Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как педагогическая проблема 15
1.1 . Профессиональная компетентность педагогического коллектива: современный контекст анализа 15
1.2. Сущность профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта 45
1.3.Проектирование как фактор развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта 71
Выводы 90
ГЛАВА 2. Содержание и организация работы по развитию профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа в процессе совместного проектирования 94
2.1. Модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта 94
2.2 Особенности организации совместной проектировочной деятельности 112
2.3. Эффекты осуществления программы совместного проектирования в плане развития компетентности педагогического коллективного субъекта 140
Выводы 161
Заключение 165
Литература 172
Приложение 188
- Профессиональная компетентность педагогического коллектива: современный контекст анализа
- Сущность профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта
- Модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта
- Особенности организации совместной проектировочной деятельности
Введение к работе
В условиях реформирования современного российского общества и образования как его важнейшей подсистемы актуализируется понятие «профессионально-педагогическая компетентность», отражая внимание к педагогу и его роли в позитивном развитии современного образования. Это понятие приобретает новое смысловое наполнение, получает более развернутые структурные и содержательные характеристики.
Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.).
Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности, обеспечивающей целесообразную инновационную деятельность в сфере образования. Общие подходы к развитию педагогической компетентности специфически операционализируются в разных системах подготовки и повышения квалификации педагогов. Исследование этой специфики, в частности, представленной в диссертационных работах О.М. Атласовой, Р.И, Буд-никовой, В.Г. Быковой, Е.Н. Волковой, Н.Д. Волович, В.П. Ворошиловой, СА.Гапоненко, М.Г. Ермолаевой, НЮ. Конасовой и др., с одной стороны, влияет на деятельность учреждений педагогического образования, с другой, -обогащает общую теорию образования.
Вместе с тем, направленность исследований в большей степени свидетельствует о разработке проблем профессионального развития учителей и руководителей общеобразовательной школы. В меньшей степени исследованы сущностные и содержательные характеристики профессиональной компетентности преподавателей средних профессиональных учебных заведений, способы и средства ее развития.
Содержание и особенности развития профессиональной компетентности преподавателей учебных заведений нового типа, к числу которых принадлежит и педагогический колледж, требуют специального исследования - под углом зрения взаимодействия общего и особенного в развитии данного качества в процессе педагогического образования. В настоящее время преподавателями колледжа решается широкий круг задач от организационно-педагогических и методических до методологических, состоящих в ориентации в ценностях современного педагогического образования, его актуальных теоретических основаниях; личностно-ориентированных, предполагающих выработку новых смыслов собственной деятельности; исследовательских, связанных с поиском путей создания современной образовательной среды в педагогическом колледже; технологических, состоящих в разработке или творческой адаптации современных образовательных технологий. Особенность этих задач состоит в том, что их решение требует большого напряжения усилий всех членов педагогического коллектива, повышения сплоченности, организованности вокруг общих ценностей и целей.
Таким образом, в ситуации развития педагогического колледжа как учебного заведения, обеспечивающего образование нового типа, на наш взгляд, правомерно говорить об особом значении проблемы становления коллективного субъекта педагогической деятельности и насущной необходимости компетентного решения стоящих перед ним задач.
В условиях реформирования образования на первый план выходит такой специфический вид деятельности педагога, как педагогическое проектирование. В процессе проектирования происходит «промысливание» должного и его воплощение в жизнь.
Проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании изучалось в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев); философских основ образования (А.П. Огурцов); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов); модели образовательного процесса культуро-творческои школы (А.П. Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О.С. Газман, Н.Н. Павло, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г. Каменский, СИ. Краснов, В.М. Коротов, М.А. Холодная и др.); с точки зрения психологических аспектов коммуникативно-ориентированных образовательных сред (А.П. Огурцов); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И.Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А. Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон); в плане разработки проект-но-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеее, А. Ушаков и др.). Разрабатываются также теоретические, содержательные, методические и технологические вопросы обучения педагогов проектированию (ЕС. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, BE. Радионов, Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан, на наш взгляд, с перспективностью данного направления для развития современного общества, востребующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности. Возникновение образовательных учреждений новых типов (в педагогическом образовании - колледжей с широким набором новых направлений подготовки) актуализирует в профессиональной компетентности их коллективов готовность к осуществлению совместной проектировочной деятельности.
