Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения как научно-педагогическая проблема
1.1. Сущность, структура и содержание мониторинговой компетентности учителя 20
1.2. Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения 55
1.3. Характеристика мониторинговой компетентности современного учителя и проблемы ее формирования 87
Выводы по 1-й главе 102
Глава 2. Проектирование и реализация модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
2.1. Модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения 107
2.2. Педагогические условия формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении 132
Выводы по 2-й главе 150
Заключение , 154
Библиографический список использованной литературы.
- Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
- Характеристика мониторинговой компетентности современного учителя и проблемы ее формирования
- Педагогические условия формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении
- Результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли общего образования в социально-экономическом развитии страны, в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества XXI в
В этой связи в стране развернулась работа по разработке и введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, единого государственного экзамена (ЕГЭ), успех реализации которых во многом будет зависеть от профессиональной компетентности учителя, способного решать инновационные педагогические задачи не только и не столько на основе своей профессиональной интуиции и опыта, сколько на основе системного мониторинга текущего состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования и прогнозирования своей деятельности
Успешность такой деятельности во многом определяется высокой степенью развития особого интегративного свойства личности учителя, которое можно определить как мониторинговую компетентность, - значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности педагога В этом контексте мониторинговая компетентность включает в себя информационные, диагностические, аналитические, рефлексивные, проектировочные и др знания и умения, направленность на их комплексную реализацию, а также профессионально значимые личностные качества как некие внутренние условия, «проходя» через которые, внешние характеристики и требования преобразуются в мониторинговую компетентность учителя
В этом своем качестве мониторинговая компетентность выступает одновременно как условие и как следствие развития профессиональной компетентности педагога, определяя взаимообусловливающую связь между уровнем мониторинговой компетентности педагога и эффективностью его соответствующей мониторинговой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, перспективами профессионального развития и саморазвития Именно наличие мониторинговой компетентности учителя следует считать важнейшим признаком его профессионализма
Вместе с тем практика профессиональной деятельности учителя и результаты эмпирических исследований показывают, что уровень сформированности мониторинговой компетентности учителя не отвечает современным задачам развития общего образования
Причиной такого положения является то, что мониторинговая компетентность учителя в силу своего сложного интегративного характера в условиях вуза
не формируется в полной мере Полноценно она может формироваться только в процессе собственно профессиональной деятельности и непрерывного профессионального саморазвития, когда педагог осознанно ставит перед собой такую задачу и прикладывает для этого максимум усилий на протяжении своей профессиональной жизни, а условия, окружающие его в школе, этому способствуют
В то же время современная педагогическая теория и практика не располагают эффективным научно-методическим инструментом формирования мониторинговой компетентности и ее педагогического сопровождения в условиях профессиональной деятельности учителя, поскольку акцент традиционно делается на контрольной функции учителя Имеющиеся методики формирования отдельных профессиональных качеств и умений учителя не отражают и не учитывают в полной мере специфику мониторинговой компетентности как системно-целостного феномена и не отвечают возросшим потребностям учителей в ее освоении Кроме того, мониторинговая деятельность вошла в практику учителей сравнительно недавно
Эти обстоятельства актуализируют необходимость целенаправленного изучения феномена мониторинговой компетентности современного учителя, выявления и создания оптимальных условий для ее эффективного формирования в процессе профессиональной деятельности педагога как социально-значимого направления развития педагогической теории и практики
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
возрастанием роли личности учителя и его профессиональной компетентности в успешном осуществлении инновационных социально-педагогических задач новой образовательной парадигмы,
усилением значения мониторинговой деятельности учителя в повышении качества общего образования,
актуализацией осознанной потребности учителя в развитии мониторинговой компетентности как компонента его педагогического мастерства,
необходимостью создания и совершенствования в образовательном учреждении комплекса педагогических условий, направленных на активизацию формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении
Степень разработанности темы исследования. В современной педагогике проблеме профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных ученых (К А Абдульханова-Славская, Б Г Ананьев, Ю К Бабанс-кий, Т Г Браже, П П Блонский, Л И Божович, А А Деркач, В А Кан-Калик, И Я Лернер, А Н Леонтьев, В В Лихолетов, Ю Л Львова, М И Махмутов, Н Д Никандров, Э М Никитин, Т С Панина, А В Петровский, Я А Пономарев, Н Ю Посталюк, В А Сластенин, А В Хуторской, Р X Шакуров, А Т Шумилин, Н Роджерс, К Роджерс и многие другие) Предметом исследований выступают
