Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ценностные ориентации учителя в структуре профессиональной компетентности .
1.1. Ценностные ориентации учителя . 12- 30
1.2. Структура профессиональной компетентности педагога . 31-51
1.3. Теоретические модели совершенствования профессиональной компетентности учителя.
Выводы по первой главе. 71 -72
Глава II. Совершенствование профессиональной компетентности учителя - результат развития его ценностных ориентации .
2.1. Определение уровня ценностных ориентации учителя в практической деятельности .
2.2. Модель развития ценностных ориентации учителя. 98-126
2.3. Создание условий развития ценностных ориентации учителя.
Выводы по второй главе. 138-139
Заключение. 140-144
Литература. 145-153
Приложения.
- Ценностные ориентации учителя
- Структура профессиональной компетентности педагога
- Определение уровня ценностных ориентации учителя в практической деятельности
- Модель развития ценностных ориентации учителя.
Введение к работе
Во всех сферах современного общества продолжается мощное информационное развитие и происходит серьёзная переоценка ценностей, меняется содержание общественного бытия и сознания, и вместе с тем неминуемо изменяется школа и система непрерывного образования, развивается и совершенствуется профессиональная компетентность учителя.
Актуальность исследования. На переходных этапах развития общества обостряется проблема определения и переоценки системы ценностей и ценностных ориентации. Современная социокультурная ситуация в российском обществе создала определённые предпосылки к переоценке исторически сложившейся системы общечеловеческих и личностно-профессиональных ценностей. Особенно это значимо в системе школьного образования, где ценностные приоритеты определяют качество в различных его проявлениях. Речь идёт о качестве образовательных результатов, которые опосредуются качеством профессиональной компетентности педагога. В научной литературе основное внимание уделяется ценностям как аспекту формирования мировоззрения и общественной активности, а не профессионального самоопределения. Определение условий влияния ценностных ориентации на динамику качества профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня актуальность и приоритетность.
К проблеме развития ценностных ориентации личности педагога и их влиянию на- повышение, уровня профессиональной компетентности обращались учёные: И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Т.К.Ахаян, Т.С.Буторина, Л.М.Ва-нюшкина, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, В.В. Колбанов, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Мальковская, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, К.В.Романов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.Г.Татарникова, Н.Е.Щурова и др.
Но в образовательном учреждении развитию ценностных ориентации не уделяется должное внимание. Учителя не готовы к решению новых педагогических задач. Педагоги затрудняются в определении содержания ценностных ориентации и их влияния на совершенствование профессиональной компетентности, так как недостаточно владеют рефлексией своей педагогической деятельности.
Одним из показателей развития ценностных ориентации является осознание учителем своего высокого предназначения, понимание предъявляемых к его личности требованиям, повышение культурного уровня. Динамичность общественного развития предполагает, что полученные знания не являются определяющими на весь период профессиональной деятельности, а вызывают необходимость непрерывного образования, постоянного совершенствования профессиональной компетентности.
Большое внимание в исследованиях вопроса развития и совершенствования профессиональной компетентности учителя в постдипломном образовании уделили учёные: И.Ю.Алексашина, А.П.Акимов, В.П.Беспалько, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, В.Р.Веснин, И.В.Гришина, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Ларионова, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Н.В.Немова, Э.М.Никитин, С.С.Татарченкова и др.
Тема совершенствования профессиональной компетентности учителя в курсовой и межкурсовой период достаточно освещена в научной литературе, но проблема развития ценностных ориентации педагога в непрерывном образовании требует дальнейшей разработки.
Всё вышесказанное позволило обозначить противоречия между: влиянием ценностных ориентации на совершенствование профессиональной компетентности учителя и недостаточной осознанностью педагогом роли ценностных ориентации в профессиональной деятельности; решением проблемы развития ценностных ориентации в педагогической деятельности учителя и практической реализацией данной идеи в условиях образовательного процесса школы; потребностью в развитии ценностных ориентации, определяющих профессиональную состоятельность учителя, и отсутствием критериев и инструментария их определения в образовательном учреждении; возрастающими требованиями современного общества к личности учителя и его готовностью адекватно реагировать на предъявляемые ему требования; целенаправленным, управляемым развитием ценностных ориентации учителя и процессом совершенствования профессиональной компетентности; объективной потребностью в непрерывном образовании и уровнем готовности учителя к совершенствованию профессиональной компетентности в ОУ.
