Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Информационная компетентность учителя как проблема исследования 11
1. Феномен информационной компетентности учителя 11
2. Структурные компоненты информационной компетентности учителя 32
2.1. Методологический компонент 32
2.2. Образовательные технологии как методический компонент информационной компетентности учителя 50
2.3. Компонент компьютерной грамотности 66
ГЛАВА II. Совершенствование структурных компонентов информационной компетентности педагога (результаты экспериментального исследования) 76
1. Описание начального уровня информационной компетентности учителя 76
2. Проверка эффективности программы развития структурных компонентов информационной компетентности учителя 84
2.1.Программа развития структурных компонентов информационной компетентности учителя 84
2.2. Реализация информационной компетентности учителя в практической педагогической деятельности. Модельные уроки 94
2.3. Сравнительная характеристика результатов развития информационной компетентности педагогов 105
Заключение 119
Приложение 123
Приложение1 Анкета для учителя 123
Приложение 2. программа «развитие структурных компонентов информационной компетентности учителя» 126
Приложение 3. примеры результатов анкетирования учителей до и после освоения программы «развитие структурных компонентов информационной компетентности учителя». формирование индивидуального образовательного маршрута 130
Приложение 4. модельные уроки 135
4.1. Наводнения в Санкт-Петербурге 135
4.2. Знакомство с жанром «рецензия» 150
4.3. Учебно-методический пакет «Феномен эпохи Возрождения» 153
Библиография 156
- Феномен информационной компетентности учителя
- Образовательные технологии как методический компонент информационной компетентности учителя
- Описание начального уровня информационной компетентности учителя
- Проверка эффективности программы развития структурных компонентов информационной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенности современного этапа развития образования в России связаны со следующими общемировыми тенденциями:
быстрым развитием современных компьютерных технологий и расширением сферы их применения в образовательном процессе как школьников, так и взрослых;
насыщением образовательных учреждений техническими средствами, обеспечивающих реализацию информационных процессов хранения, передачи и обработки информации в новом, цифровом формате;
использованием ресурсов глобальной информационной сети Интернет в учебном процессе.
Связанные с этим изменения в системе образования обозначили процесс вхождения России в мировое образовательное пространство. Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001 -2005 годы" (Постановление правительства РФ от 28 августа 2001 г. №630) [131] создала условия для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий (оснащение школ персональными компьютерами, подключение их к сети Интернет, создание системы федеральных образовательных порталов, разработка электронных образовательных продуктов, переподготовка преподавателей в области информационно-коммуникационных технологий). Таким образом, постепенно закладывается материально-техническая основа процесса информатизации образования, т.е. создаются внешние условия повышения эффективности обучения.
Информатизация образования проявляется через комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение информационной продукции новых информационных технологий. Использование в обучающем процессе современных технических устройств (персональных компьютеров, теле- и видеоаппаратуры, различных устройств для преобразования информации из одного вида в другой) и новых информационных технологий ведет к анализу и новому пониманию дидактического процесса, установлению новых принципов обучения.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы (Постановление правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803) [156] выделяются главные направления данной научной и практической проблемы, которые предусматривают не только обеспечение образовательных учреждений компьютерной техникой, но также касаются изменения методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением в учебный процесс информационных технологий.
Все факторы, обеспечивающие процесс обучения изнутри, через его компоненты, на основе взаимосвязи и преемственности всех структурных составляющих и этапов процесса обучения, представляют педагогические условия информатизации процесса обучения. В связи с этим, в настоящее время в общеобразовательной школе существует проблема педагогического характера: не разработана система, обеспечивающая эффективное использование компьютерной техники. Данная проблема затрагивает не только процесс обучения, она непосредственно связана с уровнем квалификации педагогов.
В последние годы широко развернута система обучения педагогов компьютерной грамотности, однако не все учителя, окончившие такой курс, могут эффективно использовать полученные знания в профессиональной педагогической деятельности, так как владение персональным компьютером на уровне пользователя не сопровождается разработкой педагогических основ организации обучения с использованием компьютерной техники и не означает умения эффективно использовать данное техническое средство в решении профессиональных задач.