как профессиональная компетентность учителя в целом, так и ее отдельные компетентности (компетенции), отражающие полифункциональный характер профессиональной деятельности
Специалисты выделяют такие компетенции, как предметная, исследовательская, операционально-педагогическая, рефлексивно-аналитическая, креативная, квалиметрическая, стратегическая и др Подчеркивается, что в свете компетен-тностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины и обладать умениями их формирования
Вопросы развития профессионально важных качеств и личности в целом как основы профессиональной компетентности рассмотрены в работах Е П Бе-лозерцева, И А Колесниковой, А Е Кондратенкова, Н В Кузьминой, Н Д Леви-това, А А Орлова, М Н Скаткина и др
К определению роли педагогического творчества в формировании профессиональной компетентности обращались В И Андреев, Г Г Габдуллин, В И Заг-вязинский, М М Поташник, к анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога и его компетентности - Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, А К Маркова, Д Б Эльконин и др
Предметом особого интереса выступают исследовательские и аналитические умения учителя в работах Г С Сухобской
Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации является предметом научного анализа в работах Р X Гильме-евой, Э М Никитина, А М Новикова, Р А Исламшина и др
Анализ научных исследований и психолого-педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке создана значительная теоретическая база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проектированию профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности Однако вопросы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе его профессиональной деятельности не являлись предметом специального исследования В научной литературе понятие мониторинговой компетентности учителя четко не определено
Это связано с недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования мониторинговой компетентности учителя и соответствующей технологии этого процесса Кроме того, неисследованной областью являются педагогические условия формирования мониторинговой компетентности в процессе профессиональной деятельности учителя
Таким образом, к настоящему времени выявился ряд противоречий
— между возрастанием значения системной мониторинговой деятельности
учителя и доминирующей в его практике контрольной функ-цией,
- между объективно возрастающими требованиями к развитию професси
ональной компетентности учителя как системному образованию и недостаточ-
ной разработанностью мониторинговой компетентности как значимой и относительно самостоятельной ее подсистемы,
между необходимостью обоснования и разработки модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения и отсутствием методологических и научно-методических разработок по ее осуществлению,
между важностью выявления комплекса условий, обеспечивающих эффективное формирование мониторинговой компетентности учителя, и отсутствием системных характеристик профессиональной среды, в которой данный процесс протекает наиболее благоприятно,
между потребностью в специальной диагностике эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя и отсутствием ее адекватного инструментального обеспечения (критериев, показателей и форм ее организации)
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования каким образом обеспечивается эффективность формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения9
Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения»
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и апробация модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее эффективной реализации в общеобразовательном учреждении
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
Предмет исследования - модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
Гипотеза исследования. Формирование мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении будет эффективным, если при ее проектировании и реализации
будут выявляться и соответствующим образом учитываться сущностные, структурные и содержательные характеристики мониторинговой компетентности учителя, ориентированного на развитие учебно-воспитательного процесса и себя как профессионала,
формирование мониторинговой компетентности учителя будет опираться на разработанную педагогическую модель этого процесса, отражающую его направленность через реализацию взаимосвязанных компонентов ориентаци-онно-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, оценоч-но-результатирующего,
в школе будет организована деятельность по актуализации Я-концепции и процессов профессионально-личностного развития и саморазвития педагога,
его мониторинговой деятельности, рефлексия ее качества, самооценка и коррекция на основе педагогического мониторинга, формирование ответственности педагога за результаты своего труда,
- будет разработана методика оценивания эффективности формирования
мониторинговой компетентности учителя, учитывающая динамику ее основных
характеристик, диагностику результатов мониторинговой деятельности педаго
га, ее влияния на его профессиональную деятельность
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования
-
На основе теоретического анализа феномена профессиональной компетентности учителя определить сущность, структуру и содержание мониторинговой компетентности педагога
-
Обосновать и разработать модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
-
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации модели формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении и разработать методику диагностики ее эффективности