Данные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Развитие ценностных ориентации учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности».
Цель исследования: определить влияние ценностных ориентации учителя на совершенствование его профессиональной компетентности.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования: развитие ценностных ориентации учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: развитие- ценностных ориентации учителя становится условием совершенствования его профессиональной компетентности, если:
— учителем осознана роль ценностных ориентации для совершенствования
- профессиональной компетентности;
— разработана и реализована модель развития ценностных ориентации учителя;
— разработан инструментарий для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентации учителя, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации;
— разработаны надпредметные программы, направленные на развитие ценностных ориентации учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.
Задачи исследования:
проанализировать и обобщить философскую, психолого-педагогическую литературу, в которой освещается решение проблемы развития ценностных ориентации учителя в процессе совершенствования его профессиональной компетентности;
выявить и описать условия развития ценностных ориентации учителя в профессионально-педагогической деятельности, способствующие совершенствованию профессиональной компетентности;
теоретически обосновать критерии оценивания уровня профессиональной
компетентности учителя с позиций ценностных ориентации; проследить динамику развития ценностных ориентации учителя в педагогической деятельности, влияющую на совершенствование профессиональной компетентности;
проанализировать результаты исследования, проведя констатирующий и формирующий эксперименты, на основе которых разработать и апробировать модель развития ценностных ориентации учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.
Общую методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие аксиологическую сущность образования, развитие личности и общества, компетентностный и личностно ориентированный подходы в образовании.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, выбором методов и методик, адекватных его задачам, эффективностью внедрения результатов опытно-экспериментальной работы в систему непрерывного образования. Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикации; на конференциях: «VI международная научно- практическая конференция» (СПбАППО, 2006 г.); «XI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика. Международная конференция» (Пушкин, 2006 г.); «Научно-практическая конференция «Опытно- экспериментальная работа школ: вклад в развитие районной системы образования» (Приморский район, НМЦ, 2005, 2006 гг.); на педсоветах в ОУ № 113 Приморского района (2006-2008 гг.); на районных семинарах для заместителей руководителей по УВР Приморского района (февраль 2007 г., март 2008 г.).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Ценностные ориентации учителя
Ценностные ориентации личности формируются во время обучения в школе, продолжают развиваться в вузе, в процессе профессиональной деятельности и в течение всей последующей жизни человека определяют его интеллект, осмысление окружающей действительности. В научно-педагогической литературе часто обсуждается проблема развития ценностных ориентации учителя в процессе совершенствования профессиональной компетентности в постдипломном образовании. Интересы и мотивы выступают первоосновой ценностных ориентации личности. «Ценностные ориентации являются консолидирующей основой и выступают как своеобразный психологический «регулятор» отношения к окружающей действительности, определяют способность личности к саморегуляции, самосовершенствованию,. самоутверждению в педагогическом коллективе, к рефлексии» [12]. Стремление учителя к достижению поставленной цели - в определённой степени показатель его ценностных ориентации, умение планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства. С другой стороны - это стремление выступает своеобразным показателем педагогических ценностей, представляющих собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога. .
Рассмотрим предпосылки современного понимания аксиологии, разработанные И.Кантом. Ценности, по Канту, это требования, обращенные к цели, стоящие перед человеком, и значимость тех или иных факторов для личности. И.Кант различал ценности относительные и абсолютные, подлинные и мнимые. XVIII век внёс существенный вклад в теорию ценностного отношения, появились понятия «нравственная ценность», «эстетическая ценность». Аксиология (от ахіо-ценность, logos- слово, учение) — один из самых молодых разделов философии. Как самостоятельная философская наука аксиология появилась лишь в конце XIX века. Разумеется, суждения о различных видах ценностей — о благе, добре, красоте, святости и т. п. — мы встречаем и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у ренессансных мыслителей, и у философов Нового времени. Однако до середины XIX века в философии не было обобщающего представления о ценности, о закономерности её проявления. Историк философского изучения ценностей А.Штерн писал: «Несомненно, Платон, Аристотель и другие великие философы, разрабатывая проблемы этики, эстетики, экономической теории, имели дело с ценностями, но они не осознавали, что добро, красота и т.п. имеют нечто общее».
