Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе их педагогической практики 11
1.1. Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущих психологов, преподавателей психологии» 11
1.2. Психолого-педагогическое сопровождение педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии как условие развития их профессиональной компетентности 26
1.3. Повышение уровня самосознания как условие развития профессиональной компетентности будущего психолога, преподавателя психологии 48
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у будущих психологов, преподавателей психологии профессиональной компетентности в процессе педагогической практики 86
2.1. Технология развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики 86
2.2. Экспериментальное исследование динамики развития профессионального самосознания, профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, результаты опытно- экспериментальной работы 102
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Список литературы 140
Приложение
- Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущих психологов, преподавателей психологии»
- Психолого-педагогическое сопровождение педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии как условие развития их профессиональной компетентности
- Технология развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики
- Экспериментальное исследование динамики развития профессионального самосознания, профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, результаты опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время основной целью профессиональной подготовки будущих специалистов в профессиональном учебном заведении признается формирование их профессиональной компетентности.
Профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития. Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде наряду с профессиональной направленностью и профессиональной гибкостью является профессиональная компетентность (Митина Л.М., 1998). Профессиональная компетентность означает теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности.
Наиболее полно психологические закономерности профессионального становления личности, особенности развития профессиональной компетентности в процессе профессионального самоопределения в современных социально-экономических условиях изучены Э.Ф. Зеером. Профессиональную компетентность он рассматривает как одну из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности наряду с направленностью личности, профессионально важными качествами, профессионально значимыми психофизиологическими свойствами.
Изучение проблемы развития личности психолога для системы образования в отечественной психологической науке началось в конце 80-90-х годов XX в. В частности, исследовались деятельность практического психолога в дошкольных учреждениях (Т.С. Леви, О.И.Цветкова); развитие школьной психологической службы (И.В.Дубровина, И.В.Коновалова, Д.В.Оборина, Н.В.Оглезнева, М.И.Плугина, А.В.Серый); проблемы профессионального становления студентов-психологов (Г.М.Белокрылова, Т.Н.Клюева); динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального становления (Н.Л.Кир); модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов, И.А.Бурлакова, И.В.Дубровина).
Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесников, И.Г. Климкович, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков и др. изучали содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Л.М. Митина исследовала психологическое содержание, условия и динамику развития педагогической компетентности учителя. Психологическую компетентность учителя изучали А. Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др., психолого-педагогическая компетентность рассматривалась М.И. Лукьяновой.
Таким образом, широкий круг исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, особенностей ее развития позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и практики, представляет интерес для исследователей. Тем не менее, мы можем также констатировать, что развитие профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии не рассматривалось в качестве предмета пристального внимания педагогов-исследователей.
В профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии наметились противоречия между:
- преобладающим гностическим подходом к организации образовательного процесса будущих специалистов и потребностью студентов в эмоционально-личностном освоении опыта практической деятельности;
- необходимостью в деятельностно-ориентированной профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной связью между теорией и педагогической практикой в их обучении;
- потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной опоры на него в процессе их профессиональной подготовки;
- стремлениями педагогов к поиску путей оптимальной организации педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии, способствующей развитию их профессиональной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы.
Необходимость разрешения данных противоречий, потребность в разработке технологий практико-ориентированной подготовки будущих профессионалов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии».
Цель исследования: разработка и реализация педагогической модели развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики.
Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.
Гипотеза исследования: педагогическая практика будущих психологов, преподавателей психологии выступит эффективным фактором развития их профессиональной компетентности, если будут выполнены следующие педагогические условия:
- организация образовательного процесса будущих психологов, преподавателей психологии в течение всего периода обучения в вузе будет иметь практикоориентированный характер;
- педагогическая практика будет рассматриваться как вид учебно-профессиональной деятельности, направленной на актуализацию у студентов саморазвития профессиональной компетентности;
- будет разработана и внедрена педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики;
- психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности будущих специалистов будет происходить в режиме развивающей диагностики, глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики;
- с целью стимулирования мотивации их профессионального становления будет внедрена деятельностная технология развития профессионального самосознания.