-
Экспериментально проверить разработанную модель формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогические условия ее реализации в общеобразовательном учреждении
Методологической основой исследования являются личностно-деятель-ностный (В И Андреев, Л П Буева, Л С Выготский, А А Кирсанов и др ), ком-петентностный (Т Г Браже, Г Г Габдуллин, Э Ф Зеер, В А Метаева, В А Слас-тенин и др ) и мониторинговый (Г И Ибрагимов, А С Белкин, Л П Качалова, Ю А Конаржевский, А Н Майоров, А А Орлов, П Е Решетников,С Е Шишов и др) подходы к образованию и диалектический метод познания, в большей степени отражающие особенности научно-ценностного познания и организации процесса формирования мониторинговой компетентности педагога
Использовались следующие методы исследования
теоретические анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследований, системно-структурный анализ мониторинговой компетентности учителя,
эмпирические эксперимент, анкетирование и тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка, методы математической статистики и компьютерной обработки данных
Теоретическую базу исследования составили труды по теории развития личности Особое внимание обращалось на механизм развития личности, кото-
рый разрабатывался в трудах классиков психологической науки-Л И Божови-ча, А Г Ковалева, А Н Леонтьева, А В Петровского, С Л Рубинштейна и современников - Л И Анцыферовой, В А Петровского, Б Д Эльконина и др
Исследование опиралось на фундаментальные работы, посвященные специфике педагогической деятельности (В И Загвязинский, П П Блонский, В А -Кан-Калик, В Д Шадриков и др), природе педагогического знания (В В Краев-ский), теории педагогической диагностики и педагогического мониторинга в школе (А И Кочетов, М И Шилова), целостности учебно-воспитательного процесса (В П Беспалько), педагогики творческого саморазвития (Г В Мухаметзя-нова, 3 Г Нигматов, А В Хуторской и др), моделированию и методам измерений в педагогике (В И Михеев, А Ю Потапова, Е В Яковлев)
Базой исследования явились общеобразовательные школы № 7, № 10 г Лениногорска, № 5 г Бугульмы Республики Татарстан В эксперименте участвовали 104 учителя, 360 учащихся В диссертационном исследовании отражены результаты многолетнего труда автора по исследованию оптимальных педагогических условий формирования мониторинговой компетентности учителей в школе
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2003 гг) - теоретический анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, в процессе которого были определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, теоретическое и эмпирическое обоснование возможностей и особенностей педагогического сопровождения формирования мониторинговой компетентности учителя в школе, обоснование модели формирования мониторинговой компетентности учителя и выявление педагогических условий ее функционирования, эмпирическое социолого-педагогическое исследование состояния мониторинговой компетентности учителей школы и проблем ее формирования
Второй этап (2004-2005 гг) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в процессе профессиональной деятельности
Третий этап (2006-2008 гг) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, оформление аналитического материала, его апробация в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации, написание учебно-методических пособий, оформление диссертационного исследования
Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых, системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования, опорой на передовой педагогический опыт и на практику организации повыше-
ния профессиональной компетентности учителя на основе современных методов и информационных технологий в условиях общеобразовательной школы, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента
Личное участие автора заключается в разработке определения понятия «мониторинговая компетентность учителя», ее структуры, содержания, модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения, в выявлении соответствующих педагогических условий ее функционирования
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом и методическом уровнях проблемы формирования мониторинговой компетентности учителя как перманентно развивающегося процесса развития и саморазвития педагога в условиях общеобразовательного учреждения
определен алгоритм анализа мониторинговой компетентности как значимой и относительно самостоятельной подсистемы в структуре профессиональной компетентности учителя,
выявлены структурно-функциональные компоненты мониторинговой компетентности учителя (мотивационный, когнитивный, проектировочный), в совокупности отражающие ее специфический системно-целостный характер,
определена типология учителя с точки зрения его включенности в мониторинговую деятельность (репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий типы),
обоснована и разработана модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях школы, выстраивающая этот процесс через ряд взаимосвязанных компонентов ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результатирующий,
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические (психолого-педагогические и организационно-дидактические) условия, обеспечивающие эффективность формирования мониторинговой компетентности учителя на основе актуализации Я-концепции и процессов профессионально-личностного развития и саморазвития педагога,
разработана система оценки сформированности мониторинговой компетентности на основе критериального показателя готовности учителя к мониторинговой деятельности