«Философия ценности» — продукт XIX столетия. Возведение понятия ценности в ранг философской категории принято связывать с философией Г.Лотце. Он определял ценность как «значимость чего-либо...». По его теории, ценности подразделяются на нравственные, эстетические и религиозные. Теорию Лотце, обосновавшую самостоятельность мира ценностей, наиболее последовательно развивали неокантианцы, в особенности В.Виндельбанд и Г.Риккерт. В.Виндельбанд считал, что философия может сосуществовать «лишь как учение об общезначимых ценностях». Г.Риккерт определил различие между сущностью ценности и её проявлением, а также предложил свою систему ценностей. М.Шелер от ценностей жизни отделяет область «духовных ценностей». В аксиологии М.Шелера ценности — объективные качественные феномены, предписывающие человеку нормы долженствования и оценок, подчёркивающие историческую изменчивость структуры их переживания. Из «шелеровскои» доктрины вытекает заключение о том, что в задачи образования входят, во-первых, аксиологическое просвещение обучаемых. Во-вторых, формирование и развитие у обучаемых структуры переживания ценностей. В-третьих, развитие личностных предпосылок роста этоса. В «шелеровскои» аксиологии, развитие «управляется» ценностями высших рангов: религиозными, эстетическими, этическими. Вариант «натуралистической» концепции ценности был предложен американским философом Джоном Дьюи - одним из ведущих представителей философии прагматизма. Д.Дьюи рассматривает вопрос о «ценности мысли», в которой объекты природы и продукты человеческой деятельности в своей индивидуальности обладают значением, имеющим смысл для знающего и мыслящего человека.
Следующий этап в развитии теории ценностей связан с философией экзистенциализма. Хайдеггер связывает ценность с оценкой, которая рассматривается как изначально субъективная: «всякое оценивание, даже когда оценка позитивна, есть субъективизация». Ценность по Сартру соединяет все области «феноменологической онтологии», содержание которой раскрывается через отношение её к свободе. Как видим, учёные-философы пытались выяснить не только природу ценности, но и её структуру и проследить развитие ценности. Немецкий философ Г.Ленк определил: «Ценность - это интерпретация, в которой субъект выражает свои предпочтения». Но характер самой интерпретации определяется той философией, которую использует субъект.
Реальный ход развития европейской философии в конце ХГХ-го начале ХХ-го столетия реализовал решение задачи — противоречия между сущностью ценности и её проявлением. Мы знаем, что в языках всех народов мира имеются слова, обозначающие объект ценностного отношения и субъективное его переживание и понимание. Итак, этимологический смысл слова «ценность» весьма прост и вполне соответствует самому термину: ценности суть то, что люди ценят. Таким образом, если «философия ценности» возникла в XIX столетии, то термин «аксиология» появился в начале XX века. В 1902 г. этот термин был применён французским философом П.Лапи, который обозначил им новый, ставшим самостоятельным раздел философии, занимающийся всей ценностной проблематикой, отделив её от традиционной гносеологии.
В русской философии «ценность» как категория появляется лишь в конце XIX столетия. В.Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» разъяснял слово «цена» и как «достоинство», и как то «во что ценится при продаже или при покупке» что-либо. Ценность по Далю, - свойство по прилагательному «ценный». «Ценить» - «оценять» или определять стоимость, цену, «определять достоинство прав, заслуги человека или поступков его». Заметим, что по мысли Н.А.Бердяева, человек есть существо оценивающее, определяющее качество. Определение ценностей и установка их иерархии есть трансцендентальная функция сознания, утверждает философ. Духовные ценности, по его мнению, утверждаются актом свободы. Советская философия долгое время игнорировала ценностную проблематику. Возрождение интереса к аксиологическим проблемам связано с работами В.П.Тугаринова, который первым даёт определение понятию ценности как: «Суть предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и пр.) людям определённого общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также как идеи и побуждения, в качестве нормы, цели или идеала». Также следует отметить, что содержание базовых или ключевых ценностей у разных народов, в разных социальных группах и у личностей может различаться вплоть до противоположности. Таким образом, мы видим, что понятие ценности и ценность для субъекта зависят не только от исторического развития общества, но и от личностных качеств человека.
