Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения 11
1.1. Сущность педагогической компетентности будущего учителя 11
1.2. Личностно-развивающее обучение как педагогическая проблема 42
1. 3. Характеристика процесса развития педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения 71
Выводы 102
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической компетентности будущего учителя на основе личностно-развивающего обучения 106
2.1. Логика и задачи педагогического эксперимента 106
2.2. Опыт работы педагогического коллектива колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения 129
2.3. Динамика развития педагогической компетентности будущего учителя в личностно-развивающем образовательном процессе в условиях формирующего эксперимента 154
Выводы 166
Заключение 169
Список использованной литературы 175
Приложения 191
- Сущность педагогической компетентности будущего учителя
- Личностно-развивающее обучение как педагогическая проблема
- Опыт работы педагогического коллектива колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения
- Динамика развития педагогической компетентности будущего учителя в личностно-развивающем образовательном процессе в условиях формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с политическими, экономическими изменениями, происходящими в нашем обществе, уже сейчас ясно, что в условиях рынка найдут себя люди способные, талантливые, предприимчивые, деловые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, способные к риску, самостоятельному выбору и перемене характера сферы деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека.
Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, педагогической компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма учителей. Однако большинство из них не готово к ведению учебно-воспитательной работы в аспекте названных проблем, так как еще не освободилось от педагогических стереотипов подхода в обучении и воспитании.
Изменения в обществе вызвали инновационные процессы в системе педагогического образования. Наиболее остро стоит вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих учителей, приобщения будущего учителя к культуре, развития в этом процессе природы обучаемого, так как всегда для решения глубинных проблем общественного развития требуются люди, обладающие нестандартным взглядом, компетентные в избранной профессии, владеющие навыками исследовательской работы.
Современному учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания, недостаточно просто овладеть практическими умениями и навыками. Ему необходимы творческое умение использовать приобре
тенные знания в измененной ситуации, конструктивность в организации и планировании педагогического процесса, прогностичность, которая проявляется в точном определении цели и задач, в правильном выборе способов их достижения, предвидении результатов педагогических действий.
Будущему педагогу нужны аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные умения, то есть он должен овладеть профессиональной компетентностью.
Важнейшая роль в обеспечении психолого-педагогических условий развития педагогической компетентности принадлежит, прежде всего, системе педагогического образования. Стратегическим направлением отечественного образования является его гуманизация. Личностно-развивающее обучение в настоящее время наиболее близко к гуманистической сути образования и отражает его гуманистические ценности. Именно оно, по нашему мнению, является важным фактором в подготовке будущего учителя на современном этапе.
Различные аспекты проблемы профессионализма учителя были предметом исследований Ф. Н. Гоноболина, Э. А. Гришина, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др. В работах В. И. Андреева, В. В. Давыдова, В. А. Караковского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, В. Г. Рындак обращается внимание на педагогические условия, способствующие развитию педагогической компетентности.
Общий подход исследователей позволяет сделать вывод о том, что диагностика уровня профессиональной компетентности педагога является основой для ее развития.
Старая система оценки профессионализма учителя, в основе которой лежал процент успеваемости учащихся, полностью дискредитировала себя, показала свою несостоятельность, но за длительный период своего существования она закрепила консервативный подход с прочно сложившимся стереотипом в работе по подготовке будущего учителя. Данная система оценки
труда учителя служила тормозом в совершенствовании педагогического образования, не ориентировала на корректировку цели, задач, путей и условий подготовки будущего учителя.
Сложившийся консервативный подход в подготовке будущего учителя в среднем педагогическом учебном заведении сегодня вступает в противоречие с требованиями к педагогической компетентности современного учителя, которые предъявляются жизнью, обществом.
Обновление задач, путей и условий подготовки будущего учителя, реформирование традиционной информационной системы образования, переход к личностно-развивающему образовательному процессу призваны снять противоречие между потребностью общества в компетентных педагогических кадрах и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.
Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: выяснить, при каких условиях развитие педагогической компетентности будущего учителя в среднем звене педагогического образования будет эффективным.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя».
Цель исследования: обосновать комплекс педагогических условий, способствующих оптимальному развитию педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.
Объект исследования: личностно-развивающее обучение в педагогическом колледже.
Предмет исследования: процесс развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: развитие педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже будет успешным, если обеспечивается:
- направленность будущего учителя на осознание цели личностно-развивающего обучения в колледже;
- включение в процесс личностно-развивающего обучения субъективного опыта студента;
- ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности;
- сотворчество преподавателей и студентов в развитии педагогической компетентности.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обосновать сущность педагогической компетентности будущего учителя.
2. Выявить особенности личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.
3. Разработать систему работы педагогического колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.
4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.
Методологической основой и теоретической базой исследования послужили:
- теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов);
- теория развития личности в процессе обучения (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков);
- системный подход как общенаучный метод познания (В. Г. Афанасьев, В. А. Беликов, И. В. Блауберг); профессиональный подход к изучению педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).
Базой исследования стал Бугурусланский педагогический колледж (Оренбургская область). В эксперименте было задействовано 200 студентов и 38 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1985—1990 гг.) осуществлялся анализ философских, психолого-педагогических, социологических отечественных и зарубежных источников по проблемам, близким к теме нашего исследования, а также опыта работы Бугурусланского педагогического колледжа по подготовке будущего учителя. Определены методологические основы исследования, вскрыты противоречия и проблемы, обозначены цель, объект, предмет, гипотеза исследования.
Проводились беседы с преподавателями колледжа, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы педагогического образования студентов, осуществлен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития педагогической компетентности студентов.
Основными методами исследования в этот период были: наблюдение, беседы, интервью, изучение учебных программ содержания педагогического образования в колледже, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка материала.
Второй этап (1991—1998 гг.) предусматривал поиск направлений эксперимента. На этом этапе разрабатывалась модель учебной деятельности в педагогическом колледже по развитию у студентов педагогической компетентности, проверялись основные положения обучающего эксперимента, изучалась динамика изменений, происходящих в процессе качественного обновления учебной деятельности студентов в педагогическом колледже.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.
Основными методами исследования были: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей, учебной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов, методы математической статистики.
На третьем этапе (1999—2000 гг.) осуществлялись проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформлялась диссертационная работа; разрабатывались научно-методические рекомендации. На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, изучение результатов личностно-развивающего обучения с целью развития педагогической компетентности, метод экспертной оценки и самооценки; математическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
- в уточнении сущности педагогической компетентности будущего учителя;
- в определении содержания личностно-развивающего обучения учителя в педагогическом колледже;
- в выявлении комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.
- в обогащении структуры и содержания педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.
Практическая значимость исследования заключается в обновлении и уточнении содержания учебных планов, учебных программ, учебных пособий, технологий обучения, изменении условий образовательного процесса
по развитию педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом колледже в процессе личностно-развивающего обучения; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей и руководителей педагогических образовательных заведений среднего звена по решению проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента, теоретическим моделированием на основе системного подхода и контрольной проверки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. Педагогическая компетентность учителя — интегральное свойство личности, позволяющее принимать участие в разработке решений или самостоятельно решать педагогические вопросы и проблемы на основе теоретической, практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в данной деятельности.
2. Эффективность развития педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: установку на личност-но-развивающее обучение, потребность в осознании цели личностно-развивающего обучения, открытость личности студента ко всему новому, гибкость мышления, признание будущим учителем самоценности своей личности, ориентацию на творческий подход к педагогической деятельности.
