Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Адаптация инженерно-управленческих кадров как педагогическая и социальная проблемы
1.1 Сущность процесса адаптации, его цель, задачи и многообразие 15
1.2 Влияние коллектива на адаптацию и становление личности инженера-управленца 33
1.3 Технологическая культура как основа деятельности инженера-управленца в производственном коллективе 44
Глава 2. Опыт управления процессом адаптации инженерно-управленческих кадров на производстве
2.1 Профессиональная адаптация в структуре методов управления производственным коллективом 54
2.2 Основные виды, этапы и содержание адаптационной деятельности в структуре управления коллективом 67
2.3 Создание и реализация модели адаптации инженера-управленца на практике 82
Заключение 92
Приложения 95
Библиография 103
- Сущность процесса адаптации, его цель, задачи и многообразие
- Влияние коллектива на адаптацию и становление личности инженера-управленца
- Профессиональная адаптация в структуре методов управления производственным коллективом
- Основные виды, этапы и содержание адаптационной деятельности в структуре управления коллективом
Введение к работе
Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько понимающе познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.
Сегодня, когда перестраиваются основания прежних способов жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых образцов, идей, концепций, необходимы соответствующие усилия людей по возвращению человека в культуру, несущую в себе образ народа, образ культурного человека.
Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, каким является (должен быть) образ "культурного человека". Образ "культурного человека" есть образ такого учителя, который осознает свою преемственность относительно "прошлой" культуры и свою ответственность перед учащимися как созидателями новой культуры. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности учителя как определенном типе "проживания" педагога в культурном пространстве образования, учащиеся начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые педагогом во взаимодействии с ними.
Воспитание учащихся посредством образа, суть которого может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития ученика, - необходимое, но не достаточное условие для воспитания учащихся в направлении развития у них способности к свободному и ответственному моральному и ценностному выбору, способности гибко и конструктивно строить свои отношения с миром и людьми, включаться в различные социальные общности.
В современных условиях требуется воспитание для образа . Обоснование деятельности учителя, ориентированного на воспитание учащихся "для образа", связано с обоснованием субъектности индивида, способного к целеполаганию. "Любое отношение к окружающему миру имеет целевой характер: цель не является производной от этого отношения, но воспроизводится с этим отношением в процессе общения" (В.В.Сильвестров), в процессе взаимодействия учителя с учащимися.
Воспроизведение учителем отношений, способствуя сохранению и трансляции культуры, может быть устремлено и в будущее. Образование в силу своего проспективного характера способно заглядывать в будущее, то есть создавать образ культурного человека. В содержании данного образа термины "образованный" и "информированный" не расходятся с понятием "культурный человек", которое становится критерием для наполнения содержания понятий "образованный человек" и "информированный человек".
Одним из ключевых понятий для характеристики педагогической деятельности, в которой проявляется образ педагога, его субъектность и которая направлена на воспитание учащихся "для образа", является педагогическая компетентность учителя.
В последние годы проблема педагогической компетентности приковывает внимание исследователей, изучающих сущность и содержание этого феномена, содержание и методы формирования педагогической компетентности студента - будущего учителя, ее развитие у учителя в процессе педагогической деятельности, в процессе повышения квалификации.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема педагогической компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается то, что пять сторон труда учителя (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, результаты его труда: обученность и воспитанность) выступают основой пяти блоков профессиональной компетентности (А.К.Маркова); определяется, что компетентность учителя, как должное, находящее свою определенность в нормативной модели профессиональной деятельности, адекватной его деятельно-стной модели, есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Т.В.Добудько), выделяются профессионально-содержательный (базовый), профессионально-деятельност-ный и профессионально-личностный компоненты педагогической компетентности, находящиеся во взаимосвязи и взаимопроникновении (Н.Н.Лобанова).