Исходя из целей и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить сущность понятия «профессиональная компетентность» будущих психологов, преподавателей психологии;
- раскрыть содержание педагогической практики, определить ее потенциал в развитии профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии;
- научно-теоретически обосновать систему психолого-педагогического сопровождения развития в условиях педагогической практики профессиональной компетентности студентов;
- выявить сущность глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и способы его активизации;
- разработать и реализовать деятельностную технологию развития профессионального самосознания у будущих психологов, преподавателей психологии;
- разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях педагогической практики.
Методологические основания исследования: теории развития личности (А. Адлер, А.Маслоу, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.); фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблемы развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Е.И. Шиянов и др.); разработки проблемы психологии личности и деятельности психолога (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Т.Л.Миронова, Р.С. Немов); концепция развития педагогической компетентности Л.М. Митиной; теория деятельностно-ориентированного обучения (И.М. Ильясов, Ю.Г. Фокин, И.Ф. Харламов и др.).
Методы исследования: а) теоретические (поиск и обработка информации, изучение и анализ литературных источников, моделирование); б) эмпирические (наблюдение, опрос, изучение методических комплексов по организации педагогической практики, изучение материалов педагогической практики, педагогический эксперимент, тестирование).
Этапы исследования. Исследование проводилось в течении 2000-2007гг. и включало три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в процессе которого был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнён понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования.
Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого были разработаны методика проведения опытно-экспериментальный работы, программы педагогической практики, психолого-педагогического тренинга; проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессиональной компетентности; сконструирована и апробирована модель развития профессиональной компетентности, технология развития профессионального самосознания психологов, будущих преподавателей психологии.
Третий этап (2005-2007г.г.) - заключительный, был посвящен обобщению и оценке результатов исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций.
Экспериментальной базой исследования стали: отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (150 студентов) и Бурятский республиканский педагогический колледж (100 студентов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность» и на его основе введено понятие «профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии», означающее результат овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями; теоретическую, практическую готовность к профессиональной деятельности;
- разработана система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности психолога, будущего преподавателя психологии на основе глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и развивающей диагностики;
- предложена деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии как определяющего условия развития их профессиональной компетентности;
- теоретически разработана и экспериментально апробирована модель развития профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии как практико-ориентированный образовательный процесс студентов на основе глубинного педагогического общения, развивающей диагностики, актуализации развития профессионального самосознания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития профессиональной компетентности; методические рекомендации по организации развивающей диагностики, реализации идей глубинного педагогического общения, тренинг и технология актуализации профессионального самосознания могут быть использованы в подготовке психологов, будущих преподавателей психологии.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
1. Профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии означает его теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности представлена в единстве специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций, развитием которых можно управлять.
2. Организация образовательного процесса психологов, будущих психологов образования в течение всего периода обучения в вузе должна иметь практикоориентированный характер. Педагогическую практику мы рассматриваем как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.
3. Глубинное педагогическое общение (диалог, другодоминантность встреча, партнерство, рефлексия) является эффективным способом взаимодействия всех субъектов педагогической практики, ориентированной на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов.
4. Деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии выступает как определяющее условие развития их профессиональной компетентности.
5. Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, основными механизмами реализации которой выступают развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирования по проблемам личностно - профессионального саморазвития.
6. Модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.