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене мониторинговой компетентности учителя и сущности ее формирования в условиях общеобразовательного учреждения на основе
- теоретического обоснования и раскрытия понятия «мониторинговая ком
петентность учителя»,
дополнения теории профессиональной компетентности педагога научными представлениями о целесообразности и возможности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения,
выявления психолого-педагогических и организационно-дидактических принципов, форм и методов организации профессиональной деятельности учителя для формирования его мониторинговой компетентности
Практическая значимость исследования заключается в определении научно обоснованной системы работы по формированию мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы Основные материалы, положения и выводы, изложенные в диссертации, могут быть использованы при разработке образовательных программ, учебно-тематических планов проведения семинаров, практических занятий по формированию мониторинговых знаний, умений и соответствующих качеств учителя, в процессе подготовки будущего педагога
Разработанная и апробированная методика диагностики уровня сформированное мониторинговой компетентности учителя и ее отдельных компонентов позволяет осуществлять пропедевтику специфических проблем и противоречий, возникающих в профессиональной деятельности педагога в процессе реализации педагогического мониторинга
Результаты исследования могут быть использованы также руководителями общеобразовательных учреждений, учителями, преподавателями вузов, работниками системы дополнительного профессионального педагогического образования, диагностических и методических служб органов управления образованием
На защиту выносятся следующие положения:
-
Мониторинговая компетентность учителя — сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в условиях общеобразовательного учреждения составляющая профессиональной компетентности педагога, отражающая совокупность профессионально значимых свойств, которые обеспечивают успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования, корректирования и прогнозирования своей работы В структурном отношении мониторинговая компетентность учителя включает в себя мотивационный, когнитивный и проектировочный компоненты, отражающие в целом готовность учителя к мониторинговой деятельности
-
Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения представляет модель, которая выражает сущность мониторинговой компетентности учителя и выстраивает направлен-
ный процесс ее формирования в общеобразовательном учреждении через ори-ентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты, отражающие цели и задачи, содержательное наполнение, критериальные и уровневые характеристики процесса формирования мониторинговой компетентности
-
Комплекс педагогических ус іовий реализации мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении включает в себя актуализацию Я-концепции и процессов профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, самооценку и коррекцию мониторинговой деятельности на основе педагогической диагностики, направленность на активизацию самостоятельного изучения профессионально-педагогических проблем, формирование ответственности педагога за результаты своего труда и других условий, выступающих формирующими регулятивами мониторинговой компетентности учителя
-
Оценка эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения осуществляется на основе определения уровневой динамики характеристик данного феномена, комплексной диагностики качественных изменений в мониторинговой деятельности педагога, ее влияния на профессионально-личностное развитие и на профессиональную деятельность в целом
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательных школах № 7, № 10 г Лениногорска, № 5 г Бугульмы Республики Татарстан, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования г Казани
Результаты исследования докладывались на республиканской научно-практической конференции «Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе» (Казань, 2007), на международной научной конференции «Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социо-гуманитарного образования состояние, тенденции, перспективы» (Казань, 2008), на международном симпозиуме, посвященном вторым Махмутовским чтениям «Философское и педагогическое наследие» (Казань, 2008), на научной сессии Казанского государственного технологического университета «По итогам года» (Казань, 2008), на пятой Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI в » (Казань, 2008), на всероссийской научно-практической конференции «Формирование личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода» (Чебоксары, 2009), на шестой Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI в (Казань, 2009) Материалы диссертационного исследования нашли отражение в методических разработках соискателя, его статьях, тезисах, в коллективных сборниках научных трудов
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 232 источников Содержит 11 таблиц, 2 рисунка, 5 схем, 5 приложений
Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
В современных условиях развития педагогики и разработки новой парадигмы образования усиливается внимание ученых и практиков к профессиональной деятельности учителя, квинтэссенцией которой выступает профессиональная компетентность во всем многообразии ее проявлений. Это лишний раз подтверждает не умозрительность данного феномена, а его жизненно важную роль в становлении и развитии современного учителя, который предстает не только как исполнитель институциональных, административных и методических предписаний и рекомендаций, но и как профессионал, готовый и способный в педагогических целях выходить за рамки программных требований.