3. Динамику развития педагогической компетентности будущего учителя обеспечивают: органическое слияние личностно-развивающего образовательного процесса и развития педагогической компетентности; эффективное и действенное управление процессом развития педагогической компе тентности в условиях личностно-развивающего обучения; актуализация и закрепление потребности будущего учителя в повышении уровня развития педагогической компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах, научно-практических конференциях Бугурусланского педагогического колледжа, научно-методических семинарах работников образования северо-западного региона области, на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, на аппаратных совещаниях и коллегии управления образования администрации города; разработанная программа развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения апробирована и внедряется в работу педагогических колледжей области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность педагогической компетентности будущего учителя
В параграфе раскрываются понятия «компетентность», «педагогическая компетентность», определяется сущность понятий «готовность к педагогической деятельности», «педагогическое мышление», «способность к педагогической деятельности», «творческий подход», которые выступают признаками понятия «педагогическая компетентность».
Вопросы определения педагогической компетентности в деятельности учителя, оценки его профессионализма уже давно стали объектами спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками.
Правильная терминология способствует открытию научной истины, а роль терминов в современном научном прогрессе столь велика, что они, по мнению Ю. Н. Кулюткина, «могут тормозить его, если в них царит беспорядок, и могут ему способствовать, если упорядочены».
В связи с этим уточним понятия «компетентность» и «педагогическая компетентность».
Компетентность исследователи рассматривают и как характеристику личности (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин), и как реализацию функций (В. Ю. Кричевский), и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности (В. А. Сластенин) (34, 90, 161). Кроме того, компетентность рассматривается и через систему уровней профессионального мастерства. Согласно А. Г. Ковалеву, компетентность занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством (79, с. 159). Компетентность — это личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения (118).
Однако Л. И. Панарин отмечает, что компетентность — это совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе.
Компетентность — это возможность не просто обладать знаниями, но потенциально быть готовым решать задачи со знанием дела (174). Большинство исследователей придерживаются именно данной точки зрения. Подтверждение этому мы находим в исследованиях М. А. Чошанова. Компетентность он рассматривает как совокупность трех признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями; гибкость метода как умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления — способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения (179, с. 21).
Ряд исследователей компетентность рассматривают как первооснову профессионализма (64, 69). Понятие «компетентность» определяется как некое подтвержденное право принадлежности к профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп (88).
Кроме того, компетентность рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
Наиболее развернутое определение этого понятия дает В. Г. Онушкин. Он характеризует профессиональную компетентность через меру соответствия понимания знаний и умений лица реальному уровню сложности выполняемых им задач и разрешаемых проблем (113).
Таким образом, компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность — это круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает стиль мышления и его квалификацию, а также личные способности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности.
Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что большинству авторов характерен эклектический подход к проблеме компетентности, в том числе и профессиональной компетентности. В одном случае это выражается в немотивированном наборе элементов, в другом — в сведении исследуемого феномена либо к совокупности знаний, умений, либо к мышлению и способностям.
За рабочее определение педагогической компетентности в нашем исследовании принимается единство признаков: готовность к педагогической деятельности, педагогическое мышление, способность к педагогической деятельности.
Рассмотрим сущность готовности к педагогической деятельности. В целом готовность к действию трактуется как состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Под готовностью понимается вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями и навыками; экстренная реализация имеющейся программы действий в ответ на появление определенного сигнала (90).
Личностно-развивающее обучение как педагогическая проблема
В параграфе раскрываются понятие «обучение», сущность системы развивающего обучения, сущность обучения, ориентированного на личностное развитие, сущность личностно-развивающего обучения.
Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к изменению социального запроса к педагогическому образованию будущего учителя. Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной, адаптивно-репродуктивной модели обучения на развивающие дидактические системы.
В поисках путей обновления образовательного процесса в педагогическом колледже мы подошли к личностно-развивающему обучению, которое, на наш взгляд, несет в себе неисчерпаемые возможности развития и саморазвития личности. Для нашего исследования проблемы развития педагогической компетентности будущего учителя личностно-развивающее обучение создает все необходимые условия.
В педагогической науке понятие «обучение» трактуется как целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагога. Обучение — самый важный и надежный путь получения систематического образования. В процессе обучения реализуются цели образования. Обучение — двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавание) и учащимися (учение).