Структура профессиональной компетентности педагога
В современном обществе учителю необходимо быть профессионалом: отлично знающим свой предмет, владеющим современными образовательными технологиями, психолого-педагогическими знаниями, позволяющим быстро ориентироваться в информационном потоке. В идеале — это преподаватель, который может разработать свою авторскую программу, занимающийся исследовательской деятельностью и личность, которая сама умеет быстро адаптироваться в новых условиях, и, соответственно, обучить этому учащихся. Современные условия, отражённые в приоритетном национальном проекте «Образования», предъявляют новые требования к учителю, который выступает как социально активная, творческая личность, которая способна самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Изменяются требования и к высшей школе, которая тоже переходит на новый стандарт, предъявляющий современные профессиональные требования, как к профессорско- преподавательскому составу, так и к выпускникам высших учебных заведений.
В разработке стандартов нового поколения активное участие принимают не только ученые, методисты, но и учителя-практики, что свидетельствует о высокой профессиональной компетентности учителя. Создатели стандартов выдвигают новые требования к учителю, который должен обладать высокой квалификацией, работать творчески, быть социально активным и конкурентоспособным, ориентированным на гуманистические, культурные ценности и совершенствование профессиональной компетентности. «В новом образовательном стандарте речь идет о переводе всех основных образовательных стандартов с языка знаний на язык компетентностеи. В стандартах логические основания компетентностного подхода выглядят естественными и понятными, а использование данного подхода даёт очевидный выигрыш, позволяя эксплицировать ряд важных составляющих профессиональной квалификации, которые сложно или даже невозможно было зафиксировать при старой ориентации на цели обучения» [6, с. 19-27].
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы» записано: «Главное преимущество высокоразвитой страны связано с её человеческим потенциалом, и во многом определяется образованием... Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в создании условий для профессиональной мобильности, формировании кадровой политики общества, основанной на свободном развитии личности» [61]. В современном обществе, где стремительно развиваются многообразные, в том числе информационные технологии, учитель, к сожалению, по ряду причин часто находится в информационном вакууме, работает по старинке, не используя в полной мере средства информатизации. Педагог не всегда является конкурентоспособным специалистом, так как не может предусмотреть предъявляемые информационным обществом требования, скорректировать и спрогнозировать программу самореализации и саморазвития. Для того чтобы быть востребованной личностью в быстро меняющемся мире, нужно реализовывать принципы, заложенные в концепции стандарта нового поколения, при этом успешно решая основные задачи модернизации российского образования на компетентностной основе. «Надо менять сами подходы к определению целей содержания образования, организации самого образовательного процесса» [70].
В настоящее время существует множество научно-теоретических, научно-методических работ, анализирующих сущность компетентностного подхода. Среди них работы: Э.А.Аксенова, анализирующего компетентностный подход в профессиональной подготовке школьников в ФРГ; В.А.Болотова, В.В. Серикова, определяющих компетентностный подход для педагогов и обучаемых как постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией и освоением знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, возможностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно-насыщенного пространства; О.Е.Лебедева, рассматривающего цели компетентностного подхода в образовании для достижения нового качества образования; книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений» (А.Г.Каспржака, Н.Б.Крылова, Л.Ф.Ивановой), А.В.Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» и др...
Компетентностный подход в настоящее время из педагогической теории превращается в общественно-значимое явление, которое, по словам А.Л. Андреева, претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями, включая, в частности, Европейский союз.
Однако, компетентностный подход, предпочитающий знания умению и практической потребности, появился не в информационном обществе XXI века, о нём впервые упоминается в эпоху технологического применения науки, на рубеже XVI - XVII вв. Именно этот подход оказал значительное влияние на становление, развитие европейской педагогической науки Нового времени. И в подтверждение этому служат слова великого педагога, дидакта Я. А. Коменско-го, утверждавшего, что необходимо «чтобы всё делалось посредством теории, практики и применения».