Вместе с тем, как особый вид деятельности в образовательной практике колледжа, педагогическое проектирование пока не обособилось и, следовательно, предстоит осознать его место, роль и возможности в изменении не только педагогических реалий, но и его влияние на развитие субъектов образовательного процесса.
Таким образом, в развитии профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа обозначился ряд противоречий между: современной ситуацией инновационного развития учебного заведения и содержанием компетентности его педагогов, не позволяющим обеспечивать и включаться в деятельность развития; преимущественным рассмотрением в психолого-педагогических исследованиях компетентности индивидуальных субъектов образовательного процесса и коллективным характером их деятельности; объективно существующим процессом проектирования образовательной системы в реальной практике педагогических колледжей и неиспользованием в полной мере его потенциала для развития профессиональной компетентности его преподавателей.
Итак, развитие профессиональной компетентности преподавателей педагогического профиля предполагает согласование ее сущности, структуры, содержания с необходимостью участия в совместном проектировании деятельности данного учебного заведения.
Социальная важность и актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость, ценность педагогической компетентности как фактора развития образования послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа».
Объектом исследования выступает профессиональная компетентность преподавателей педагогического колледжа.
Предметом является совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа как фактор развития профессионально-педагогической компетентности коллективного субъекта.
Цель исследования заключается в разработке, обосновании и апробации модели развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта педагогической деятельности в процессе совместного проектирования.
Гипотеза исследования. В условиях становления педагогического колледжа как инновационного учреждения ведущим фактором развития профессиональной компетентности преподавателей - коллективного субъекта педагогической деятельности - является полифункциональная проектировочная деятельность, предполагающая взаимосвязь теоретического проектирования и последующую реализацию совместно разработанных проектов.
Развитие профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта включает ряд этапов: ценностно-ориентировочный, конструктивно-преобразующий, контрольно-корректировочный и оценочно-рефлексивный.
На всех этапах проектировочной деятельности, выступающей фактором развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта, необходима совокупность следующих условий: психологических (потребность преподавателей колледжа в профессиональном самоопределении и развитии, их стремление к переосмыслению собственного опыта развития, личности о-профессиональная рефлексия, факторы, способствующие деблокированию защитных механизмов); социально-психологических (административная и общественная поддержка деятельности инициативной группы преподавателей, способных выступить «катализатором» творческих преобразований; творческое взаимодействие в проектировочной деятельности всех ее субъектов, позволяющее определить проблемное поле поиска, выработать общие ценностно-смысловые ориентиры и коллективную стратегию образовательной деятельности колледжа); организационно-педагогических (создание научно-методического центра колледжа, способного консолидировать усилия коллектива по преобразованию образовательного процесса; организация теоретико-методологической подготовки; научно-методическая и информационная поддержка коллективной проектировочной деятельности; организация различных типов проектировочной деятельности теоретического, программно-методического и конструктивно-технологического характера).
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
Выявить сущность, структуру и особенности профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта.
Дать теоретико-методологическое обоснование и раскрыть особенности развития в процессе совместной проектировочной деятельности профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта.
Апробировать модель развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей в ходе разработки и реализации совместных проектов развития педагогического колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный подход к построеншо образовательного процесса на различных его ступенях (Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход в развитии профессионального образования (А.А. Вербицкий, И А. Зимняя, И.А. Колесникова, A.M. Матюшкин, В.А. Сластенин и др.); современные исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, СВ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, СБ. Елканов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Морева, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Ю.И. Турчанинова и др.); современные подходы к проектированию и развитию образовательных систем (Н.Г. Алексеев, ЕС. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радио-нов, В.В. Рубцов, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.); философские (СИ. Гессен, М.С Каган, СЛ. Рубинштейн), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский), педагогические (Н.Б. Бордовская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.А. Реан), теории и концепции, раскрывающие сущность инте- тральных характеристик человека, категорий «субъект», «коллективный субъект», «субъект деятельности»; роль активности человека в процессе его жизнедеятельности; социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.И. Донцов, А.Л. Журавлёв, А.Д. Карнышев, PC. Немов, А.В. Петровский и др.); отдельные положения концепции непрерывного образования взрослых (Т.Г.Браже, Е.А. Веселовска, ЮН. Кулюткин, М. Малевски, ВТ. Онушкин, Е.И. Огарев, Ю. Пултуржицкий, ГС Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В.Шадрина и др.).