Психологи обучение рассматривают как сложный и многогранный процесс отражения в сознании обучающегося реальной действительности, т.е. не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.
Общественно-исторический опыт усваивается учащимися по-разному, в зависимости от их собственного личного опыта.
Обучение как познавательный процесс объединяет два пути познания — непосредственное и опосредствованное, содержание которых существенно изменяется в ходе развития.
В процессе обучения можно выделить различные пути усвоения знаний. В одних случаях содержание усваиваемых знаний может быть раскрыто в процессе восприятия фактов и действий с предметами, в других же основным источником является слово — определение, в котором сущность знания выражена в обобщенной форме. Слово, используемое в процессе обучения, несет функцию отнесения к предмету, функцию обобщения — обозначая свойства, присущие ряду явлений, относя их к определенному клану или категории и выражая сущность понятия или закон; функцию описания конкретных явлений, формируя представления о них.
Представления о новых объектах и явлениях создаются в результате деятельности воображения, опирающегося на элементы имеющегося опыта, на сформированные ранее образы или на их отдельные фрагменты.
Анализ различных способов познания или разных форм познавательной деятельности учащихся в процессе обучения позволяет вскрыть простейшие «механизмы», лежащие в основе этой деятельности. Одним из них является ассоциация, благодаря которой делается возможным почти безграничное расширение фонда знаний у человека. Легко усваивается то, что может быть включено в уже имеющуюся у человека систему ассоциаций.
Важную роль в процессе обучения играет память как произвольная, так и непроизвольная.
В процессе обучения выдвигаются задачи различной степени сложности. К первому виду относятся задачи, решения которых опираются на сие 44 тему твердо фиксированных предписаний. Эти предписания должны выполняться в строго определенном порядке. Такого рода правила можно условно назвать учебным алгоритмом. Задачи второго вида опираются на систему вариативных предписаний, допускающих выбор и предполагающих различную последовательность в их использовании. Наряду с существенными психологическими различиями в процессе решения учебных задач этих двух видов обнаруживается и общее. Поэтому неправомерна постановка вопроса, какой путь обучения эффективнее — путь строгой регламентации или «поисковый». Отечественная психолого-педагогическая наука считает, что обеспечить необходимый эффект обучения может только правильное сочетание «регламентации» и самостоятельных поисков путей решения учебно-познавательных задач. Отечественные ученые-психологи считают обучение важнейшим фактором развития.
В педагогической науке уже давно тесно связываются такие процессы, как обучение и развитие.
Идею о развивающем обучении выдвинул И. Г. Песталоцци. Он считал, что идея образования есть «не что иное, как идея природосообразного развития сил и способностей человеческой души и человеческого ума». Учение о развитии природных сил — краеугольный камень дидактики И. Г. Песталоцци. Основные тезисы: основные начала воспитателя должно не сочинять, но отыскивать, они лежат в природе человека; в природе человека заложено живое стремление к развитию, оно есть также свойство органической природы: школа должна иметь в виду не обучение человека, а развитие его; развитие человека начинается с чувственных ощущений; его высшая ступень состоит интеллектуально — в разумности, а практически — в самостоятельности; главная цель обучения — не приобретение знаний и умений, а развитие всех духовных сил и способностей.
Конечно, в трудах Песталоцци нет строгих научных исследований. Это можно отнести к гениальной педагогической догадке. Но швейцарский пе 45 дагог делает попытку выделить те особенности обучения, которые бы способствовали развитию. Он считал необходимым: как можно больше расширять круг наблюдений детей; прочно и систематически укреплять наблюдения, ими усвоенные; дать детям обширное знакомство для выражения словом всего того, с чем познакомили их: о природе, жизни, искусстве.
Опыт работы педагогического коллектива колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения
В параграфе рассмотрены этапы развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения. Раскрыты формы и методы теоретического изучения идеи личностно-развивающего обучения в процессе развития педагогической компетентности будущего учителя, представлена практическая деятельность педагогического колледжа по внедрению идеи личностно-развивающего обучения, определены направления развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях внедрения идеи личностно-развивающего обучения.