Информационная компетентность специалиста непосредственно влияет на его развитие в профессиональной сфере, на что обращают внимание в своих работах Е.Е. Вахромов, Б.С. Гершунский, С.Д. Каракозов, С.А. Писарева, Дж. Равен, М.А. Холодная и др., так как предполагает умение учителя не только овладеть способами работы с персональным компьютером, но и с информацией в целом. Таким образом, эффективность решения учителем задач педагогической деятельности в условиях информатизации образования зависит от развития его информационной компетентности.
Исследования теоретических вопросов развития компетентности специалиста в системе непрерывного образования взрослых (Вахромов Е.Е., Гершунский Б.С, Колесникова И.А., Равен Дж., Растянников А.В., Холодная М.А.) и проблем развития профессионально-педагогической компетентности учителя (Акулова О.А., Воронцова В.Г., Гершунский Б.С, Захарова Л.Н., Колесникова И.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Писарева С.А., Соколова В.В., Соколов В.М.) показали возможность достижения педагогом новых профессиональных и личностных качеств посредством развития способностей, составляющих феномен компетентности, в данном случае структурных компонентов информационной компетентности. Смежные понятия термину информационная компетентность учителя определяют с позиций деятельностного подхода (владения новыми информационными технологиями) Беспалов В.П., Далингер Е.В., Иванова Е.В., Узденова А.А. В контексте педагогической деятельности учителя, системного подхода, мы опираемся на определение Шиловой О.Н. информационной компетентности учителя. Структура и способы развития феномена информационной компетентности учителя мало исследованы.
В связи с информационной компетентностью учителя необходимо проанализировать типы компьютерного обучения и особенности педагогической деятельности. Дидактические особенности и психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения рассмотрели ученые: Андреев А.А., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Кинелев В.Г., Короткое A.M., Машбиц Е.И., Полат Е.С., Роберт И.В., Солдаткин В.И., Талызина Н.Ф. В рассматриваемых работах выделенны три типа компьютерного обучения:
первый тип обучения реализуется в режиме обучающей программы (Беспалько В.П., Роберт И.В);
второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером не обучаемого, а педагога, компьютер помогает обучающему в управлении учебным процессом и таким образом является одним из технических средств обучения наряду с учебниками;
третий тип компьютерного образования - дистанционное обучение, связанное с быстро развивающейся глобальной телекоммуникационной сетью Интернет и характеризующееся удаленным расположением учащегося от обучающего (Андреев А.А., Кинелев В.Г., Полат Е.С., Солдаткин В.И.)
Наименее исследован быстро развивающийся в современных условиях четвертый тип компьютерного обучения, который предполагает использование компьютерного класса и НИТ, возможность организации работы учащихся на компьютерах индивидуально, в парах и при необходимости в группах. Учебным процессом урока управляет учитель в режиме активного общения с учащимися, при этом допускаются элементы управления учебной деятельностью компьютером с применением интерактивных обучающих программ. Современные компьютерные классы, как правило, предполагают наличие локальной сети и выхода в Интернет. Эти существенные отличия от предыдущих типов компьютерного обучения дают нам возможность определить данный тип как четвертый.
Таким образом, актуальность исследования порождена противоречиями между темпами распространения компьютерных технологий, которые влияют на развитие информационной среды обучения, и уровнем информационной компетентности учителя. Современный уровень компьютеризации образовательных учреждений требует уже не уровня компьютерной грамотности, а уровня информационной компетентности педагога.
Информационная компетентность учителя становится необходимым фактором успешной профессиональной деятельности в современном информационном образовательном пространстве.
Цель исследования: выявление педагогических условий развития информационной компетентности педагога для решения профессионально-педагогических задач.
Объект исследования: профессионально-педагогическая компетентность учителя в условиях информатизации образования.
Предмет исследования: развитие информационной компетентности учителя для решения задач профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Развитие информационной компетентности педагога в процессе решения им профессионально-педагогических задач происходит в результате:
осознания профессиональной значимости информационной компетентности;
понимания сущности информационной компетентности, овладения содержанием её структурных компонентов;
решения задач практической педагогической деятельности на основе синтеза образовательных и новых информационных технологий.
Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:
провести теоретический анализ понятия информационная компетентность учителя;
выявить структурные компоненты информационной компетентности;
разработать систему критериев для анализа уровня развития составляющих информационной компетентности учителя;
•теоретически обосновать, разработать и апробировать программу совершенствования информационной компетентности учителя;
• осуществить проверку эффективности образовательной деятельности педагогов на основе анализа решения ими практических педагогических задач.
Методы исследования:
• теоретическое осмысление проблемы на основе анализа отечественных и зарубежных исследований;
педагогическое наблюдение процесса освоения учителями разработанной образовательной программы по индивидуальному плану в ходе эксперимента;
анкетирование учителей, экспертная оценка, интервью;
статистическая и аналитическая обработка результатов исследования;
контент-анализ продуктов педагогической деятельности учителей. Теоретико-методологические основы исследования
Исследования, посвященные проблемам определения понятия информационная компетентность учителя:
исследования понятия компетентность как оценки результативности образования взрослых (Е.Е. Вахромов, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Дж. Равен, А.В. Растянников, М.А. Холодная);
профессиональная компетентность учителя (преподавателя) в образовательной деятельности, информационная компетентность учителя (О.А. Акулова, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, С.А. Писарева, В.В. Соколова, В.М. Соколов М.А. Холодная, О.Н. Шилова).
Исследования, рассматривающие содержание методологического компонента информационной компетентности учителя:
методологические основания научного познания (Б.М. Кедров, П.В. Копнин);
процесс восприятия информации человеком (П.К. Анохин, Д.И. Дубровский, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже);
особенности восприятия учебной информации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, НА Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д. Халперн, М.Н. Шардаков);
логическая аксиоматика (А.Д. Гетманова, 3.0. Джалиашвили, Д.В. Зайцев, А.А. Ивин, А.В. Кириллов, Б.И. Федоров);
• логико-информационный подход (Л.М. Перминова, Б.И. Федоров). Исследования, раскрывающие содержание методического компонента информационной компетентности учителя как деятельностного инструмента реализации методологического составляющего:
отеория дидактического цикла обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); о научные работы в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Е.С. Полат, В.Г. Селевко и др.);
о образовательная технология развития критического мышления (И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, М.В. Кларин, К. Мередит, И.В. Муштавинская, Д. Стилл, Ч. Темпл, С Уолтер, Д. Халперн); отеория информационного взаимодействия (В.З. Коган).
Теоретические основы компьютерного обучения (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, A.M. Коротков, Е.И. Машбиц, Е.С Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Н.Ф. Талызина).
Теоретические исследования и практические достижения в сфере профессионального развития педагога (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловскии, В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.).
Методы статистического анализа в профессиональной педагогике (В.И. Журавлев, А.А. Кыверялг).
Научная новизна исследования:
определены структура информационной компетентности учителя и содержание составляющих ее компонентов: методологического, методического, компонента компьютерной грамотности;
разработаны критерии и показатели оценки уровня информационной компетентности учителя;
выявлены возможности синтеза образовательной технологии развития критического мышления и новых информационных технологий при организации учебного процесса на уроке;
Теоретическая значимость исследования:
• обогащено содержание понятия информационной компетентности; •уточнено содержание структурных компонентов информационной компетентности учителя в контексте его профессионально-педагогической деятельности;
выявлена и доказана взаимосвязь методологической основы обработки информации, технологии организации образовательной деятельности учителя и уровня компьютерной грамотности в становлении его информационной компетентности;
обосновано, что овладение учителем информационной компетентностью эффективно на основе синтеза образовательных и новых информационных технологий.
Практическая значимость исследования:
разработаны диагностические методики для определения уровня информационной компетентности учителя и формирования индивидуального маршрута обучения;
создана и апробирована программа развития информационной компетентности учителя средствами образовательной технологии развития критического мышления;
создано и размещено в Интернет электронное пособие «Информационный банк современного учителя».
