной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Ведущим в данном случае станет метод моделирования.
Представленная модель дает нам основание говорить о том, что существующая до настоящего времени система подготовки компетентного специалиста предполагает наличие межпредметных связей дисциплин учебного плана, входящих в разные блоки. В то же время можно утверждать и то, что преподавание всех дисциплин в большей степени ориентируется на Государственную итоговую аттестацию выпускников, где, по сути, и осуществляется контроль сформированное интегрированных знаний и умений применять их в практической деятельности. При этом интеграция как объединение в единое целое, создание нового в сознании будущего учителя музыки остается вне зоны контроля со стороны педагогов, т.е. фактически этот процесс становится неуправляемым, спонтанным.
Возникает вопрос: как можно проверять наличие интегрированных знаний и умений, если в процессе подготовки этому не уделялось должного внимания? Практические предложения по изменению сложившейся ситуации мы нашли в работе З.Гельмана. Рассматривая интеграцию различных областей знаний, он отмечает, что разработка межпредметных программ разгружает содержание обучения, избавляет от узкоспециальных тем за счет последовательного и рационального распределения материала по предметам. В данном случае интеграция выступает как ведущий принцип организации учебного процесса. Обобщая отечественный и зарубежный опыт, 3. Гельман выделяет общие исследовательские подходы в области образовательных интегративных программ и выделяет три пути в их разработке:
Первый путь — отбор и накопление материала по курсу отдельных дисциплин (сообщение исторических сведений по дисциплине, иллюстративность при объяснении нового материала возбуждает интерес к предмету и концентрирует внимание учащихся).
Второй путь - конструирование курсов, соотносящихся как частное с общим (за единство подходов в образовании выступали авторитетные русские и зарубежные ученые еще в XIX веке).
Третий путь - введение специального учебного курса (он сделает возможным формирование у обучающихся сознания, основанного на неразрывности духовных традиций, преемственности в области науки и культуры). 3. Гельман считает, что введение специального курса сделает процесс преподавания интегративным по содержанию [43, 39].
Данные выводы З.Гельмана, на наш взгляд, заслуживают внимания. Однако мы считаем, что два первых пути, выделенных автором, в большей степени относятся к вопросу установления реальных эффективных межпредметных связей. В то же время третий путь является по-настоящему интегративным (это очевидно): в учебный процесс вводится новый специальный курс, интегративный по содержанию и способствующий формированию у студентов нового интегративного знания. В практической реализации третьего пути существует лишь одна проблема — где взять время для введения нового специального курса? Не менее важно, на наш взгляд, ответить на вопросы: какие дисциплины следует интегрировать или какая дисциплина может выступить в роли интегрирующей, венчающей всю систему формирования профессиональной компетентности специалиста?
В связи с этим возникла необходимость изучения существующего в музыкальных учебных заведениях страны опыта реализации принципа интеграции в учебном процессе. Например, Воронежский музыкально-педагогический колледж в качестве интегрирующего «стержня» использует работу с детским музыкальным репертуаром, которая осуществляется в рамках курсов основного и дополнительного музыкального инструмента, вокального класса, аккомпанемента, хоровой практики в школе.
На музыкальном отделении Новосибирского педагогического колледжа несколько раз за период обучения учащиеся сдают комплексные зачеты, на которых демонстрируют навыки, полученные в четырех курсах: специальный и дополнительный инструменты, вокал и дирижирование. Поощряется сюжетное связывание номеров в единую композицию.
Интересен опыт Московского музыкально-педагогического колледжа, где на отделениях «Музыкальное образование» и «Хоровое дирижирование» роль интегрирующих компонентов учебного процесса выполняют зачеты и экзамены. В структуру зачетов и экзаменов обязательно входит коллоквиум, ответы на вопросы которого предполагают знания из разных областей: музыкальной литературы, мировой художественной культуры, музыкально-теоретических предметов и т.д.
На кафедре хорового дирижирования Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке интегрирующей дисциплиной является «Музыкальная литература». Такие дисциплины, как «Дирижирование», «Хоровой класс», «Чтение хоровых партитур» выстраиваются в соответствии с её содержанием [144, 113-118].