Для дальнейшего углубления научных представлений о содержании педагогической компетентности учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием ценностно-смыслового аспекта педагогической компетентности, который, в силу всепроникающего характера морали, пронизывает блоки педагогической компетентности, ее структурные компоненты, а также с определением содержания и методов повышения квалификации учителей в аспекте их ориентации на ценность на научного знания.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между пониманием учителем идеала "культурного человека" и возможностями его реального достижения в условиях возникшей проблемной ситуации в образовании, связанной с трудностями перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме.
Как показывает опыт работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно воспитывают ученика как культурного человека, не в полной мере осознают, что воспитание "для образа", имеющего социокультурную размерность, связано с овладением научным знанием в рамках перехода от состояния не-знания к состоянию знания. Научное знание становится событием знания тогда, когда в нем вычленяется смысловая составляющая знания, которая наполняет информацию учителя об ученике смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность научного знания.
Педагогическая наука находится в поиске способов воспитания учащихся посредством образа и "для образа". Однако в педагогической практике данная идея реализуется не всегда успешно, потому что далеко не все учителя осознают, что мир культуры, который они проецируют на учащихся, вступая во взаимодействие с ними, это и "ценности, порожденные всеми народами во все времена, ибо они опредмечены в памятниках культуры и представляются ею во всеобщее пользование" (М.С.Каган) - воспитание "для образа", и ценности (субъективная ценностная учителя), которые ценностно опосредуются учащимися - воспитание посредством образа.
Стремление найти разрешения пути указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования сущности феномена "ценность научного знания"; в практическом - это проблема обоснования организационных форм и методов повышения педагогической квалификации (ППК) в аспекте развития педагогической компетентности учителя.
Объект исследования - процесс повышения педагогической квалификации учителя.
Предмет исследования - формирование педагогической компетентности учителя в условиях учебно-воспитательного процесса школы как элемент повышения его педагогической квалификации.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования педагогической компетентности учителя и ее теоретико-методологическое обоснование.
Гипотеза исследования. Педагогическая компетентность учителя есть единство и взаимосвязь содержательного, деятельностного и личностного компонентов, общим аспектом которых является ценностно-смысловая их состав- ляющая, которая, в силу своего пронизывающего характера, объединяет структурные компоненты педагогической компетентности и придает ей целостность.
Мы исходим из того, что развитие педагогической компетентности учителя есть событие, которое содержит проблемность, снять которую возможно в результате обогащения сознания научным знанием, обеспечивающим целесообразность и осознанность педагогической деятельности, направленной на воспитание культурного человека. Это становится реальностью, если овладение учителем различным типом научного знания оказывается отправным моментом для распознавания и понимания педагогической ситуации, а рефлексия педагога , над знанием выявляет не только то, на что должно быть направлено научное и моральное познание, но и смысловую составляющую знания, наполняющую информацию учителя о себе и ученике, его и своей деятельности смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность научного знания.
Поэтому формирование педагогической компетентности учителя в учебно-воспитательном процессе школы предполагает, что: реализуемые в процессе ориентации учителя на ценность научного знания принципы 111ЛС; принцип гуманизма, принцип культуросообразности, принцип субъектности, принцип ценностной ориентации - становятся нормами его деятельности по воспитанию учащихся посредством образа и "для образа"; в процессе ППК происходит развитие способности учителя к рефлексии над осваиваемым научным знанием (философское, этическое, психологическое, педагогическое), становящимся основой для снятия проблемности педагогической ситуации; такая внутренняя рефлексивная работа позволяет учителю выявлять соответствие научного знания познаваемой педагогической действительности (истина) и объективную истину ценностей, являющихся критерием оценки достигнутых результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся; ориентации учителя на ценность научного знания, осуществляемой в различных формах ППК (проблемный семинар, педагогический совет, педагогиче- ские игры и др.), способствует такая организация его деятельности, при которой он, включаясь в процесс решения педагогических задач, проецирует на учащихся свою нравственность, как мир ценностей (воспитание посредством образа), которые, будучи ценностно опосредованы учениками, становятся перспективой их развития (воспитание "для образа"); Задачи исследования:
Выявить место педагогической деятельности в сохранении и трансляции культуры как опыта деятельности.