Современные теоретические и практико-ориентированные педагогические поиски отражают серьезные стремления к тому, чтобы более глубоко и- разнообразно обозначить саму педагогическую реальность и возможности учителя к ее творческому освоению и преобразованию, а также педагогические условия, при которых этот процесс приобретет поступательный продуктивный характер.
Обращение к проблеме мониторинговой компетентности учителя относится к разряду таких устремлений и отражает исследовательскую потребность в ее осмыслении и обосновании на основе диалектического системно-целостного анализа в надежде, что традиционные, подходы к изучению феномена профессиональной компетентности учителя получат новые импульсы развития и новые представления о нем.
Определение сущности мониторинговой компетентности, ее структуры и содержания может осуществляться в целостной системе феномена профессиональной компетентности учителя, в контексте диалектики части и целого, в пространстве сущностного логико-понятийного и содержательно-функционального определения.
Ключевыми, системными категориями для понимания сущности мониторинговой компетентности учителя выступают, прежде всего, понятия: "профессиональная компетентность учителя", "профессиональная компетенция", "профессионализм", "квалификация" в контексте которых она формируется и функционирует. Именно эти понятия методологически образуют некий тезаурус, категориальный аппарат анализа мониторинговой компетентности как системно-целостного феномена.
В мировой образовательной практике понятие компетентности личности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия по ряду причин: - во-первых, оно объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; - во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); - в-третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.
В,этой связи отметим, что профессиональная компетентность педагога, являясь, ведущей категорией педагогической теории и практики, не имеет в. современном педагогическом-сознании однозначной интерпретации.
Проанализируем различные подходы к пониманию категории. "профессиональная компетентность учителя", имеющие место в научно педагогической и психолого-педагогической литературе и в соответствующих исследованиях и попытаемся их систематизировать (обобщить) по направлениям.
Первое направление — связь категории "профессиональная компетентность" с феноменом "культура", являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский и др.) [43; 56].
Понятию "компетентность" Б.С.Гершунский придает перспективный характер, связывая его с адаптацией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики, а также позволяющего определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.
Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия). Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека [56].
Е.В.Бондаревская также опирается на понятие "педагогическая культура" для установления сущности педагогической, компетентности., Педагогическая культура является "динамическое системой, педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя" [43].
Второе направление — понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т.Г.Браже, Л.К.Гребенкина, А.И.Пискунов и др.) [45; 62; 155].
Т.Г.Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. "Профессиональная компетентность людей, работающих в системе "человек - человек" (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность, понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает вскьсистему и уменьшает эффективность деятельности педагога". Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении [45].
Под профессиональной компетентностью Л.К.Гребенкина понимает "систему знаний,, умений и навыков, профессионально, значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня" [62].
Характеристика мониторинговой компетентности современного учителя и проблемы ее формирования
Так, выделяются следующие компетенции: духовная, социальная, психолого-педагогическая, методическая, предметная как отражающие основные стороны профессиональной деятельности учителя. Каждая из компетенций имеет свою структуру знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для ее реализации.