На факультете «Художественного образования» Воронежского государственного педагогического университета интегрирующей дисциплиной является практикум «Школьная песня». Практикум суммирует монокурсы (дирижирование, вокал, хороведение и т.д.), синтезируя разрозненные знания и умения студентов. Практикум предполагает взаимную согласованность содержания с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также со специальными предметами.
Возможно ли в существующем учебном плане выделение одной дисциплины (как это предлагает З.Гельман и делают многие учебные заведения)? Анализ полученных материалов позволяет утверждать, что, во-первых, выделенные З.Гельманом пути разработки интеграционных программ реализуются на практике; во-вторых, в большинстве учебных за ведений среднего и высшего звена опора на принцип интеграции привела к выделению интегрирующих дисциплин.
Рассмотрим представленную в начале параграфа существующую модель формирования профессиональной компетентности учителя музыки, которая предполагает и указывает на взаимосвязь дисциплин обще-профессиональной и предметной подготовки, формирующих у студента знания по психологии (психологические особенности личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки), педагогике (решение психолого-педагогических задач, моделирование образовательных и педагогических ситуаций), истории музыкального образования (значимость историко-педагогических знаний для решения актуальных проблем музыкального образования), теории и методике преподавания музыки (содержание и методы музыкального обучения и воспитания, музыкально-педагогическая модель выпускника школы общеобразовательного типа) и т.п., а также специальные дисциплины, комплекс знаний и умений по которым уже рассматривался нами выше. Исходя из этого, преподаватели, ведущие эти дисциплины, должны ориентироваться не только на простое усвоение студентами полученных знаний, но в первую очередь на возможность применения этих знаний в практической деятельности. Если на каждой дисциплине, теоретической или практической, преподаватель предложит студентам возможные варианты использования полученных знаний, умений и навыков в деятельности учителя музыки, то это позволит студенту понять важность взаимодополнения и взаимопроникновения дисциплин в получаемой профессии. Однако далеко не все преподаватели, как уже было сказано выше, ставят перед студентами такие задачи.
Педагогические условия подготовки компетентного учителя музыки
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость углубления интеграционных и междисциплинарных процессов. На сегодняшний день эта тема актуальна для высших учебных заведений, но межпредметность как средство модернизации профессионального образования остается недостаточно проработанным как с методической, так и с практической стороны, и на практике продолжает господствовать предметный подход к содержанию образования. В педагогическом образовании отсутствие широких знаний из разных областей науки и техники порождает узких специалистов. Формирование профессиональной компетентности учителя, умеющего осуществлять межпредметные связи на основе теоретических знаний и практических умений, становится одним из основных направлений в педагогических вузах.
Как уже было сказано выше, особенностью профессиональных знаний учителя музыки является их комплексный характер. В соответствии со спецификой преподавательской деятельности учителя-предметника он должен глубоко разбираться в своей предметной области знания и в методике преподавания предмета. Профессия учителя музыки представляет собой нерасторжимое единство педагогики и музыкального искусства и требует обширного комплекса общепедагогической и специальной подготовки. Наблюдение за деятельностью студентов во время педагогической практики и анализ учебно-воспитательного процесса на факультете позволили нам выявить некоторые противоречия между их теоретической, исполнительской подготовкой и практическим применением полученных знаний и умений: - узконаправленный характер преподавания дисциплин в блоках ОПД (общепрофессиональные дисциплины) и ДПП (дисциплины предметной подготовки) вступает в противоречие с интеграционным характе ром профессиональной деятельности учителя музыки; - необходимость подчинять все свои знания, умения и навыки единой задаче урока и разобщенность этих компонентов, вследствие чего в сознании студентов не складывается целостного представления о специфике получаемой профессии.
Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что у будущих учителей музыки не сформированы такие ключевые компетенции, как когнитивная компетенция (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения) и специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда).
Музыкально-педагогический факультет не остается в стороне от решения названных проблем. На факультете созданы условия, способствующие глубокому освоению студентами психолого-педагогических и специальных знаний: все методики направлены на подготовку будущего учителя к разносторонней деятельности в общеобразовательной школе; рабочие программы ориентированы на освоение студентами методики работы в общеобразовательной школе; практика является основным звеном в закреплении полученных знаний и сформированных умений. Одним из основных педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки должно стать преподавание учебных дисциплин на основе межпредметных связей.