Раскрыть сущность понятия "ценность научного знания".
3. Реализовать аксиологический подход при обосновании ценностно- смылового аспекта педагогической компетентности учителя.
4. Разработать и апробировать проблемный семинар "Ориентация учителя на ценность научного знания".
5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности учителя посредст вом его ориентации на ценность научного знания.
Положения, выносимые на защиту:
Полем воспитания учащихся посредством образа и "ради образа" является воспроизводимый и транслируемый учителем опыт деятельности. Во взаимодействии с учеником учитель, как субъект культуры, проецирующий на него культуру, обнаруживается противоречие: учитель, накладывая на ученика определения опыта, трактует их как принадлежащие ученику. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать рефлексия учителя на культуру, на определения опыта, на научное знание, поскольку в такой рефлексии знание об ученике начинает выступать опосредованным знанием о себе, о своей педагогической компетентности.
Положение о важности и необходимости ориентации учителя на ценность научного знания должно найти свою определенность в таких феноменах культуры, как истина и ценность, единство которых, несмотря на то, что они фиксируют различные системы отношений ("отношение между..." - истина, "отношение к..." - ценность), заключается в том, что научное познание невозможно без оценки, а оценка осуществляется на основе освоенного знания, благодаря чему последнее входит в структуру ценности. Феномен "ценность научного знания" сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения выбора способов воспитания и обучения учащихся (ценность освящает этот выбор).
Ведущими принципами организации ППК должны стать принцип гуманизма, принцип культуросообразности, принцип субъектности, принцип ценностной ориентации в их взаимосвязи. Отправной точкой для осмысления результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся должно стать знание способов снятия проблемности педагогической ситуации. Знание, этих способов - это знание того, как осуществляется переход ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему ученика, в мир его нравственности. Организация учителем такого перехода, приводящая "в движение" смыслы педагогической деятельности по воспитанию культурного человека, становится отправным моментом для развития педагогической компетентности учителя, поскольку ценностно-смысловой ее аспект пронизывает содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности.
Ориентация учителя на ценность научного знания в процессе ППК станет эффективной тогда, когда в деятельности учителя будут совмещены научно-теоретическая и конструктивно-техническая функции педагогической науки (педагогические закономерности как объективное, имеющее статус истины в онтологическом и гносеологическом ее значении, не могут не иметь ценностного значения); когда учитель осознает, что снятие проблемности педагогической ситуации, "выход" из этических ситуаций (целенаправленно моделируемых в различных формах ППК или спонтанно возникающих во взаимодействии с детьми) в процессе решения педагогических задач есть не что иное, как моделирование "потребного будущего" для учащихся, каким является жизнь, дос- тойная человека; когда учитель и ученик поставят себя в центр взаимодействия: педагог приобщает учащихся к ценностям, формирует у них систему ценностных отношений, ученик принимает или отклоняет исповедуемые учителем ценности. Разрешение этой антиномии должно составлять содержание процесса становления учителя и ученика как субъектов культуры, поскольку во взаимодействии отражаются центрации и учителя, и ученика в деятельности и их рефлексия на себя.