База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж №1.
Исследование проводилось в 4 этапа:
На теоретический этап (1996-1997гг.) осуществлялось обоснование изучаемой проблемы и степени ее разработанности в теории и практике. Изучалась философская, социологическая, общепсихологическая, социально-психологическая, педагогическая литература; разрабатывалась рабочая гипотеза, обосновывались стратегия исследования, его цель, задачи и методика.
На диагностико-моделирующем этапе (1997-1998гг.) проходило изучение исходного состояния профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа, теоретическое обоснование и разработка модели развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта педагогической деятельности. Разрабатывались критерии и показатели профессиональной компетентности, определялись факторы, пути и условия развития данного феномена, были выделены этапы развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта, определены условия реализации этого процесса в ходе совместного проектирования.
На проектировочном этапе (1999-2001гг.) происходило определение объектов проектирования, содержания совместной проектировочной деятельности, отбор эффективных условий развития профессиональной компетентности коллективного субъекта в процессе реализации разработанных проектов в образовательной практике колледжа. Проверялась гипотеза исследования, апробировалась модель развития профессиональной компетентности коллективного субъекта, разрабатывались концепция, программа развития педагогического колледжа, ряд образовательных и организационных проектов.
Аналитический этап (2001-2002гг.) предполагал изучение эффектов совместного проектирования в плане развития профессиональной компетентности коллективного субъекта, а также сопутствующих эффектов, оценку результативности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности, систематизацию и обобщение выделенных условий ее реализации.
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ продуктов методической деятельности, анализ планов и отчетов педагогических сообществ колледжа, аттестационных материалов преподавателей); моделирование процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта деятельности; эмпирические (включенное наблюдение, анкетный опрос, экспертная оценка продуктов педагогического творчества, тестирование, и др.); совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа; эмпирическая проба модели развития и монографическое изучение процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей как коллективного субъекта педагогического процесса в ходе совместного проектирован ия.
11 На защиту выносятся:
Операционализация понятия «коллективный субъект педагогической деятельности» в условиях педколледжа, которое рассматривается как педагогическое сообщество с высокой степенью самоорганизации и субъектной интеграции в процессе решения профессиональных творческих задач, способное к свободному и самостоятельному планированию педагогической деятельности от этапа смыслополагания и определения общих целей, к выбору оптимальных стратегий и способов деятельности, совместных форм самоконтроля и самооценки ее результатов на основе методологического осмысления педагогических процессов.
Теоретически обоснованная и эмпирически проверенная модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта (ПКПКС), в реализации которой выделяются ценностно-ориентировочный, конструктивно-преобразующий, контрольно-корректировочный и оценочно-рефлексивный этапы.
Характеристика профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педагогическом колледже как готовность коллектива к авторскому определению стратегии собственной профессиональной жизнедеятельности, направленной на развитие уникальной образовательной среды конкретного учебного заведения. Структура компетентности педагогического коллективного субъекта включает: ценностно-мотивационную составляющую, характеризующуюся ценностно-смысловым единством коллектива, его гуманистической профессионально-педагогической направленностью; позицией со-творца образовательного процесса; готовностью и способностью переводить обобщенные цели современного профессионального образования в конкретные задачи совершенствования образовательного процесса, его технологического обеспечения в конкретном учебном заведении; профессионально-содержательную составляющую, включающую в себя владение содержанием предмета совместной деятельности, знание интересов и возможностей студентов педагогического колледжа; стремлением к обогащению сферы надпредметных знаний, позволяющих рассматривать профессиональную подготовку в контексте общегуманитарных проблем; стремлением к овладению знаниями современных образовательных технологий; - профессионально-деятельностную составляющую, определяющуюся умени ем переводить теоретические позиции на язык практических действий, уме нием самоорганизации практической деятельности коллектива, что проявля ется в умениях: распределять общую цель, конкретизировать ее для каждого члена педагогического сообщества, соотносить с целями других и общей це лью; строить все этапы своей деятельности на рефлексивной основе (от це- леполагания до контроля и оценивания).