В структуру профессиональной компетентности, исследователи (Г.И.Воронина, В.И.Загвязинский, А.К.Маркова, Е.С.Полат и др.) включают также компетенции: коммуникативную, методическую, стратегическую, социокультурную, исследовательскую и некоторые другие [53; 76; 123; 158]. Действительно, овладевая приемами передачи содержания своего учебного предмета, учитель проявляет свою предметную компетенцию. Отбирая методы обучения — методическую компетенцию. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее: профессиональное развитие и развитие учеников - прогностическую.
Другой аспект в понимании компетенции (а, значит и компетентности) состоит в том, что "компетенция" - это то, чем человек обладает (способности, умения, круг вопросов). В то время как "компетентность" обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный и т.д.). По-другому говоря, ".;.под компетенцией понимается некоторое отчужденное заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью — уже: сложившееся его личностное качество (характеристика): Компетентность — это проявленная компетенция человека. Компетентность, может включать в; себяї набор компетенций которые обнаруживаются в; различных сферах деятельности".. Интересное определение компетенции есть у А.Г.Шмелева (компетенция как шкала, а компетентность — уровень на шкале) [211].
Основываясь на подходах таких авторов, как М.В.Рыжаков, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов к определению понятий "компетенция" и "компетентность", мы под компетенцией будем понимать круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности. Компетентность же — это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею. При этом компетентность является личностной характеристикой и проявляется только в деятельности. Так, наличие или отсутствие профессиональной компетентности педагога может проявиться только в процессе собственно педагогической деятельности.
Проведенный нами анализ различных определений профессиональной компетентности педагога, ведущих специалистов в этой области свидетельствует о том, что исследователи вкладывают в это понятие различные основания и логико-смысловые доминанты. За каждой из трактовок профессиональной компетентности педагога стоит определенная позиция автора, по-своему обоснованная и наиболее приемлемая, оптимальная в той или иной исследовательской ситуации. Поэтому, вероятно, профессиональная компетентность — сложный предмет многих исследований - не может быть сведена к одному — единственному способу ее понимания (определению). Вследствие этого, на наш взгляд, необходима не конкуренция определений понятия, а понимание единой сущности феномена профессиональной компетентности в полипарадигмальном видении проблемы.
С этих позиций следует отметить, что все же большинство исследователей рассматривают сущность профессиональной компетентности как структурно-функциональное образование и включают в нее совокупность знаний и умений педагога и его профессионально значимые качества,ч проявляющиеся в целенаправленной деятельности. На это существенное обстоятельство обращают внимание, прежде всего, такие исследователи как В.И.Андреев, Р.Х.Гильмеева, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, А.Г.Шмелев, которые рассматривают профессиональную компетентность как системное образование. Под этим термином они понимают сложное интегративное качество личности, обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность [8; 60; 136; 183; 206; 209; 211].
Следует обратить внимание на тот факт, что наряду с термином "профессиональная компетентность" в научно-педагогической литературе часто используются понятия близкие по смыслу: "профессионализм", "профессиональная подготовка", "профессиональное мастерство", "квалификация". Причем, часто исследователи не проводят между ними существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многомерного понятия как профессиональная компетентность учителя.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем перечисленные понятия как производные от основного, системного понятия профессиональной компетентности, отражающие определенные свойства, уровни или состояния процесса формирования и развития профессиональной компетентности учителя. И в этом смысле понятие "профессиональная компетентность" мы употребляем для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. Тогда как "квалификация" - это "степень профессионализма, выраженная в определенных социально выработанных формах" [183]. "Профессионализм"
Педагогические условия формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении
Профессиональная среда учителя в школе призвана создавать условия для активизации личностных функций, что возможно только с учетом дидактических регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс профессионального развития учителя, а значит и процесс формирования его мониторинговой компетентности. Определяя направление такого подхода, мы исходили из сложившегося в отечественной науке представления о предмете и роли дидактики в педагогическом процессе и его исследовании. К педагогической действительности, как отмечает В.В.Краевский, относится то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в ней. В соответствии с этим дидактика, по его мнению, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон [104].