При всей очевидности этого положения для всех участников учебно-воспитательного процесса в практике работы музыкально-педагогических факультетов не всегда в полной мере реализуются межпредметные связи, что сказывается на целостности и последовательности знаний, необходимых студенту в будущей практической деятельности. Например, нельзя квалифицированно объяснить художественный образ произведения, не зная конкретной исторической эпохи, стилевых особенностей определенного направления, не понимая специфики гармонического языка данного композитора, не выделяя педагогической (дидактической и воспитательной) ценности данного произведения. Поэтому вся система знаний, получаемых будущим учителем музыки, должна опираться на принципы межпредметных связей, без этого они не могут полноценно усваиваться и плодотворно использоваться. Основным препятствием на пути установления и эффективного использования межпредметных связей является в большинстве случаев инертность мышления преподавателей, прежде всего педагогов-музыкантов, которые в свое время получили консерваторское узкоспециальное образование. С другой стороны, педагоги, ведущие теоретические дисциплины блоков ОПД, ГСЭ, ЕН, также должны учитывать в процессе преподавания своих дисциплин особенности деятельности учителя музыки.
Проблема взаимодействия учебных дисциплин в музыкальном образовании стоит особенно остро в связи с тем, что содержание музыкального образования, методы обучения должны соответствовать требованиям сегодняшнего дня, современному уровню науки и культуры. При этом особую значимость приобретают межпредметные связи, которые, поднимая на более высокий уровень весь процесс обучения, обеспечивают единство образовательных, развивающих и воспитывающих функций учебного предмета.
Динамика результатов исследования по формированию профессиональной компетентности будущего учителя музыки
Выше мы не раз говорили о том, что сфера профессиональной деятельности учителя музыки чрезвычайно широка и многообразна. Комплексность и многоплановость учебно-воспитательного процесса являются определяющими факторами при формировании профессиональной компетентности учителя музыки. Наиболее объективно оценить сформи-рованность профессиональной компетентности студентов к будущей педагогической деятельности можно по результатам педагогической практики. Такой анализ позволит выявить не только проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и причины их возникновения, но и возможность предупреждения появления таких проблем.
В ходе первой части констатирующего эксперимента было организовано наблюдение за деятельностью студентов на педагогической практике. Цель наблюдения - выявить недостатки процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей музыки в условиях практики в общеобразовательной школе. Задачи наблюдения: - выявить степень готовности студентов к педагогической практике; - определить затруднения, наиболее часто возникающие у студентов в ходе педагогической практики.
Результаты наблюдения свидетельствуют о том, что при проведении уроков музыки многие студенты затрудняются в комплексном использовании знаний и умений. Например: формирование вокально-хоровой культуры детей на уроке музыки никак не связано в сознании студентов со знаниями об особенностях развития детского голоса, полученных на дисциплинах «Гигиена голосового аппарата», «Класс сольного пения», «Хороведение и хоровая аранжировка», «Возрастная анатомия и физиология». Аналогичная ситуация складывается при организации восприятия и иллюстрации музыкального произведения на музыкальном инструменте, когда пусть и высокохудожественное, но формальное относительно решаемых учителем музыки задач исполнение музыки о детях и для детей, при изучении дисциплины «Класс основного музыкального инструмента» не ориентирует студента па возможность исполнения этого произведения в классе, а беседа о музыкальном произведении ограничивается сведениями из биографии композитора. То же можно сказать и о концертмейстерской деятельности студента, которую он рассматривает односторонне, забывая, что учитель музыки — это вокалист, хормейстер и концертмейстер в одном лице. Без надлежащей работы педагога у студента не формируются осознанный навык аккомпанемента, транспонирования, чте ния нот с листа; студент затрудняется в оценке связи слова и звука. Все эти недостатки проявляются в том, что песенный репертуар для урока музыки студенты часто выбирают без учета возрастных особенностей, в роли концертмейстера выступает учитель музыки, на уроке слабо прослеживается взаимосвязь видов деятельности, знания, полученные на предыдущих уроках, не используются при изучении новой темы и т.п. Учителя музыки, участвовавшие в эксперименте, обращают внимание на затруднения, испытываемые студентами в комплексном использовании на уроке полученных знаний, умений и навыков. В свою очередь студенты отмечают, что на практике часть полученных за годы обучения знаний остается невостребованной, тогда как практических навыков, ведущих к умению организовать урок на основе межпредметных связей, не хватает. В эксперименте приняли участие 97 студентов, 21 преподаватель музыкально-педагогического факультета, 6 учителей музыки школ города Ельца, районных центров Тербуны и Долгоруково Липецкой области.