На защиту выносятся следующие положения:
информационная компетентность учителя имеет интегративную структуру, включающую методологический компонент, методический компонент, компонент компьютерной грамотности;
критерии и показатели уровня сформированности структурных компонентов информационной компетентности учителя в решении задач профессиональной деятельности выполняют не только диагностическую функцию, но и позволяют обеспечить построение индивидуальных маршрутов обучения педагогов;
становление информационной компетентности учителя для решения профессиональных задач происходит при условии организации процесса подготовки педагогов в режиме образовательной технологии, ориентируемой на реализацию информационного взаимодействия «учитель / ученик / компьютер» путем осознания педагогами значимости информационной компетентности в профессиональной деятельности, понимания содержания ее структурных компонентов и построения на этой основе собственной профессиональной деятельности;
реализация информационной компетентности учителя происходит через синтез образовательных и новых информационных технологий. Экспериментальная база исследования
В эксперименте участвовали учителя предметов естественно-математического и гуманитарного циклов - всего 148 человек. Экспериментальную группу составили учителя гимназии № 177 Санкт-Петербурга. Опыт работы группы учителей, экспериментальной площадки гимназии №177, может быть использован в образовательных учреждениях в процессе самообразования педагогов. Первые результаты были впервые представлены на международной конференции «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» [140] 4-9 декабря 2000г. и описанное в межвузовском сборнике научных трудов «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» [141].
На базе гимназии №177 и НМЦ Красногвардейского района проведены семинары и практические занятия для педагогов, руководителей образования, слушателей курсов СПбГУПМ, направленные на изучение путей информатизации образовательного учреждения и обучающего процесса.
Основные этапы исследования
Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ философской, педагогической, психологической литературы, определение гипотезы исследования, накопление эмпирического материала и его систематизация, создание электронного пособия по технологии развития критического мышления для учителей.
Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка анкеты, определяющей уровень информационной компетентности учителя, и образовательной программы, которая была апробирована в гимназии №177.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. Анализ, систематизация и обобщение полученных результатов исследования. Оформление диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах, опытно-экспериментальную работу в гимназии № 177.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимозаменяющих методов педагогического исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследований в экспериментальной работе.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Феномен информационной компетентности учителя
Формирование понятия информационная компетентность проследим в логике близких ему определений, производной от которых оно и является: 1) компетентность; 2) профессиональная компетентность; 3) профессиональная компетентность учителя; 4) информационная компетентность учителя. Понятие компетентность рассматривает Растянников А.В. [133, с. 27]. Автор отмечает, что термин компетентность является происходит от слова компетентный. Слово компетентный (competens с лат. соответствующий, способный) означает: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области (Словарь иностранных слов, 1987). Понятие компетентности тесным образом связано с содержанием понятия компетенция. В различных толковых словарях (Советский энциклопедический словарь, 1989; Словарь русского языка, 1988) толкования понятия компетенция включают два общих аспекта: 1) «круг вопросов...» 2) «знание и опыт в той или иной области». То есть не происходит разграничение между правами и полномочиями и степенью реализации этих прав. Словарь иностранных слов предлагает следующее содержание понятия компетенция (лат. competentia - принадлежность по праву): «1. круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом». Из всех перечисленных понятий следует, что компетентностью является 1) круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач лица; 2) знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий. Холодная М.А. [162, с.300], рассматривая психологические механизмы компетентности, вводит следующее определение - «компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях)». Далее отмечает, что знания компетентного человека отвечают следующим требованиям: -разнообразие; - артикулированность; - гибкость; -быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации; -возможность применения в широком спектре ситуаций; -выделенность ключевых элементов; -категориальный характер; -владение не только декларативным знанием, но и процедурным знанием; -наличие знания о собственном знании. Вахромов Е.Е. [28, с.94], рассматривая теорию самоактуализации, пишет, что «компетентность - это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни». Он предполагает наличие у человека определенных знаний, включая узкоспециальных, особых способов мышления и навыков, понимания меры ответственности за результаты своих действий, высокого уровня инициативы, организаторских способностей, позволяющих эффективно организовать совместное решение проблем, способности оценивать последствия своих действий, в более широком временном горизонте личную заинтересованность.