Квалификации, выражаемые непосредственно в умениях, существовали во все времена. Попытки отказаться от «знаниевой» ориентации образования предпринимались и раньше. В отечественной педагогике это, в частности, получившее .распространение в 1920-ые г._стремление к отмене традиционного предметного преподавания. «Идея распространения знаний в практических контекстах, связанных с освоением комплексов (природа, общество, труд), в чём-то напоминает Компетентностный подход. Но полноценное обучение требует, во-первых, чёткого выделения знаний как самостоятельной цели учебной деятельности, во-вторых, представления знаний в виде логически связанной (когерентной) системы. Без системного освоения знаний не происходит и эффективное формирование умений» [6, с.22]. Значит, образование учащихся должно происходить с позиций компетентностного подхода. Наиболее обоснованной представляется нам точка зрения профессора О.Е.Лебедева, который среди главных принципов определения целей образования обращает внимание на содержание образования, организацию образовательного процесса и оценку его результатов, которые достигаются за счёт приобретения необходимых знаний. Учащийся при правильной организации образовательного процесса в ходе реализации содержания образования берёт на себя ответственность за свой выбор проблем, которые для него актуальны. В определении компетентностной модели А.Л.Андреева нам импонирует то, что модель отражает не только требования современного общества, но и выделяет ученика как ответственного индивида, готового к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.
Определение уровня ценностных ориентации учителя в практической деятельности
Сегодня речь идет уже не столько о социальной, исторической ситуации, сколько о ситуации развития человека и педагогической системы, не о простой передаче общественного опыта подрастающему поколению, а о совместном «жизнетворчестве», адаптации личности к быстроизменяющимся, разнообразным требованиям в обществе. Педагогическая, воспитательная деятельность осуществляется на новом уровне (со)творчества взрослого и ребенка -(со)творчества как универсального способа бытия. Новую эпоху еще называют креативно-педагогической цивилизацией, эпохой школы творчества. Особое внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения не только в учебно-воспитательном процессе, но и в системе непрерывного профессионального образования. Качественная подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе - это основа статуса образовательного учреждения в современном мире. Главное внимание при этом сосредоточено на постоянном совершенствовании профессиональной компетентности учителя, способствующем развитию ценностных ориентации, в использовании новой образовательной технологии его «фирменного» [3] обучения в межкурсовой период.
Проанализировав структуру профессиональной компетентности педагога, мы уточнили определение профессиональной компетентности учителя как личности, ориентированной на конструирование профессиональных взаимоотношений, осознающей ценностные ориентации, которые обоснованы в критериях уровня оценивания и совершенствования профессиональной компетентности.
Во-первых, мы рассматриваем совершенствование профессиональной компетентности учителя как непрерывный процесс, отражающий внутреннее стремление к (само)совершенству, для самореализации личности. Во-вторых, в рамках постоянного совершенствования профессиональной компетентности учителя мы рассматриваем школу как обучающуюся организацию: объединяющую людей общими ценностями культурного человека, способного пропагандировать и интегрировать культуру, конструктивно реализующего обучение, соответствующее современным требованиям. Компетентный учитель осознанно использует инновационные образовательные технологии как одно из условий, отвечающих адекватным учебным целям и возрастным особенностям учащихся; владеет системой самооценки и рефлексии своей профессиональной деятельности, способствующей самореализации, самосовершенствованию личности.
Для того чтобы определить, как происходит развитие ценностных ориентации учителя в процессе совершенствования профессиональной компетентности, нами был проведён констатирующий эксперимент, состоящий из количественно-качественного метода, включающий анкетирование учителей, администрации школ № 113, 38, 106, 555, слушателей курсов, председателей ШМО.