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем на основе анализа процесса совместного проектирования преподавателями колледжа коллективной деятельности раскрыты новые смыслы понятия «коллективный субъект педагогической деятельности»; определены структура и этапы развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта; выделена система критериев и показателей профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта; разработана модель развития ПКПКС в условиях педколледжа; выявлена совокупность эффективных психологических, социально-психологических, организационно-педагогических условий реализации модели развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта в условиях педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - апробирована модель развития профессиональной компетентности педаго гического коллективного субъекта в условиях педколледжа; разработана и внедрена программа деятельности научно-методического центра педколледжа, направленная на оптимизацию условий развития ПКПКС в процессе совместной проектировочной деятельности педколлектива, определены, разработаны и апробированы основные формы повышения компетентности преподавателей педагогического колледжа; созданы и внедрены в практику Концепция и Программа развития ИГПК.№1, ряд других педагогических проектов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций (Концепция профессионального образования в ИГПК №1, научно-методические рекомендации, статьи, тезисы докладов), в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинаров по темам: «Интеграция науки и практики в педучилищах (колледжах): поиск, решения, проблемы» (1997 г.); «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); при выступлениях на международных (Иркутск, 1998г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996г., 1997г.; Красноярск, 2000г.), межрегиональных (Иркутск, 2000г., 2001г.) научно-практических конференциях; в процессе презентации материалов проектировочной деятельности на областном конкурсе «Учитель -2000 года», региональной выставке «Наука и образование» (Иркутск, 2002г.).
Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе, преподавателя педагогики ИГПК № 1; положительными результатами опытной работы и репрезентативностью полученных данных.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей педколледжа, определены основные методологические компоненты исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как педагогическая проблема» раскрывается сущность категорий и понятий, определяющих теоретическую основу исследования: « субъект», «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «коллективный субъект педагогической деятельности»; дается характеристика профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педколледже; определяются критерии и показатели развития данного качества; анализируются факторы и пути его развития; теоретически обосновывается проектирование как фактор развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта.
Во второй главе «Содержание и организация работы по развитию профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа в процессе совместного проектирования» разрабатывается модель развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта, изучаются особенности организации совместной проектировочной деятельности, определяются эффекты осуществления программы совместного проектирования в плане развития профессиональной компетентности.
В заключении рассматриваются итоги исследования, дается оценка достоверности выдвинутой гипотезы, обобщаются условия развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта, намечаются возможные направления дальнейших исследований заявленной проблемы.
В приложение включены материалы, отражающие организацию диагностической работы и содержание разработанных проектов.
Профессиональная компетентность педагогического коллектива: современный контекст анализа
Категории «компетентность» и «субъект» - общенаучные категории исследований в области философии и социологии образования, психологии, педагогики и акмеологии профессиональной деятельности. Междисциплинарность исследований предполагает дифференциацию уровней их рассмотрения, а также анализ проявлений компетентности в различных сферах и на разных ступенях образования и профессиональной деятельности.
Согласно докладу ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», понятие «профессиональная квалификация» в современном мире постепенно утрачивает свое значение, все заметнее трансформируясь в понятие «компетентность». Современному человеку нужна уже не просто квалификация как таковая (в строгом смысле этого слова), а компетентность, которая рассматривается в виде своеобразного синтеза навыков, сочетающих квалификацию, социальные поведенческие характеристики и способность работать в группе, инициативность, готовность к риску [187, с. 23].
По мнению Н.С. Розова [162 с. 137], понятие «компетентность», ассимилирует наличные и потенциальные познавательно-практические понятия и относительно их является более общим и устойчивым. Это понятие в своей сущности подвижно, исторически изменчиво, антиинерционно. Знания и умения, даже определенные творческие способности устаревают со временем, становятся неадекватными новой исторической ситуации. Компетентность же не привязана жестко к определенному образовательному содержанию, знаниям или способностям. Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы, интеллектуальные, технические и прочие обращения с ситуациями, меняются сами люди, их запросы и возможности - при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени.
Внутриличностным фактором развития компетентности является потребность каждого человека, а особенно профессионала в саморазвитии, которая возникает в условиях смены характера, содержания, условий профессиональной деятельности, побуждает переоценивать уровень собственной компетентности, эмоционально переживать кризис компетентности, искать конструктивные пути его преодоления.