Апробация результатов исследования: результаты исследования излагались в докладах на межвузовской научно-практической конференции «Психология личности субъекта деятельности» (г. Улан-Удэ, 2004), на круглом столе, посвященном 10-летию БГУ и 5-летию социально-психологического факультета «Актуальные проблемы современной психологии» (Улан-Удэ, 2005), были опубликованы в научных сборниках.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущих психологов, преподавателей психологии»
Профессия психолога как массовая профессия появилась в XX веке. Соответственно, появилась ее нормативно-правовая база, регулирующая статус, содержание и формы деятельности профессионала. По мере накопления опыта подготовки психологов в вузе формировалась система профессионального образования и подготовки специалистов данного рода. Формулировались требования к профессиональной квалификации и опыту психолога. Согласно Е.С. Романовой, выделяются следующие виды деятельности психолога: исследование развития психики и закономерностей психических процессов; изучение общих закономерностей развития детей разного возраста и построение программ обучения; изучение внутреннего мира и особенностей поведения человека; исследование поведения людей в группах (больших и малых); изучение вопросов, связанных с творческой деятельностью людей; изучение деятельности человека, особенностей его труда; изучение особенностей поведения людей в стрессовой ситуации; исследовательско-аналитическая работа (работа с получаемой информацией, адаптация психологических методик); информирование клиента о том, что с ним происходит; психологическое консультирование, направленное на оказание помощи человеку в разрешении различных затруднительных ситуаций; организация групповых мероприятий, ведение тренингов, семинаров, лекций; профилактика, коррекция нежелательных проявлений психики человека, а также укрепление и формирование необходимых психических качеств; профессиональный отбор, подбор кадров; осуществление йсихологического сопровождения карьеры; изучение особенностей судебного процесса, мотивов поведения преступника, разработка мер профилактики преступления [Романова, с.235]. В своей профессиональной деятельности психолог осуществляет две основные функции: исследовательскую и практическую. Первая состоит в том, что профессионал, как представитель конкретной науки, «добывает», «производит» определенные знания, позволяющие понять, объяснить природу и закономерности сознания и поведения человека, пути развития и формирования личности. Вторая заключается в том, что субъект деятельности выполняет полезные действия, направленные на человека, на достижение следующих гуманитарных и социальных целей: сохранение психического здоровья людей; создание условий для правильного развития личности ребенка и взрослого. Специфика данной профессии состоит в том, что в профессиональной деятельности психолога вышеуказанные функции тесно связаны и взаимодействуют между собой. Главной задачей психолога является расширение и углубление знаний о психологической природе человека и приложение этих знаний, умений, навыков во благо не только отдельного индивида, но и общества в целом. Преподаватель психологии в своей профессиональной деятельности формирует и развивает личность обучаемых в процессе обучения, формирует мотивацию учебной деятельности учащихся, знания, умения, навыки, способности [Белокрылова, с. 8]. Для успешного осуществления преподавательской деятельности ему необходимо быть ответственным, осуществлять педагогическое целеполагание, обладать глубокими профессиональными знаниями, умениями, навыками, высокой общей культурой и эрудицией, педагогическим тактом, творческим мышлением, быть дисциплинированным. Как и любой другой педагог, психолог, преподаватель психологии должен иметь педагогические и специальные способности. В структуру педагогических способностей Т.Л.Миронова включает: конструктивные, организаторские, коммуникативные, дидактические, академические и специальные способности [2006, с.75]. Под конструктивными способностями понимаются те качества и умения, позволяющие преподавателю психологии предвидеть результаты своей работы, отбирать и композиционно выстраивать учебный материал. Организаторские способности - это . те качества и умения преподавателя психологии, которые обеспечивают эффективную организацию учебной деятельности в школе, учебно-профессиональной деятельности в колледже, вузе, позволяют регулировать и направлять внутри коллективные отношения в ученической, студенческой группе, а также организовать собственную деятельность. Коммуникативные способности преподавателя психологии - это те качества и умения, которые позволяют налаживать целесообразные взаимоотношения с учащимися. Это умение чувствовать различного рода состояния учащихся (интеллектуальные, эмоциональные, нравственные, состояния волевой деятельности) и проникать во внутренний мир другого человека, умение говорить и слушать, выражать себя, воспринимать и понимать личность другого человека.
Психолого-педагогическое сопровождение педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии как условие развития их профессиональной компетентности
На сегодняшний день сформулирована образовательная парадигма, сочетающая фундаментальную психологическую подготовку и практико-ориентированный характер обучения будущих психологов, преподавателей психологии. Одним из важнейших направлений в подготовке специалиста является практика. Государственным образовательным стандартом Высшего профессионального образования по специальности 030301 «Психология». Квалификация - Психолог. Преподаватель психологии, - предусмотрено прохождение четырех видов практики (учебно-ознакомительная 2 курс, педагогическая 3 курс, производственная 4 курс, научно-исследовательская 5 курс).
В процессе ознакомительной практики осуществляется знакомство студентов с работой практического психолога, преподавателя психологии. Составленные темы программ практики призваны помочь студентам изучить организационную структуру психологической службы учреждения.