Новизна исследования. В исследовании - выявлено место педагогической деятельности в трансляции и сохранении культуры (сохранение и трансляция культуры как опыта деятельности связана с тем, что деятельность учителя несет в себе образ этой деятельности, образ субъ екта этой деятельности, который ценностно опосредуется учащимися), - реализован аксиологический подход при обосновании ценностно- смыслового аспекта педагогической компетентности; - раскрыта сущность понятия "ценность научного знания" (смысловая со ставляющая знания раскрывает способ "проживания" учителя в педагогическом пространстве: событие знания раскрывает проект деятельности учителя, а цен ность "схватывается" сознанием; смысловая составляющая знания наполняет информацию педагога об ученике и его деятельности, о себе и своей деятельно сти, осознание которой есть не что иное как ценность, в том числе и ценность научного знания); - раскрыто соотношение между истиной и ценностью как феноменами куль туры (в педагогической деятельности сопрягаются и истина, и ценность, или отношение между... и отношение к... Сопряжение истины и ценности в педаго гической деятельности возможно благодаря реализации научно-теоретической функции, выявляющей закономерности педагогической деятельности (истина), и конструктивно-технической функции педагогики, отражающей педагогиче скую действительность такой, какой она должна быть (ценность как создание образа, эскиза «потребного будущего»).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы воспитания культурного человека, воспитания учащегося посредством образа и "ради образа"; расширят научные представления о механизмах движения научного знания по уровням целостной педагогической и моральной рефлексии средствами ориентации педагога на ценность научного знания; будут способствовать развитию педагогической компетентности учителя в той части, которая относится к организации в процессе ППК перехода от состояния не-знания к состоянию знания, относится к способам формирования ценностного отношения учителей к различному типу научного знания.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте овладения учителем способами сохранения и трансляции форм культуры; определению методов исследования, с помощью которых изучаются содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности учителя; определению и экспериментальной проверке педагогических условий, позволяющих развивать педагогическую компетентности учителя в условиях учебно-воспитательного процесса школы. Разработка и апробация содержания проблемного семинара «Ориентация учителя на ценность научного знания» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации педагогов различных типов образовательных учреждений;
Методологической основой исследования являются философия культуры, теории и концепции научного и морального познания; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, ААБодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, АН.Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, В.Н.Мясищев, А В. Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АЛдов); - о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Т.АКолышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: - положения философии культуры и культурологии (В.П.Выжлецов, М.С.Каган, В.МКелле, ВАКонев, В.М.Межуев, Э.А.Поздняков, В.Н.Порус, В.В.Сильвестров, В.С.Степин, М.Б.Туровский, А.И.Шендрик и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин); современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, А.Л.Бусыгина, СГ.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.К.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И,Фишман, Е.Н.Шиянов); теоретические положения о сущности учебно-воспитательного процесса (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова); психологические и педагогические исследования содержания и структуры педагогической компетентности (В .А. Извозчиков, Б.С.Гершунский, Т.В.Добудько, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.Н.Митина и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе средней общеобразовательной школы № 148 «Эксперимент» г. Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап Г1995 - 1998). Изучение педагогической действительности и опыта повышения педагогической квалификации учителей в аспекте овладения ими различным типом научного знания, развития у них способности к рефлексии на культуру, на знание обусловило необходимость и возможность поиска способов и методов ориентации учителя на ценность научного знания. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы. этап (1998 - 2000). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта повышения педагогической квалификации в направлении развития педагогической компетентности учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности по воспитанию учащихся посредством образа и «ради образа», по трансляции и сохранению форм культуры, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ППК в аспекте ориентации учителя на ценность научного знания. этап (2000 - 2001). Отработана концепция исследования. Изучены содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности учителей, обучавшихся по экспериментальной программе. Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий по ориентации учителя на ценность научного знания. Апробирован проблемный семинар «Ориентация учителя на ценность научного знания». Проведено оформление диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; статистической достоверностью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Педагогическая деятельность как культурный процесс» (2000 г.), «Городская культура как социокультурное пространство развития личности» (2001 г.), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (2001 г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на педагогических советах школы, районных и городских совещаниях по проблемам образования учащихся. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, завуча и заместителя директора школы по научной работе. Соискатель давал открытые уроки на российском и региональном уровнях.
Сущность процесса адаптации, его цель, задачи и многообразие
Рассмотрим вначале сущность понятия адаптации, которое относится к группе общенаучных, широко используемых во многих отраслях знаний и отражающее взаимодействие человека как биологической системы с окружающей средой, а инженер - это продукт социальной системы. Возникновение самого термина «адаптация» относится ко второй половине XVIII века, а введение его в научный оборот связан с именем немецкого физиолога X. Ауберта (1865г.), который использовал это понятие для характеристики приспособления чувствительности органов зрения и слуха, выражающихся в повышении или понижении порога чувствительности в ответ на действие раздражителя. Сама же проблема приспособления живых организмов к окружающей среде, связанная с возникновением и развитием биологии в целом была поставлена значительно раньше.