С учетом этого процесс формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях школы должен базироваться на- общих и специфических дидактических принципах включающих в себя: приоритет человеческого фактора; целесообразности и культуросообразности; фундаментализации; комфортности профессиональной среды; целостности; единства научного образования и профессиональной направленности; системности и алгоритмизации; адаптивности; учета возрастных, индивидуальных и профессионально значимых качеств учителей; их творческой самореализации; диагностичности; активизации самостоятельной работы; сотрудничества; единства всех форм обучения и» самообразования; единства фронтальной, групповой и индивидуальной1, форм, познавательной деятельности учителя; вовлечения в познавательную деятельность и активизация рефлексии. Ориентация на эти принципы конкретизирует процесс целей, содержания и средств обучения учителя в условиях школы через: - вовлечение учителя в личностно-ориентированный и дискуссионный характер обучения; - системность и целостность содержания и видов образовательной деятельности, повышения квалификации; - развитие и саморазвитие профессионально-творческих способностей учителя; - эффективное педагогическое управление, общение и сотрудничество с учителями в познавательной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской деятельности; - разработку и внедрение современных средств и развивающих технологий обучения, проектирование информационно-предметной среды для создания развивающих условий обучения и самообучения учителя.
Реализация перечисленных дидактических аспектов в процессе формирования- мониторинговой" компетентности учителя- обусловливает качественные изменения во всех элементах дидактической системы и, прежде всего, в содержательном и в технологическом плане, в содержании материала обучения, самообучения и в способах его реализации.
В частности, структура представления материала, например, на проблемных семинарах, дискуссиях, творческих лабораториях и т.п. определяется совокупностью профессиональных задач, отражающих картину профессиональной деятельности в ее полноте, не только учебные задачи, но и актуальные проблемы профессионально-личностного развития, в том числе формирования мониторинговой компетентности.
Меняется и характер самого знания: при отборе содержания главным становится критерий "знание — под мониторинговую деятельность". Знания выступают не столько в функции "онтологии", сколько в качестве средств решения конкретных задач по формированию соответствующих знаний и умений педагога. Конечно, сказанное не означает, что при этом фундаментальное знание как бы "испаряется"; просто оно "выстраивается" по другим законам: под реальные потребности и проблемы, возникающие в деятельности учителя. Наконец, первостепенное значение приобретают знания, отражающие сущность его мониторинговой компетентности.
Изменяются и требования к методам и формам организации обучения и самообучения учителя в процессе профессиональной деятельности. Основные виды занятий в этих условиях - активные индивидуальные и групповые (совместные, коллективные) формы работы с учебным материалам и материалом из практической (профессиональной) деятельности учителя.
Иной оказывается и деятельность и роль учителя, который теперь выступает полноценным субъектом образовательного процесса, включаясь в решение учебно-профессиональных и собственно профессиональных задач.
На основании этого развивающие условия обучения учителя, с дидактических позиций должны, на наш взгляд, проектироваться, с учетом общих внешних и внутренних факторов. К внешним факторам мы относим наличие условий для педагогического общения, взаимодействия, сотрудничества участников образовательного процесса. Внутренним фактором является создание и поддержание оптимально функционального состояния обучения и самообучения педагога. Это целостное интегративное качество, характеризующее готовность участников образовательного процесса к развитию своих творческих потенциалов.
Таким образом, проектирование оптимально функционального состояния1 школьной профессиональной среды, обеспечивающей формирование мониторинговой компетентности учителя возможно при создании развивающих условий образовательной- и, в частности, учебной деятельности, актуализирующих познавательную активность, формирующих готовность учителя к самообразованию, саморазвитию.
С учетом этих обстоятельств, что подтверждает и наш опыт, обобщенными дидактическими критериями личностно развивающей профессиональной среды, обеспечивающей формирование мониторинговой компетентности учителя, являются: 1) диагностичность целей и результатов обучения взрослых; 2) профессиональная направленность обучения; 3) комфортность образовательного пространства; 4) положительная мотивация учителей в обучении, развитии и саморазвитии; 5) возможность для дальнейшей (непрерывной) профессионально-творческой самореализации учителя.