В ходе педагогшеской практики студенты знакомятся с основными направлениями деятельности кафедры психологии: учебной, методической, научной, воспитательной работой. Кроме того, студенты сами в присутствии опытных преподавателей проводят учебные занятия. В результате прохождения данного вида практики студенты овладевают научными основами педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения, воспитания и развития; психолого-педагогические механизмами формирования личности студента; принципами, формами и приемами контроля и оценки знаний обучаемых. Кроме того, они учатся использовать изученный опыт организации педагогического процесса на факультете в самостоятельной деятельности; руководить учебно-познавательной деятельностью обучаемых на занятиях; выступать перед аудиторией; использовать в педагогической деятельности приемы и методы самоконтроля и саморегуляции.
Совокупность функций, реализуемых студентами в течение производственной практики в роли стажеров, соразмерима с теми задачами, которые решают психологи, состоящие в штате соответствующих организаций. Своевременной ориентации и подготовке студентов к решению данных задач служит система профессиональных лабораторных работ, тематика которых тесно увязана с потребностями будущей профессии. В процессе производственной практики студенты-психологи приобретают необходимые знания, умения и навыки, обеспечивающие им в дальнейшем самостоятельность в реализации профессиональных функций на конкретной должности.
Научно-исследовательская практика сопряжена с темами дипломных работ практикантов, формирует у студентов-психологов навыки исследовательской деятельности и способствует более качественной разработке и выполнению дипломных проектов.
Важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущих психологов, преподавателей психологии является педагогическая практика.
Педагогическая практика представляет собой важный компонент подготовки психологов-профессионалов. Общая цель педагогической практики - применение студентами теоретических знаний на практике, формирование основных представлений о конкретных видах работы психологической службы системы образования; умений, помогающих устанавливать контакт с обучающимся, получать от их исходную информацию для диагностики, корректно интерпретировать эту информацию, разрабатывать рекомендации по психолого-педагогической коррекции и грамотно проводить данную коррекцию [Весна, с.80].
В отличие от других видов практического обучения педагогическая практика имеет ряд существенных преимуществ: реальные условия учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, рефлексивный характер учебно-профессиональной деятельности, самостоятельность принятия решений в ходе педагогического взаимодействия с обучающимися. Необходимо также подчеркнуть тот факт, что студент в ходе педагогической практики является активным субъектом учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, при разработке модели организации педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии, мы, рассматривая педагогическую практику студентов как вид учебно-профессиональной деятельности, представляем ее сущность следующим образом: цель - закрепление и применение профессиональных знаний, воспитание и самовоспитание профессионально значимых качеств, развитие самосознания; средства - мыслительные и исследовательские действия; продукт - индивидуально-профессиональный опыт, персональная папка отчетной документации.
Педагогическая практика нами рассматривается как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.
В гуманистической педагогике личность студента не может быть «объектом» образования. Объектом образования является образовательный материал (предметы, явления, модели, ценности, деятельность, ситуации), а педагог и студент как субъекты образования осуществляют выбор, изучение и преобразование этого объекта. В результате изменяется и объект, и сами субъекты образования, их взаимодействие и взаимовлияние.
Педагогика свободы предполагает, что человек является субъектом выбора, осуществляет выбор по отношению к себе. Студент - это индивидуальная действительность, поэтому задачи заключаются в помощи студенту как субъекту свободного сознания, свободной деятельности и свободного выбора.
Способность к свободному образу поведения, к самостоятельной и независимой реализации своего жизненного пути характеризует личность, её свободоспособность. В педагогике свободы требуется, чтобы учитель, преподаватель умели отличать социализацию, понимаемую как адаптивная активность (научить жить как все), от индивидуализации, понимаемой как деятельность педагога и студента по развитию способности к «неадаптивной активности», способности к жизненному самоопределению на основе реализации индивидом природных задатков. Индивидуализация личности, как реализация её уникальности, осуществляется в контексте педагогической поддержки.
Педагогика свободы О.С.Газмана получила развитие в концепции личностно ориентированного образования культурологического типа [Бондаревская, 2000, с. 129]; в синергетической концепции самоорганизуемого воспитания [Кульневич, 2001, с.89]; в обобщенной феноменологической концепции воспитания.