В начале XIX французский натуралист Ж. Бюффон высказывал мысль, что основой выживания является приспособление живого организма к изменениям окружающей среды, а Ч. Дарвин и его последователи одними их первых сформировали научные представления об адаптации. Они рассматривали адаптацию, как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение воздействия изменяющихся факторов окружающей среды. Полезные изменения реализуются с помощью биологических форм отражения: наследственности и изменчивости. Таким образом, адаптация - это динамический процесс, благодаря которому, несмотря на изменчивость условий, развивающиеся биологические системы поддерживают устойчивость, необходимую для их существования, развития, продолжения рода.
Адаптация в широком понимания это: изменения внутреннего текущего ситуативного состояния, а так же стереотипов, программ и эталонов - регуляторов поведения субъектов менеджмента под воздействием непрерывно изменяющейся среды; изменение внешних реакций (способов поведения)субъектов управления; активное изменения, преобразование внешней среды в соответствии с внутренними состояниями субъекта;
В свое время еще И.П. Павлов /119/ доказал исключительную роль нервно-рефлекторной деятельности в процессах адаптации, и пришёл к пониманию адаптации как динамической системы организма, состоящей из разных форм биологического отражения и так же подтвердил, что понятие «адаптации» - одно из ключевых в научных исследованиях организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность существования и развития организма в постоянно изменяющихся условиях. Впоследствии, примерно в начале XIX века проблема адаптации вышла за рамки эволюционной теории и общей биологии, и стала проникать в социальному психологию, медицину, социологию, экологию, менеджмент и другие науки [3, 4, 18, 19, 45, 46, 54,75,77,85, 127, 133, 142].
В биологических работах термин «адаптация» стал в основном употребляться в значении «саморегуляции», «уравновешивания», «гомеостаза» и «приспособления» живых организмов к окружающей среде, что является основой существования биологических существ вообще и человека в частности: П.К. Анохин /8,9/, З.Ж. Аскарова /12/, И.П. Павлов /119/, Казначеев В.П. /65/, Колпаков М.Г. /77/ и др. Однако человек, на основе специфических биологических структур (деятельностных систем- по В.П. Симонову /144/) присущих только ему, выработал свои социально-опосредованные механизмы адаптации. К ним относятся такие как трудовая деятельность, осознание реальности и возможностей биологической и социальной жизни в единстве, оценка итогов своей трудовой деятельности в вербальной и материальной форме, позволяющей ему в отличии от животных не только адаптироваться к окружающей среде, но и изменять её, приспосабливать внешнюю природу к своим социальным и личностным потребностям. Таким образом, биологический тип адаптации в ходе эволюции сменился качественно иным - социальной адаптацией, которая носит сознательный и творческий преобразующий характер.
Сложность изучения проблем социальной адаптации человека обусловлена ещё и тем, что в этом процессе взаимодействуют две непрерывно изменяющихся системы - личность и среда. Личность в известном мере адаптируется к социальной среде, однако социальная среда адаптирует саму личность. Адаптационные процессы изучают многие науки, что и обусловливает существования различных определений понятия «адаптация».
Влияние коллектива на адаптацию и становление личности инженера-управленца
Коллектив как социальная микросреда - важнейший фактор, ускоряющий или сдерживающий процесс адаптации личности руководителя любого ранга. Реально высокий уровень взаимоотношений в первичной микросреде оказывает заметное влияние на формирование позитивных отношений личности ко всему воспринимаемому ею. Эти психологические установки могут быть положительными и отрицательными, способными оказывать различное влияние на поведение индивида, на мотивационную структуру его поступков, ибо они то как раз и определяют успех или неуспех социальной адаптации личности в коллективе.