Цель констатирующего эксперимента — выявление ценностных ориентации у учителей экспериментальной и контрольной групп и определение уровня их профессиональной компетентностью. Ценности направляют, организуют и ориентируют поведение человека на определенные цели, и в этой ипостаси они реализуются в ценностных ориентациях. Ценности конкретного человека являются объективно принятыми ценностями общества, в котором он живет. Для этого в констатирующем эксперименте определили: психолого-педагогические затруднения учителей в профессиональной деятельности с использованием методики Н.В.Кузьминой; иерархию ценностных ориентацией по методике М.Рокич_а. В констатирующем эксперименте было проведено дополнительное исследование полученных результатов самооценки, ценностных ориентации. Для этого использовались: а) методики «Квадрат ценностных ориентации» (В.В.Крыжко, Е.М.Павлютенков), (адаптированный вариант методики «Квадрата функций» (Л.В.Васильченко, И.В.Гришина)), б) анализ бюджета рабочего и свободного времени педагогов с различным педагогическим стажем и разным уровнем профессиональной квалификации (Л.И.Барбашова), в) индивидуальные собеседования с педагогами. Для того чтобы выяснить и проанализировать профессионально- педагогическую деятельность учителей в школах Приморского района (№ 113, 38, 106, 555), председателей ШМО Приморского района и педагогов города, представителями которых были слушатели курсов СПб АППО, кроме мониторинга образования мы провели анкетирование, используя методику Н.В.Кузьминой по выявлению психолого-педагогических затруднений учителей и воспитателей. В анкетировании приняли участие 56 человек (ОУ № 113), 100 человек слушателей курсов СПб АППО и по - 30 человек от школ (№ 38, 106, 555) и председателей ШМО, всего — 276 человек. Для нас было важно посмотреть на процесс взаимодействия всех участников в ходе выполнения требований нормативных документов, включая стандарт образования, концепцию модернизации образования. Проанализировав данные таблицы 7, выявили, что в ходе самооценки профессиональной деятельности в среднем 16% педагогов школы № 113; 17% респондентов школ № 38, 106, 555 и 30% (слушателей курсов, председателей ШМО) считают, что они могут решать такие педагогические задачи, как: 1) умение анализировать учебный материал, включая учащихся в разные виды учебной деятельности; 2) преодоление учащимися возможных затруднений при выполнении разнообразных заданий; 3) стимулирование высказываний учащихся; 4) руководство ходом рассуждений учащихся; 5) формирование навыков учебного труда (самоконтроль, планирование своей деятельности); 6) умение выбирать материал по теме урока, соотносить его с требованиями программы и возможностями учащихся; 7) организация себя и своего времени. При этом 19% респондентов из ОУ № 113; 17% учителей из ОУ № 38, 106, 555 и 32% (слушателей курсов, председателей ШМО) отмечают, что не испытывают психологических затруднений в: умении снимать психологический барьер для использования в речи научной и профессиональной терминологии и развитии мышления у учащихся; усвоении учащимися основных понятий и закономерностей в учебной деятельности; проведении самоанализа урока; планировании мобилизации психологических процессов, включающих учащихся в активную деятельность.
Модель развития ценностных ориентации учителя.
В связи с изменениями, происходящими в стране и в образовании, изменились взаимоотношения между участниками образовательного процесса, которые предполагают отказ учителя от привычных стереотипов мышления, самостоятельный поиск и обнаружение новых смыслов педагогического взаимодействия, расширение пространства проблемного сознания. С.Л.Рубинштейн утверждает, что достижение субъективности в педагогической деятельности рассматривается как «процесс ... приобретения умений реализовывать в педагогической профессии собственный уникальный смысл, осуществлять творческий отбор педагогических приёмов, средств, форм и методов организации учебного сотрудничества, осознанно влиять на изменения практических ситуаций, в которых эта деятельность осуществляется».
Цель формирующего эксперимента — развитие ценностных ориентации учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности. Эксперимент состоял из трёх этапов, которые можно рассматривать как отдельные, самостоятельные ступени обучения: 1) реализация модели; 2) проверка критериев оценивания профессиональной компетентности учителя в ходе (само)диагностики и (само)оценки; 3) проверка уровня развития ценностных ориентации учителя и их влияние на совершенствование его профессиональной компетентности.
Рассмотрим модуль «Развитие ценностных ориентации учителя» в над-предметной программе «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности», отражающей развитие ценностных ориентации учителя, способствующей совершенствованию его профессиональной компетентности.