В конечном итоге процесс обучения и самообучения учителя необходимо проектировать так, чтобы обучающийся педагог находил радость от результатов своего развития и путем самооценки, самоанализа мог наметить траекторию своего саморазвития. Обучение, как отмечает Е.П.Ильин должно "...протекать как процесс удовлетворения собственной потребности в знании" [85, с. 137]. Школьная профессиональная среда эту потребность должна формировать, развивать, обострять путем создания своего развивающего потенциала обучения и формирования готовности личности педагога к саморазвитию. При этом условия образовательной деятельности должны быть согласованы с возможностями, потребностями и профессиональными интересами педагога.
Результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении
Рассмотрим предложенные компоненты. Ориентационно-мотивационный компонент содержит цели и задачи формирования мониторинговой компетентности в условиях профессиональной деятельности педагога, связанные с выявлением возможностей учителя посредством системного воздействия условий учебно-профессиональной среды, прийти к осознанию необходимости развития мониторинговой компетентности, потребности самосовершенствования в данной области.
Содержательный компонент характеризует содержательное наполнение когнитивного и проектировочного компонентов компетентности в процессе специально организованной учебно-профессиональной деятельности на базе уже существующих относительно устойчивых психолого-педагогических характеристик субъекта, его знаний, умений и способов профессиональной деятельности.
Операционно-деятелъностный компонент включает в себя формирование соответствующих умений учителя (аналитических, диагностических, исследовательских) по осуществлению профессионально-личностного мониторинга, способов реализации его результатов, рефлексии своего продвижения, готовности к дальнейшему самоопределению и креативности.
Оценочно-результативный компонент модели - специфический диагностический этап. Он отражает критерии и уровни сформированности мониторинговой компетентности, представленные характеристики процесса формирования мониторинговой компетентности по каждому из его компонентов на основе обратной связи.
Модель формирования мониторинговой компетентности может осуществить представленные компоненты на основе реализации соответствующих принципов,, определяющих специфику модели как педагогической системы и одновременно как педагогической технологии.
Таковыми принципами функционирования модели являются: - ориентационный (целеполагание) - позволяет представить себе цели, задачи мониторинговой деятельности, способы их достижения; - обратной связи - параметры очередного этапа могут служить основой для коррекции предыдущего; - комплексного подхода — органическое единство учебно-познавательной и профессиональной деятельности; - исследовательский — в основе мониторинговой деятельности лежит исследовательская деятельность; - интеграции - формирование мониторинговой компетентности осуществляется через постепенное развитие и расширение области применения информационных, рефлексивно-аналитических, исследовательских знаний, умений, навыков, опыта, способов деятельности; - диагностичности — диагностика личностных мониторинговых качеств на всех этапах формирования является его существенным моментом; - мотивации - ориентирует деятельность педагога в плане развития его мотивационной сферы, прежде всего, как учителя-исследователя; - объективности - ориентация на научно обоснованную оценку процесса формирования мониторинговой компетентности учителя; - программируемости - отражает зависимость результатов процесса формирования от целеполагающего организационно-дидактического, психолого-педагогического и технологического обеспечения. Исходя из этого, структурными элементами модели как педагогической системы являются: - диагностика состояния как самого процесса формирования, так и его результатов, уровня развития компонентов мониторинговой компетентности учителя; - направленность и коррекция процесса обучения и самообучения; - проблемно-исследовательский характер обучения и самообучения.
Безусловно, ядром модели формирования мониторинговой компетентности учителя выступает структура ее взаимосвязанных компонентов среди (ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), в соответствии с которыми и в рамках которых осуществляется процесс освоения, как элементов, так и компонентов мониторинговой компетентности: мотивационного, когнитивного, проектировочного.
Важно отметить, что в процессе формирования мониторинговой компетентности необходимо учитывать как совокупность всех компонентов, так и каждый компонент в отдельности, поскольку изменение одного компонента не обязательно приводит к изменению другого. Несмотря на их взаимообусловленность, каждый компонент характеризуется своей спецификой и относительной самостоятельностью.
В соответствии с этим алгоритм процесса формирования мониторинговой компетентности можно представить как процесс постепенного освоения учителем трехкомпонентного пространства мониторинговой деятельности (см. табл.6).