Характеризуя микросоциум, в котором личность проходит адаптацию, мы будем иметь в виду как раз тот социум, который именуется коллективом. Рассмотрим ряд его определений: коллектив (от латинского collectiwus - собирательный), социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностей, ориентации, совместной деятельности и общения (Энциклопедический словарь); коллектив - социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения. В социологии изучается преимущественно трудовой коллектив, в психологии - контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике - организованные общности детей и взрослых (Российская педагогическая энциклопедия, 1993).
В.М. Бехтерев в качестве основных признаков коллектива выдвигал единство и взаимодействие. Классифицируя коллективы на основе общности цели и действия, он отмечал, что коллектив людей, соотносительную деятельность которого изучает коллективная рефлексология, в основе своей всегда имеет связывающее нечто, как например, общее настроение, общее сосредоточение, общее осуждение, общее решение или постановление или единство цели и действия. Таким образом, коллективом, связанным одним настроением, В.М. Бехтерев считал в том числе и толпу, и публику в театре или на концерте и т.п. Даже игорные дома и банки он рассматривал как различного рода коллективы. Обобщая свои представления о коллективе ученый отмечал, что коллективы всегда имеют общность интересов в том или другом отношении, предполагающую единство целей, вытекающие из самой жизни и рода занятий и, наконец, могут быть коллективы, устанавливаемые в целях осуществления тех или других задач, предусмотренных законоположениями, как различного рода советы, комитеты, общества, комиссии и т.п.
Другие исследователи пытались определить коллектив как взаимодействующую группу лиц, которая проявляет свою способность совокупно реагировать на тот или иной раздражитель или на целый комплекс раздражителей. За основу подобной классификации коллектива они брали степень его организованности и длительность существования. По их мнению коллективы делятся на: самовозникающие (кратковременные и длительные), организованные (кратковременные, длительные простые и длительные сложные). К самовозникающим и кратковременным коллективам они относили: группы самостоятельно играющих детей; группы, возникающие для совместных действий, например, воровские шайки; летучие митинги; уличные толпы; объединенные общим действием и т.п. К самовозникающим и длительным коллективам они причисляли компании подростков, проживающих на одной улице, банды беспризорных и правонарушителей, собрания верующих и т.д. Таких взглядов придерживался, например, А.С. За-лужный.
По поводу подобных попыток классифицировать коллективы А.С. Макаренко писал, что в погоне за кажущейся стройностью систематики, за возможностью составить какую-нибудь классификацию, авторы почти не видят живого коллектива и не различают характернейших признаков. «И тот коллектива, который смотрит на нас с книжных страниц, - это что-то в высшей степени невыразительное, расплывчатое и пассивное. Взаимодействие и совокупное реагирование - это что-то даже не человеческое, не социальное, от него на десять верст несет биологией» /96/. Рассуждая по поводу того, что в этом важном вопросе социологической систематики нет никакой определенности и договоренности, он в то же время отмечал, «что когда словом «коллектив» именуют и все человечество, и государство, и компанию беспризорных, это означает полный отказ от научной классификации».
Известный психолог К.К. Платонов в свою очередь указывает на качественное отличие коллектива от корпорации и других группировок. «Групповое сознание может быть названо коллективным лишь в том случае, когда группа осознает себя частью большого коллектива или общества в целом. В корпорации главные цели деятельности ее членов заключены и не выходят за пределы данной корпоративной группировки. У коллектива цели находятся не только внутри, но и вне его» /126/.
Профессиональная адаптация в структуре методов управления производственным коллективом
Как видно из материалов предыдущих параграфов, профессиональная адаптация молодого инженера-управленца несомненно является элементом процесса управления производственным коллективом в целом, а ее результативность предопределена степенью эффективности психологической адаптации конкретного субъекта деятельности. Немаловажную роль в этом деле играют методы управления производственным коллективом, ибо, как показал наш анализ практики, рассматривать адаптацию вне методов управления просто невозможно. Следствием оптимальности использованных методов управления является психологическая совместимость инженера-управленца с коллегами и коллективом, т.е. на первый план выходит его психологическая адаптация.