Решение проблемы развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения потребовало построения образовательного процесса в колледже соответственно этапам: диагностико-проектировочному, ориентирующе-адаптивному, образовательному, корректировочному.
На диагностико-проектировочном этапе была проведена опытно-экспериментальная работа с использованием ряда апробированных в педагогике и психологии методик.
В результате исследования выявились уровни развития педагогической компетентности будущего учителя; уровни выраженности личностных качеств и частоты их проявления; уровни оценки студентами состояния образовательного процесса в колледже; осуществлен замер уровней состояния построения образовательного процесса в колледже; выявлена способность будущих учителей к саморазвитию, факторы, стимулирующие и препятствующие их обучению, развитию и саморазвитию, состояние и действенность системы стимулирования учебного труда студентов в колледже; выявлены результаты готовности будущих учителей к творческому подходу в педагогической деятельности; уровни эффективности и действенности управленческой деятельности по развитию педагогической компетентности будущего учителя.
На данном этапе реализовывались такие условия личностно-развиваю-щего обучения, как сотворчество преподавателей и студентов, ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности.
Результаты исследования подтвердили идею о построении системы управления развитием педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.
На ориентирующе-адаптивном этапе определились педагогические условия, которые обеспечили успешное вхождение студентов в личностно-развивающий образовательный процесс и успешное развитие педагогической компетентности:
- направленность будущего учителя на осознание цели личностно-развивающего обучения в колледже;
- включение в процесс личностно-развивающего обучения субъективного опыта студентов;
- ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности;
- сотворчество преподавателей и студентов в развитии педагогической компетентности будущего учителя.
На образовательном этапе решались следующие задачи: -формирование педагогических умений, отражающих теоретическую готовность будущего учителя;
- формирование педагогических умений, определяющих практическую готовность будущего учителя;
- формирование готовности будущего учителя к творческому подходу в педагогической деятельности.
На данном этапе осуществлялись обновление и пополнение знаний, активно формировался когнитивный компонент готовности. Будущий учитель овладевал необходимыми знаниями в области педагогики, психологии, методики преподавания своего предмета.
На этом этапе выявленные нами условия личностно-развивающего обучения были включены в целостный образовательный процесс колледжа. Все эти условия: направленность будущего учителя на осознание цели личностно-развивающего обучения, включение в процесс личностно-развивающего обучения субъективного опыта студента, ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности, сотворчество преподавателей и студентов в развитии педагогической компетентности будущего учителя — создавались и при организации педагогической практики студентов в базовой школе.
Четвертый этап — корректировочный. Выделение его как отдельного этапа продиктовано необходимостью наблюдения динамики развития педагогической компетентности будущих учителей на протяжении экспериментального обучения в условиях личностно-развивающего образовательного процесса. Поэтому основная задача данного этапа — получение результа 132 тов, характеризующих успешность развития педагогической компетентности у будущего учителя. Они послужили основой корректировки дальнейшей организации личностно-развивающего образовательного процесса в колледже.
В ходе собеседования, в результате наблюдения за работой студентов на занятиях и замера уровня развития педагогической компетентности выявилось, что у большинства студентов объем психолого-педагогических, общекультурных и специальных знаний превосходит тот, что был заявлен в начале обучения, повысился интерес к избранной профессии, проявляется теоретическая и практическая готовность к педагогической деятельности, появилось стремление творчески подходить к решению педагогических задач.
Динамика развития педагогической компетентности будущего учителя в личностно-развивающем образовательном процессе в условиях формирующего эксперимента
Полученные практические навыки закреплялись в процессе еще одного вида практики — летней. В ее задачи входило приобретение студентами умений организации жизнедеятельности коллектива детей и отдельного ребенка в летний оздоровительный период. Базой практики были загородные и городские оздоровительные лагеря и площадки, общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования, социальные службы города.