При всей распространенности понятия «профессиональная компетентность», смыслу, который вкладывается в него, настоятельно требуется дальнейший научный анализ, уточнение и обоснование в силу динамических изменений, происходящих в экономической, социокультурной и образовательной практике, а также учитывая синтетичность рассматриваемого понятия, за счет изменений в его основных характеристиках.
Традиционно профессиональная компетентность определялась как особая характеристика деятельности педагога.
В педагогике и психологии достаточно давно общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [115], к выполнению профессиональных функций [169]. Основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских и коммуникативных (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.).
Таким образом, на основе профессионально-деятельностного подхода сущность профессиональной компетентности учителя определяется как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [96; 115; 169; 173; 193; 197 и др.]. Такой подход, который условно можно назвать также функционально - деятельностным, предполагает ориентацию на решение профессиональных задач, заданных извне или поставленных самостоятельно. Компетентность на основе этого подхода рассматривается в рамках компетенции, т.е. набора определенных функциональных обязанностей.
Компетентный специалист, профессионал должен свободно владеть средствами осуществления собственной деятельности. Но содержательная сторона профессиональной компетентности педагога была сильно редуцирована в условиях не так давно существовавшей идеологизации образования и педагогики, что привело к девальвации многих педагогических понятий, к использованию искажающей суть педагогических явлений «формирующей» парадигмы, тормозящей развитие образования.
Идеологизация методологических оснований педагогики привела к ее кризису, что проявилось в примате государственного и общественного над индивидуальным, в том, что теоретические доказательства выступали не как результат проявления социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей, а как следствие идеологических установок. Все это сказалось на содержательной стороне компетентности педагогов, поскольку уровень теоретической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, безусловно, зависит от состояния развития педагогической науки и практики. А оно, по оценкам многих ученых (НА. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, B.C. Гершунский, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, Ю.Л. Егоров, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.А. Орлов, В.И. Слободчиков, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), не в полной мере отвечает современным требованиям социального развития нашего общества, наметившемуся движению к гуманизации российского образования и не позволяет осуществлять опережающую, прогностическую функцию, показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.
Современная педагогическая реальность характеризуется, с одной стороны, кризисом педагогической науки и поиском путей его преодоления, а с другой - бурным развитием образовательной практики, прявляющимся в разработке и внедрении разнообразных образовательных программ, технологий, форм организации деятельности воспитанников; типов образовательных учреждений. Налицо противоречие между возросшей потребностью общества в творческой, самостоятельной личности и образовательной практикой, неспособной удовлетворить эту потребность, поддерживать и развивать интерес человека к самообразованию и саморазвитию. Педагогическая наука в состоянии кризиса ограничена в своем стремлении сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, создать условия для самоопределения человека в системе социальных и профессиональных ценностей.
Сущность профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта
При обосновании сущности профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности мы исходим из следующих основных положений: 1. Исходным в определении сущности компетентности педагогического коллективного субъекта является определение ее основных составляющих и обоснование их взаимозависимости. 2. Следующим шагом является конкретизация содержания выделенных составляющих. При этом представляется важным при определении этого содержания учесть как «со-бытийность» коллективного субъекта, так и индивидуально-субъектные особенности отдельных преподавателей, поскольку феномен коллективного субъекта и коллективной субъектности возникает только при условии наличия субъектных составляющих у его отдельных участников. 3. Содержание составляющих профессиональной компетентности коллективного субъекта должно предусматривать специфику образовательной деятельности в учебном заведении. Качественное наполнение содержания профессиональной компетентности определяется принятыми в конкретном учебном заведении нормами, стандартами, обусловленными ценностями и целями образования, реализуемыми в рамках общепризнанной образовательной парадигмы (с характерными моделями обучения и воспитания) образовательной моделью.
Как показал проведенный ранее (п.1.1.) анализ феномена компетентности, определяющим в его структуре выступает профессионально-личностный компонент. Мы предположили, что этот компонент станет системообразующим в разрабатываемой нами модели развития компетентности, поскольку именно профессионально-личностный компонент связан с позицией и направленностью педагога как личности, субъекта деятельности, индивидуальности.