Психологическая адаптация в целом определяется степенью активности личности. Она выступает как единство аккомодации (усвоения правил среды, «уподобления» ей) и ассимиляции («уподобления» себе, преобразования среды) (Лед. энциклопедия, 1964, т. 1. С. 44). Сравнение разных определений показало, что смысловая суть этих толкований весьма близка, а именно: «приспособление» (в биологии), «привыкание» (в физиологии и медицине), «усвоение и преобразование» (в психологии). Отсюда можем заключить, что в самом общем случае феномен адаптации есть приспособление индивида к внешней среде.
Однако механический перенос этого понятия в область управленческой науки неправомерен. Здесь необходимо учитывать, что этот термин несет иную смысловую нагрузку, т.к. он наполнен иным социальным содержанием. Как это было рассмотрено выше - социальная адаптация - это приобщение личности к определенным видам деятельности, которые происходят в данном социуме, и характеризует усвоение личностью социального опыта общества в целом. Здесь за основу нами была принята формулировка Д.В. Ольшанского, определяющего, что адаптация - это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Однако, мы придерживаемся более широкой трактовки, принадлежащей А.Г. Морозу, который в своей докторской диссертации рассмотрел проблемы профессиональной адаптации выпускников вуза: "Социальная адаптация -это многофакторный и многомерный процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения как личности, так и среды /106/».
Из подобной трактовки следует, что данный вид адаптации: а) сложный; б) многомерный; в) педагогически корректируемый; г) двусторонний процесс - «личность среда». Отмеченные об стоятельства имеют важное значение и в теоретико-методологи ческом плане. Таким образом, определение А.Г. Мороза есть не что иное, как то новое, что, вырастая из известного, обладает существенными при знаками новизны и перспективности, т.е. возможностями развития и совер шенствования/106/.
Из вышесказанного следует, что и здесь (в рамках определения понятия «социальной адаптации») наблюдается общность ключевых положений: «приобщение» и «усвоение» (Г. П. Медведев), «вхождение» (А.Г. Мороз), «взаимодействие и согласованность» (В.Д. Ольшанский) человека в ту или иную социальную среду. Применительно к производству таковыми являются производственные коллективы, которые и должны обеспечить приобщение, усвоение, вхождение, взаимодействие, согласование каждого конкретного работника (инженера-управленца).
Основой адаптации является профессиональная адаптация. Она имеет свою структуру, форму, содержание, механизмы, движущие силы, траекторию, тенденции и закономерности развития, которые поддаются психолого-педагогической корректировке изнутри (со стороны самого субъекта управления) и извне (со стороны производственного коллектива). Наиболее общее определение данного вида адаптации принадлежит К.К. Платонову: «Профадаптация к новым условиям деятельности осуществляется путем систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях» /126/. Мы считаем, что такая увязка вуза и производства глубоко оправдана и нуждается в специальном, обоснованном исследовании.
Однако в рамках обсуждаемой проблемы нам ближе мысль А.Г. Мороза о том, что профадаптация выпускника вуза представляет собой сложный динамичный процесс полного освоения профессии и овладения управленческим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков, в результате чего происходит активное взаимодействие как управленца, так и членов производственного коллектива с целью их эффективного профессионального функционирования. Таким образом, можно утверждать, что реорганизуя отечественную систему управления, необходимо параллельно реформировать сам процесс адаптации управленческих кадров, в частности, его начинающий эшелон - молодых инженеров.
Основные виды, этапы и содержание адаптационной деятельности в структуре управления коллективом
Как известно, профессиональная деятельность инженера-управленца начинается в производственном коллективе. Процесс адаптации реализуется именно в живом и творческом общении с коллегами и подчиненными. Таким образом, подчиненные выступают как вторая, активная сторона коммуникации менеджера, иначе говоря, адаптация управленца и члены производственного коллектива тесно взаимосвязаны. В научно-педагогической литературе этот аспект освещен крайне скудно.