Важной формой работы по реализации концепции, заложенной в модели совершенствования профессиональной компетентности, является совместное планирование, конструирование уроков, разработка методических инструкций к ним. Совместная деятельность по проектированию уроков, обсуждение разных вариантов «корпоративного» взаимодействия на учащихся при изучении разных тем и программ обеспечивает непрерывное совершенствование профессиональной компетентности учителя. В педагогическом сотрудничестве при реализации концепции, заложенной в нашей модели, рассматривается: расширение теоретико-практического, культурного кругозора преподавателей в области современного образования; формирование умения рефлексии и (само)анализа; стремление к развитию ценностных ориентации учителя, способствующих совершенствованию профессиональной компетентности; систематизация достижений при обобщении опыта и взаимообучение при его распространении; непрерывность обратной связи при использовании образовательных технологий «корпоративного» обучения в собственной деятельности и, как результат её применения — рефлексия и самоанализ, самообразование в процессе профессиональной деятельности; использование безотметочного обучения как одного из вариантов воспитания самооценки и самоанализа деятельности учащихся (1,2-е классы); обучение самоанализу разнообразных результатов не только образовательной деятельности ученика, но и досуговой - это составление порт-фолио (или его разновидностей), способствующего положительной динамики формирования и развития ценностных ориентации участников эксперимента; проведение психолого-просветительской работы с родителями с использованием разнообразных образовательных технологий.
Для проведения формирующего эксперимента были: а) разработаны критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя; б) разработаны надпредметные программы: «Освоение образовательных технологий как одно из условий развития ценностных ориентации учителя для совершенствования его профессиональной компетентности», «Ценностные ориентации учителя - условие совершенствования его профессиональной компетентности» и в) реализована модель, включающая 5 модулей. Модель и надпредметные программы внедрялись в практику повседневной работы образовательного учреждения.
Данные констатирующего эксперимента помогли нам скомплектовать группы для реализации каждого модуля, направленного на развитие ценностных ориентации учителя, способствующих совершенствованию профессиональной компетентности. В ходе собеседования с учителями мы выяснили, что учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ученика, но при реализации данной цели учитель не учитывает целостность предметных и личностных целей обучения, что в свою очередь не соответствует современным требованиям информационного общества. Таким образом, разрыв в логике це-леполагания приводит к нарушению целостности профессионально- педагогической деятельности как системы, где главным в деятельности учителя является усвоение учениками предмета, а не изменение личности ребенка, которое обеспечивается личностным компонентом цели. Были выявлены группы учителей, которые настороженно относятся к инновационной деятельности, хотя теоретически осознают необходимость её использования для достижения современных целей образования. Возникла определенная проблема, требующая другой формы работы в профильных классах, связанная с организацией внеаудиторных занятий, которые рассматриваются как самостоятельная работа учащихся в библиотеке по определенной теме реферата или небольшого исследования.
В настоящее время широко используются разнообразные методики диагностики профессиональной деятельности педагогов, такие как: оценка качественных результатов деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Д.Деменцев, П.А. Победоносцев); диагностика уровня развития педагогической деятельности (Е.А. Федоров); определение результативности практической деятельности учителей (В.П.Симонов); самодиагностика (Э.Ф.Зеер, Е.И.Рогов и др.) и т. д. Одной из важнейших задач, стоящих перед заместителем руководителя, является выбор критериев, позволяющих оценить уровень профессионализма педагогов. В таблице 15 представлены критерии оценивания уровня профессиональной компетентности, к ним можно добавить: а) стремление к непрерывному образованию; б) овладение образовательными технологиями; в) применение в практической деятельности теоретических знаний по теме самообразования; г) умение опи сывать индивидуальный педагогический опыт, создание портфолио. Критерии оценивания уровня профессиональной компетентности педагога создавались в процессе изучения литературы по теме исследования, анализа практической деятельности, диагностики и (само)оценки профессионально-педагогической деятельности учителя. Эти критерии отражают специфику педагогической деятельности, многообразие подходов и развитие ценностных ориентации, присущих учителю-профессионалу.