Технология развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики
Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать цель и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментальной работы явилась практическая реализация и апробация условий профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, определивших в своей совокупности основу соответствующей технологии. Экспериментальной базой опытной работы стало отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета. Контрольную группу составили 20 студентов - будущих преподавателей психологии, подготовка которых проходила по обычной программе. Экспериментальную группу - 24 студента, в процессе профессиональной подготовки, которых апробировалась предлагаемая модель развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики. Профессиональная компетентность будущих психологов, преподавателей психологии понимается как процесс и результат освоения ими специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций. Наиболее эффективным является деятельностный подход к развитию профессиональной компетентности, означающий эмоционально -личностное освоение педагогического опыта в процессе непосредственной педагогической деятельности. Педагогической практикой будущих психологов, преподавателей психологии мы будем называть не только их деятельность, связанную с освоением будущей профессии в качестве преподавателей в предусмотренные по учебному плану периоды пребывания в высшем учебном заведении, но и всю их учебно-профессиональную подготовку. Организация педагогической практики в контрольной группе проходила в традиционном режиме. В экспериментальной группе реализовывалась разработанная нами программа непрерывной педагогической практики. Наряду с непрерывностью педагогической практики мы старались обеспечить специальное педагогическое психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии. Профессиональное самосознание будущего психолога, преподавателя психологии мы рассматриваем как интегральную характеристику его личности, в процессе становления которой происходит перестройка личности к самореализации в учебно-профессиональной деятельности, т.е. к самореализации профессиональной компетенции. Нами была определена последовательность шагов (алгоритмов) развития профессиональной компетентности - педагогическая технология, которая при соблюдении необходимых условий с некоторой точностью приведет к определенному уровню развития профессиональной компетентности будущего специалиста. Мы понимаем, что в ходе реализации технологии мы не можем добиться одинаково высокого уровня для всех участников экспериментальной группы, поскольку результат зависит от индивидуальных особенностей личности, однако психолого-педагогическое сопровождение будет личностно- ориентированным и будет построено на мониторинге качества педагогической практики и процесса развития профессиональной компетентности студентов Задача в известной степени облегчается тем, что испытуемыми являются будущие преподаватели психологии и их психологическое сопровождение будет воспринято ими с пониманием, т.к. они знают общие характеристики личности, особенности психических процессов, закономерности обучения и воспитания, возрастные особенности, владеют приемами саморегуляции [Костылева, с. 73]. Изучив опыт известных педагогов, мы со студентами создаем идеальный образ психолога, преподавателя психологии и на его основе формируется «Я - идеальное» для каждого будущего преподавателя психологии. Важное значение придается самопознанию и созданию для каждого студента «Я - идеального». Так, вся работа по развитию профессиональной компетенции строится с опорой на эти образы и на движение от «Я- реального» к «Я - идеальному». Каждый студент имеет ясное представление о четырех компетенциях (специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной), которыми он должен овладеть. Психологическое сопровождение развития этих компетенций основано на развивающей диагностике, рассчитанной на мотивирование личностного потенциала, на саморегуляцию. Студент в процессе самопознания стремится выявить свои психологические особенности и с учетом этого проектирует индивидуальную траекторию развития, сам принимает решение о путях своего профессионального развития и сам несет ответственность за результат этого развития. Сопровождение заключается в создании комфортных психологических и педагогических условий для студентов, в оказании помощи и поддержки, а также в психокорекции, в случае тех или иных деструкции в развитии. Весь период обучения в университете мы условно разбиваем на три этапа: этап адаптации (1-2 семестр), этап интенсификации (3-7 семестры), этап идентификации (8-Ю семестры). На каждом этапе проводится инструкция с ведущими преподавателями об экспериментальном обучении, беседа о содержании эксперимента, его целях и задачах, сообщаются основные понятия (профессиональная компетентность, ключевые компетенции, психологическое сопровождение, профессиональное самосознание и т.д.).
Экспериментальное исследование динамики развития профессионального самосознания, профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, результаты опытно- экспериментальной работы
Для проведения экспериментального исследования динамики развития профессионального самосознания, профессиональной компетентности были использованы следующие диагностические методики: методика свободного описания себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, методика «Самооценка», методика «Личностный дифференциал», методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева [1993], методика «Ценностные ориентации» М.Рокича [104, с.115-118], методика «Профессиональная коммуникативная компетентность учителя» [Пантилеев, 1994]. С помощью опроса студентов третьего курса социально-психологического факультета, отделении психологии (респонденты отвечали на вопрос: «Какой я в учебно-профессиональной деятельности?») также определялось их отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности.