Системообразующим началом профессионально-личностного компонента компетентности является система ценностей личности. Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова определяют ценности как «...некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого их приятия, крайней желательности их воплощения» [47, с. 137]. Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич отмечают, что значима эмоциональная окраска ценностей как «предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения» [24, с. 274]. Побудительный потенциал ценностей проявляется во взаимосвязанности ценностей - целей, а также ценностей - способов поведения.
Суть взаимосвязи ценностей и целей состоит в том, что «ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаться в разных плоскостях рассмотрения» [47, с. 139].
В контексте образовательной системы вопросам соотношения ценностей и целей образования большое внимание уделяют Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, СВ. Кульневич, Ю.И. Турчанинова и др. Если специфика традиционной образовательной системы состоит в ее функционировании на основе целесообразности, которая определяется внешними по отношению к её субъектам условиями, то гуманитарная образовательная система, согласно точке зрения большинства из них, развивается в сторону ценностной сообразности, т.е. на основе совокупности ценностей субъектов, индивидуальных и коллективных.
Ввиду многочисленности субъектов образовательного процесса, и соответственно, бесконечного количества их ценностей необходимо проанализировать вопросы как собственно содержания ценностей образовательной системы, так и соотношения общих и индивидуальных ценностей.
В самом общем понимании, как обоснованно считает В.П. Зинченко, ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям, но иметь собственное конкретное, даже технологическое, преломление и воплощение [66].
Образование как общественная ценность позволяет обеспечить расширенное воспроизводство культуры, взаимосвязь общечеловеческой и национальной культур, единое образовательное пространство как единство общечеловеческого и национального.
Развитие образования есть универсальная ценность, в соответствии с которой невозможно достичь некой идеальной, завершенной, статической образовательной модели, складывающейся на основе определенной идеальной модели развития общества. Отказ от развития как системы образования в целом, так и конкретного учебного заведения, а также коллектива или отдельного педагога ведет все к большему разрыву между способом их функционирования и деятельности и требованиями общества, социально-образовательной ситуации и интересами конкретной личности. Неумение осознать возникающую ситуацию разрыва, определить ее причины, найти конструктивные пути преодоления (основной путь - самоизменение) ведет к стагнации и деградации.
Образование как гуманитарная ценность позволяет установить взаимосвязь технической и гуманитарной культуры, создать интеллектуальное гуманитарное обеспечение ее подсистем и организаций.
Культура и наука наряду с образованием являются безусловными социальными ценностями. В профессионально-адаптивном виде они составляют основу общепрофессионального блока содержания образования (педагогическая культура, технологическая культура, науки о человеке), а также специального блока (соответствующие науки, отражающие специфику специальности будущего педагога). Фундаментальность их представленности в профессионально-образовательной подготовке педагога во многом обусловливают и технологические особенности образовательного процесса.
Модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта
В построении модели развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта мы исходили из следующих основных положений.
Во-первых, содержательную основу развития профессиональной компетентности определяют выделенные нами в п. 1.2. составляющие профессиональной компетентности: ценно стно-мотивационная, профессионально-содержательная, профессионально-деятельностная, самоорганизации. При этом мы исходим из предположения о том, что ценностно-мотивационная составляющая является системообразующей ввиду ее тесной взаимосвязи с сущностной характеристикой профессиональной компетентности коллективного субъекта.
Во-вторых, согласно исследованиям А.И. Пригожина, «субъектность -свойство приобретаемое и развиваемое. Однако оно вряд ли может быть всеобщим, ибо является производным от общественных условий и личностных особенностей. При одинаковых условиях существования вариативность личностных качеств бесконечна» [144, с. 176].
Коллективно-организационные формы субъектности обладают существенным недостатком; в них психологическое расстояние между трудовым вкладом индивида и контролируемым им и особо значимым для него результатом достаточно велико, ибо опосредуется действиями других и размывается их участием. Индивид - преимущественный носитель субъектности. «Коллективные системы нужно восстанавливать из индивидуальной субъектности, а не наоборот. Бесперспективно создание оргструктур на бессубъектной основе» [144, с.178].
Как мы установили в главе 1, особенностью компетентности коллективного субъекта является единство индивидуального (характерного для индивидуальных субъектов деятельности) и коллективного, внешнего и внутреннего. Это единство определяет содержательную специфику компетентности коллективного субъекта.