Важным этапом в процессе развития педагогической компетентности являлась практика пробных уроков, в процессе которой у студентов развивались профессиональные умения теоретической, практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в педагогической деятельности, творческое отношение к педагогическому труду. Данная практика проводилась после изучения соответствующих разделов педагогики, психологии и частных методик.
Завершающим этапом практической подготовки будущего педагога стала преддипломная практика, в ходе которой осваивалась многофункциональная деятельность педагога. На данном этапе студенты выполняли обязанности воспитателей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей, руководителей кружков и др.
После каждого вида практики подводились итоги в форме конференции, где давался анализ не только практической деятельности студентов, но и уровня их подготовки к педагогической деятельности. Высказанные замечания, предложения становились объектами для рассмотрения на заседаниях ПЦК, педсовете, методическом совете.
Сегодня перед колледжем стоит проблема органического переплетения профессиональной деятельности будущего педагога и учебной деятельности. В практике обучения студентов существует много противоречий, и поэтому нам импонирует подход, снимающий и прослеживающий движение деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную (деловые и другие игровые формы) к учебно-профессиональной деятельности.
Этот подход сформулирован А. А. Вербицким. Такое обучение он характеризует как контекстное. В нашей опытно-экспериментальной работе контекстное обучение отвечало требованиям личностно-развивагощего образования. При этом изучение любого предмета пронизывалось учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью.
Кроме того, включался весь потенциал активности студента — от уровня восприятия до уровня социальной активности в принятии решений. Логическим центром педагогического процесса становилась не организация усвоения учебной информации, а сама развивающаяся личность будущего специалиста.
Опытная работа подтвердила, что решать проблему развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-раз-вивающего обучения в колледже помогает профориентационная работа. Тесная связь со школами города и района позволила выявлять будущих студентов, склонных к педагогической профессии. Учащиеся школ города и района становились частыми гостями колледжа. Они знакомились с особенностями работы учебного учреждения, различными выставками, становились участниками конкурсов и семинаров городского и районного масштаба. Школы давали будущим студентам характеристики-направления, которыми мы руководствовались в работе с абитуриентами.
Важное значение мы придавали периоду адаптации студентов-первокурсников к новому статусу, к условиям и требованиям педагогического колледжа. Адаптация проходила в несколько этапов. Первый (диагностический) был направлен на изучение личности и предполагал диагностику особенностей личности, мотивов выбора профессии и мотивов учения первокурсников. На втором этапе анализировались результаты диагностики, составлялись карты уровня развития каждого студента, а также учебных
153 групп в целом. На третьем этапе шла работа по составлению рекомендаций для преподавателей колледжа в направлении адаптации студентов-первокурсников.
Проведенная работа показала, что период адаптации позволил студентам безболезненно войти в более сложный, чем в школе, учебный процесс, преодолеть барьер новых, усложненных требований, познать себя как личность.
Таким образом, вся работа колледжа была подчинена развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения. Результат нашей деятельности — поступление большого количества выпускников в высшие учебные заведения сразу после окончания колледжа. Так, только по итогам 1999—2000 учебного года в вузы поступило свыше 85% выпускников колледжа. А за последние три года количество обучающихся в высших учебных заведениях составило 70%. Не менее значимым результатом является качественно высокая профессиональная деятельность наших выпускников. Среди работающих в нашем северозападном регионе 12 человек имеют почетное звание «Заслуженный учитель школы РФ», 64 человека награждены значком «Отличник народного просвещения», 18% учителей региона имеют высшую категорию, 24% — первую, 5 человек имеют ученые степени кандидатов наук.
Экспериментальная работа, проведенная в течение ряда лет, анализ фактического материала позволили выявить наиболее эффективные условия развития педагогической компетентности будущего учителя в процессе личност-но-развивающего обучения: направленность будущего учителя на осознание цели личностно-развивающего обучения; включение в процесс личностно-развивающего обучения субъективного опыта студентов; ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности; сотворчество преподавателей и студентов в развитии педагогической компетентности.