Предметом проведенной диагностики стало профессиональное самосознание и профессиональная компетентость. В составе профессионального самосознания студентов-психологов находятся компоненты, раскрывающие свойства направленности, волевые свойства, нравственно-психологические качества, интеллектуальные свойства и познавательные процессы, имеющие профессиональную специфику, эмоциональность её проявления, профессиональные действия, подготовленность личности и факторы её формирования, психодинамические особенности, особенности общения, деятельность. Структуру профессиональной компетентности определяют совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций.
В эксперименте приняли участие 2 группы: экспериментальная и контрольная. Как видно из таблицы 1, для студентов - психологов 3 курса наиболее актуально отражение деятельности - учебно-профессиональной, педагогической, психологической и её структурных компонентов, нравственно-психологических качеств, общения, подготовленности, субъекта деятельности.
С помощью методики «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный сотрудниками психоневрологического института имени В.М.Бехтерева) изучались субъективные аспекты отношений испытуемых к себе. Методика представляет собой набор из двадцать одной шкалы с прилагательными противоположного значения на полюсах. Каждая шкала содержит семь градаций предпочтений, в соответствии с которыми испытуемым нужно оценить себя, выбрав одну из них.
Обработка результатов осуществляется путем подсчета оценок каждого из трех факторов - оценки (О), силы (С) и активности (А) - с помощью ключа. Сумма по каждому фактору делится на семь, и получается среднее, которое является итоговым показателем.
Полученные итоговые показатели сравниваются со стандартными значениями (0-1,50; С-1,09; А-0,63), относительно которых индивидуальные показатели квалифицируются как высокие или низкие и соответственно интерпретируются.
Высокую общую оценку по фактору оценки (О) можно интерпретировать как высокий уровень самоуважения, удовлетворенность собой, положительное отношение к внешнему миру, оптимизм и уверенность. Низкие значения по этому фактору указывают на критическое отношение человека к самому себе, неудовлетворенность собственным поведением.
Фактор силы (С) свидетельствует о развитии волевых сторон личности. Высокие значения в данном случае говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, зависимости от внешних обстоятельств, тревожности и утомляемости.
Фактор активности (А) интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные значения указывают на высокую общительность, межличностную активность, импульсивность, отрицательные - на интровертированность, пассивность, эмоциональную уравновешенность.
В ходе проведения методики «Личностный дифференциал» было обнаружено доминирование в экспериментальной группе среднего уровня самоуважения (48 %), высокие значения у этого фактора наблюдались у 39 %, что свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы принимают себя как личность, склонную осознавать себя как носителя позитивных, социально-желательных характеристик. Эти студенты в определенном смысле удовлетворены собой. У 13 % испытуемых студентов наблюдается низкий уровень самоуважения. Они критически относятся к себе не удовлетворены собственным поведением, уровнем достижений, личностными особенностями. Особо низкий уровень самоуважения не зафиксирован. Это говорит о том, что у студентов экспериментальной группы отсутствуют невротические или иные проблемы связанные с ощущением малой ценности своей личности.
Уровень развития волевых сторон личностей несколько меньше чем уровень самоуважения. У 57 % испытуемых студентов в экспериментальной группе отмечается средний уровень развития волевых сторон личностей. Его высокий уровень наблюдается у 18 %. Это уверенные в себе студенты, независимые, склонные рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.
У 26 % наблюдается низкий уровень развития волевых свойств личностей, что свидетельствует о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок.
Активность была выявлена у 61 % студентов экспериментальной группы, 21 % имеют высокий уровень экстравертированности личности, что указывает на их высокую активность, общительность, импульсивность. У 18 % наблюдалось низкое значение активности. Это показало их интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.
В отличии от экспериментальной группы в контрольной группе необходимо отметить доминирование среднего уровня самоуважения (52 %). Высокое значение этого фактора было выявлено у 33 % испытуемых студентов. Данные показатели свидетельствуют о том, что студенты контрольной группы принимают себя как личность склонную осознавать себя как носителя позитивных социально-желательных характеристик, они в определенном смысле удовлетворены собой.
У 15.% испытуемых студентов наблюдается низкие значения по данному фактору, что раскрывает критическое отношение испытуемых студентов к себе, его неудовлетворенность в собственном поведении.