Компетентность коллективного субъекта характеризуется степенью гармоничности, т.е. соотношением содержания ее составляющих, развитостью и дифференцированностью их содержания, глубиной овладения соответствующими умениями, динамизмом компетентности в целом и ее отдельных компонентов.
При проведении диагностического исследования, мы ориентировались на профильный подход, согласно которому рассматривали коллектив педколлед-жа как неоднородный, т.е. имеющий разную степень готовности (неготовности) к каким-либо изменениям.
Все методы и процедуры на начальном этапе переходного процесса, направленного на включение преподавателей в проектирование образовательного процесса педагогического колледжа, мы ориентировали на конкретную социальную базу, на наиболее активные группы преподавателей, интересы которых максимально совпадали с целями преобразований, а их деятельностный потенциал позволял им выполнять пионерские функции.
Исходя из этих положений, мы поставили перед собой задачу: определить субъектный потенциал педагогического колледжа и особенности компетентности для оценки перспективности дальнейшей разработки как теоретической модели развития ПКПКС, так и конкретной модели развития этого качества коллектива Иркутского государственного педагогического колледжа №1, который стал базой нашего исследования.
Поскольку мы рассматриваем ценностно-мотивационную составляющую в качестве системообразующего компонента профессиональной компетентности коллективного субъекта, мы обратились в первую очередь к ее изучению, а также к установлению взаимосвязи данного компонента с профессионально-содержательной, профессионально-деятельностной составляющими.
В первую очередь, нас интересовало знание преподавателями актуальных ценностей образования, ориентация в современной методологической сетке, которые служат содержательной основой для выработки преподавателями личностных ценностей (ценностных ориентации). Мы хотели также установить действенность этого компонента, то насколько он видоизменяет и активизирует деятельность преподавателей.
Нами был разработан опросный лист, в котором были перечислены 25 понятий, отражающих актуальные образовательные ценности и тенденции развития образования (Приложение 1). Опрос проводился анонимно. Предлагалось оценить каждое понятие в соответствии со следующими позициями: «не знаю», «понятие знакомо, слышал о нем в своей профессиональной деятельности, встречал в педагогической литературе», «могу сформулировать, охарактеризовать, раскрыть, объяснить, привести примеры, конкретизирующие смысл понятия», « хотел бы глубже ознакомиться с сущностью данного педагогического явления», «активно использую в своей профессиональной деятельности», «хотел бы использовать в своей профессиональной деятельности, но не знаю как». В опросе приняли участие 78 преподавателей педколледжа №1 г. Иркутска. Для того, чтобы установить взаимосвязь данных опроса с предметной сферой деятельности и возрастными особенностями преподавателей, необходимо было указать предметно-цикловую комиссию, в которой работает преподаватель, и его стаж.
По первой позиции («не знаю») были получены в подавляющем большинстве отрицательные ответы, т.е. по данным опроса практически все преподаватели знают содержание всех предложенных понятий. Только 3 преподавателя указали, что они не знают от б до 12 понятий, 5 преподавателей - не знают от 1 до 6 понятий. На наш взгляд, в ответе на этот вопрос сработали защитные механизмы, в основе которых, как мы предполагаем, лежит или потребность в безопасности («не хочу неприятностей»), или потребность в уважении со стороны окружающих («не хочу, чтобы коллеги думали, что я этого не знаю»). Эти механизмы сработали, несмотря на анонимность анкеты. В ситуации неопределенности, в которой на тот момент находился педколледж, такие реакции закономерны. Эта ситуация была связана с сокращением набора и, как следствие, с сокращением нагрузки преподавателей по определенным дисциплинам и специальностям. Введение новых государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования изменяло структуру подготовки и требования к ее содержательной и технологической стороне. Все это требовало от преподавателей переоценки своих профессиональных позиций в образовательном учреждении, профессиональная карьера лишалась той однозначности и стабильности, которая присутствовала всегда.
Особенности организации совместной проектировочной деятельности
Развитие профессиональной компетентности преподавателей колледжа как специально организованный процесс, выстраивалось нами в соответствии с разработанной и представленной в п.2.1. моделью развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта, с учетом содержательных составляющих оптимального варианта профессиональной компетентности (п. 1.2.), а также на основе выделенных нами содержательных и динамических особенностей компетентности преподавателей Иркутского государственного педагогического колледжа № 1.