В ходе анкетирования (Приложение 3) студентов 4 курса музыкально-педагогического факультета, целью которого был поиск ответа на вопрос: Знания и умения по каким дисциплинам в наибольшей степени помогли студентам при организации уроков музыки на педагогической практике? - были получены следующие результаты: - студенты 4 курса 2003-2004 учебного года использовали на уроке музыки знания по дисциплинам предметной подготовки (ДПП) только в трех видах деятельности: - в вокально-хоровой работе (53,3%); - в организации восприятия музыкального произведения (20%); - в концертмейстерской работе (26,7%). В анкетах были отмечены ДПП, знание которых, по мнению студентов, было наиболее востребовано на практике. Это: - Класс сольного пения (26,7%); - Концертмейстерский класс (33,3%); - Класс основного музыкального инструмента (20%); - Класс хорового дирижирования и ЧХП (20%). Опрашиваемые студенты предложили: - для улучшения подготовки к педагогической практике повысить требования преподавателей к студентам (26,7%); - чаще давать возможность студентам испытать себя в роли учителя музыки (53,3%); - ничего не менять (20%).
Вторая часть констатирующего эксперимента была посвящена выявлению объективных причин, приводящих студентов к затруднениям в проведении уроков музыки. Для этого были проанализированы рабочие программы по дисциплинам предметного блока с целью установления наличия межпредметных связей, которые, как уже говорилось выше, призваны развивать у студентов умение комплексного использования полученных знаний. Анализировались рабочие программы по дисциплинам «Основной музыкальный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Класс хорового дирижирования и ЧХП», «Сольное пение», знания и умения, которые являются ключевыми в деятельности учителя музыки. Анализ содержания рабочих программ по перечисленным дисциплинам позволяет сделать следующие заключения: а) рабочие программы составлены в соответствии с требованиями ГОС и имеют все возможности для подготовки студента к прохождению педагогической практики; б) репертуарные списки в программах не согласованы между собой и не учитывают тематику уроков музыки в школе; в) существование межпредметных связей между названными дисциплинами большинством студентов практически не осознается, поскольку преподаватели не акцентируют на этом внимание.
Результатом анализа рабочих программ дисциплин блока ДПП стало согласование их содержания на основе единого репертуарного списка из вокальных и инструментальных произведений школьного репертуара, предлагаемых для разучивания в классе основного музыкального инструмента, концертмейстерском классе, классе хорового дирижирования и чтения хоровых партитур, классе сольного пения. Этот список не только знакомит студентов с основными типами песен, инструментальными произведениями различных жанров и стилей, развивает умение играть по нотам и одновременно наблюдать за классом, использовать дирижерские жесты и сопровождать исполнение выразительной мимикой, помогает пополнить творческий багаж учителя музыки, выработать умения находить правильный баланс звучания голоса и сопровождения, использовать средства музыкальной выразительности для передачи словесного текста и характера музыкального произведения и т.п. Самое главное, на наш взгляд, то, что студент получает прекрасную возможность взглянуть на исполняемые произведения не только с точки зрения конкретной учебной дисциплины, но и с точки зрения будущей профессиональной деятельности. Опора на межпредметные связи при организации учебных занятий с использованием рекомендованного репертуарного списка позволяет нам создать условия для интеграции в сознании студента всех получаемых им знаний. Последовательное изучение школьного репертуара с точки зрения музыковедческих, исполнительских дисциплин, анализ педагогической и психологической ценности музыкальных произведений в полной мере способствуют формированию основ профессиональной компетентности.