Так, например, в работе В.Я. Яблонко «Психологические особенности адаптации обучаемых к учебной и другой деятельности в условиях вуза» выделяется три стадии адаптации: а) частичная (первый семестр обучения в вузе); б) достаточная (второй); в) полная (третий семестр). Таким образом, по аналогии, а наше исследование подтвердило это, можно выделить подобные три стадии (этапа) и применительно к производству. Наши данные, в основном, подтверждают эту тенденцию. В ряде случаев были отмечены отклонения в сторону замедления динамики процесса, что объясняется индивидуальными особенностями испытуемых. Именно с таких позиций (с учетом личностного фактора) мы и рассматривали производственный коллектив при исследовании процесса адаптации инженерно-управленческих кадров на производстве. В этой же работе отражен темп реализации дидактического компонента адаптации обучаемых: «достаточный» и «полный» - это обобщенные показа этого явно недостаточно. Изучение динамики изменении основных показателей «бытовой» адаптации показало, что: во-первых, наблюдается появление привычки к соблюдению нового распорядка дня; во-вторых, происходит активное формирование навыков самообслуживания на основе усвоения нового ритма жизни; в-третьих, наблюдается также исчезновение отрицательных эмоций, обусловленных дисциплиной и режимом жизни в общежитии; в-четвертых, происходит установление хорошего настроения и самочувствия в более короткие сроки и более эффективно; в-пятых, появляется удовлетворенность новыми условиями жизнедеятельности в коллективе; (по В.Я.Яблонко) /171 /.
Опираясь на высказывание Б.Г. Ананьева о том, что недалеко то время, когда педагогика и психология займут важнейшие места в общей системе научного знания, ограничим рамки дальнейшего обзора литературы по проблеме адаптации молодых специалистов на производстве:
1. Мы, в основном, опираемся на данные, полученные исследователями в области педагогики и психологии. Однако результаты и других отраслей науки нами не отбрасывались, а использовались как дополнительные. Это помогло лучше высветить отдельные стороны и грани столь сложной проблемы и глубже осмыслить сердцевину феномена адаптации.
2. Общую проблему адаптации инженерно-управленческих кадров условно разделим на три части: - профессиональная адаптация начинающих специалистов среднего звена; - профессиональная адаптация высших инженерно-технических работников; - профессиональная адаптация вновь принятых специалистов, тели для всего массива. Индивидуальные показатели являлись основой для определения общей тенденции.
Длительность адаптационного процесса - сложный практический и теоретический вопрос. Наше исследование показало, что здесь большое значение имеет индивидуальный, личностный стереотип. В природе не бывает двух и более одинаковых начинающих менеджеров, нет и одних сроков достижения ими одних и тех же уровней адаптации. Очень часто наблюдается, что, например, социально-психологический компонент адаптации смещается в сторону более длительных сроков. Неоднозначность решения данного вопроса наглядно видна из следующего примера. Так, в учебных программах технических вузов не предусмотрено выделение специального времени на изучение будущими управленцами теории адаптации инженера на производстве. Об этом важнейшем управленческом моменте в учебном процессе даже не упоминается. Об издержках этого негативного момента мы начинаем понимать только в период прихода молодого инженера-управленца на производство
В проблеме изучения адаптационного феномена в целом и его отдельных этапов, например, в исследовании В.Т.Ащепкова были получены следующие обобщенные результаты:
во-первых, адаптация охватывает все стороны жизни и деятельности каждого человека. Она постоянно сопутствует ему в процессе жизненного развития. В этом смысле явление адаптации носит всеобъемлющий и повсеместный характер;
во-вторых, многогранность человеческой психики и деятельности делают ее необычайно широкомасштабной и разнообразной, но всегда личностной и индивидуальной. Именно поэтому адаптация быстро стала объектом научно-исследовательской деятельности ученых разных специальностей, в основном изучавших ее с какой-то одной стороны, т.е. локально.