В качестве ведущего пути развития необходимых профессиональных характеристик коллектива колледжа мы рассматриваем включение преподавателей в проектировочную деятельность, направленную на создание индивидуальной модели образовательного процесса. Именно такое понимание цели проектировочной деятельности мы считаем наиболее важным в контексте нашего исследования, поскольку определение, моделирование, конструирование и последующая реализация индивидуальной модели образовательного процесса и позволит, как мы предполагаем, проявить и развить профессиональную компетентность коллективного субъекта педагогической деятельности в педколледже как готовность и способность коллектива к авторскому определению стратегии развития образовательного процесса и его профессиональной жизнедеятельности. Достижение этой цели возможно осуществить на основе решения ряда творческих, проектировочных, исследовательских задач, направленных на создание и развитие образовательной системы педагогического колледжа, обеспечивающей ему уникальное место в современном образовательном пространстве.
В качестве ведущего организационно-педагогического условия создания уникальной образовательной системы в педагогическом колледже, обеспечения развития ПКПКС через включение коллектива в совместную проектировочную деятельность мы рассматриваем создание научно-методического центра (НМЦ) педагогического колледжа. Центр нами понимается как то духовное пространство колледжа, где «вызревают» новые идеи, бережно собирают интересные педагогические находки, «выращивается» опыт коллективной, инновационной деятельности. Консолидирующая роль центра ориентирована на выработку ценностно-смыслового единства педагогического коллектива, его идеологии, теоретическое обоснование целостного развития образовательного пространства педагогического колледжа, определение наиболее значимых задач педагогического коллектива на данный период его развития, поиск возможных способов их достижения, выбор, обоснование и развертывание ведущих способов обогащения образовательной среды педколледжа и развития ее субъектов. НМЦ -это и определенная организационная структура (Приложение 4).
Работа центра предполагала организацию и «запуске» организационных структур, обеспечивающих дальнейшее развитие содержания и технологий профессионального педагогического образования, становления студентов в качестве субъектов учебно-профессиональной деятельности, творческой деятельности, системы развивающего взаимодействия «преподаватель-студент».
Научно-методический центр колледжа стал координатором и организатором всей системы учебно-научно-методической работы преподавателей, учебно-исследовательской деятельности студентов. Он объединил в своем составе различные педагогические сообщества, созданные в отличие от традиционных ПЦК, не по предметному, а по проблемному принципу. Способы создания новых структурных объединений были взаимно направленными; по инициативе НМЦ - как вызов на существующие противоречия в образовательной практике колледжа, так и исходя из творческих запросов и профессиональных интересов преподавателей. Объединение преподавателей в сообщества осуществлялось на основе свободного выбора, единства их научных, методических и профессиональных интересов. Издательский центр колледжа был создан с целью поддержки исследовательского поиска и методического творчества преподавателей и студентов колледжа. Возникновение экспертного совета связано, с одной стороны, - с ростом научно-методической, инновационной, экспериментальной, учебно-исследовательской деятельности, что требовало оценки качества педагогических инициатив, их эффективности и необходимости внедрения, с другой - необходимостью прогнозного развития педагогического творчества в колледже. Аналитико-прогностическая функция совета состоит в анализе основных методологических подходов, используемых преподавателями для построения образовательного процесса и соотнесения их с подходами, утвержденными в Концепции и Программе развития колледжа; в диагностике методологической готовности преподавателей к педагогическому проектированию образовательного процесса; в анализе современных педагогических технологий, используемых педагогами.
В основе создания и деятельности центра - идея максимального внимания к профессиональному развитию и творческой самореализации преподавателей , что рассматривается нами как первостепенное условие прогрессивного движения образовательной практики колледжа. Смысловые ориентиры деятельности НМЦ определили такие ценности педагогического образования как студент, забота о его профессиональном становлении и личностном развитии, личный и профессиональный опыт преподавателя, его профессиональное развитие, самореализация и самосовершенствование, профессиональная свобода и ответственность, развитие педагогического колледжа. Свою прогностическую функцию центр определяет как «возделывание поля новых возможностей для будущего», а миссию (как сверхзадачу) - в «выращивании» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям (В. Франки).