Растянников А.В. [133, с.29] формулирует следующее определение компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций, определяя место и роль компетентности в развитии творческих способностей личности. В своей работе он доказывает, что компетентность в совместном творчестве включает два вида компетентности, понимая их в более узком смысле:
-компетентность субъекта в решении творческих задач; -социально-психологическую компетентность, так как решение творческой задачи в данном случае является групповым, а значит социально-психологическим событием).
Под компетентностью в совместном творчестве Растянников А.В. понимает «способность личности или группы наиболее продуктивно и гармонично организовывать совместное воздействие при решении группой таких задач, которые выходят за рамки опыта всех членов группы, включая наиболее способных и опытных, и которые именно в этом смысле являются задачами на совместное творчество. В качестве субъекта, обладающего компетентностью в совместном творчестве, может выступать как отдельный индивид, так и группа людей».
В педагогике термин компетентность используют как для характеристики уровней образованности учащихся, так и в системе непрерывного образования взрослых.
В материалах по обновлению общего образования [148, с. 18] рассматривается компетентностный подход в школьном образовании. В данном контексте компетентность - это уровень образованности, который характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (на основе использования научных законов, теорий, методов науки). В документе выделяются пять ключевых компетентностей, которые необходимо формировать у учащихся: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников, в том числе и внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. Отмечается, что они требуют значительного интеллектуального развития и выделяются их характерные признаки: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность
В материалах об образовательных программах петербургской школы [122, с.25] дана общая характеристика трех уровней образованности, которые могут быть достигнуты в процессе школьного образования: элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность. Применительно к школьному образованию здесь выделяется и дается характеристика трех видов компетентностей: общекультурной, допрофессиональной и методологической. Критерии оценки и система оценивания данных образовательных результатов приведены в [145] группой авторов (Лебедев О.Е., Писарева С.А., Акулова О.В., Конасова Н.Ю., Заиченко НА, Бакушина А.Н., Неупокоева Н.И.). Алексашина И.Ю. в [4] замечает, что формированию ключевых компетентностей учащихся способствует межпредметная интеграция знаний.
Соотношение понятий компетенций и умений, обращаясь к пяти ключевым компетенциям учащихся, в контексте обсуждения проблемы качества образования рассматривают Кальней В.А. и Шишов СЕ. [66, с.74].
В системе непрерывного образования взрослых компетентность является одной из основных характеристик результативности образования взрослых, в цепочке понятий грамотность-компетентность-культура-менталитет.
Колесникова И.А. [78, с. 32], отмечает, что компетентность - это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции, способность к деятельности «со знанием дела». В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеется в виду способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда. [78, с. 182]. Колесникова И.А. считает, что понятие компетентность используется при определении меры профессионализма человека [78, с.34], подразумевая таким образом профессиональную компетентность специалиста, отмечая её динамичность и ориентированность на практическую деятельность.
Дахин А.Н. [47] рассматривает компетентность через содержание полученного образования: «Компетентность в определенной области - это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать эффективные решения, а также рационально действовать по реализации принятых решений».
Компетентность как соглашение понимать «способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, понимая «способность» в данном случае не как «предрасположенность», а как «умение»», определяет Акулова О.В. [3]
Образовательные технологии как методический компонент информационной компетентности учителя
Дидакты Лернер И.Я. и Краевский В.В. [84, с.146] рассматривают процесс обучения как целостную систему взаимосвязанных действий учителя и ученика. Этот процесс включает определенные элементы: цель, содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы. Авторы определяют понятие дидактического цикла как структурной единицы процесса обучения, обладающей всеми его качественными характеристиками, выполняющей функцию максимально полной организации усвоения (в данных условиях) фрагмента содержания образования. Тогда процесс обучения во времени представляется как поступательное движение его дидактических циклов, каждый из которых должен обладать внутренним единством элементов, составляющих его систему и реализующих общие и специальные дидактические задачи. Они выделяют пять структурных звеньев дидактического процесса обучения:
1) постановка общей цели и принятие ее учащимися; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; 3) организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня (в данных условиях); 4) подготовка к р аботе учащихся вне школы.
Теория цикла обучения получила развитие в работе Бабанского Ю.К. [12], который выделил шесть звеньев цикла. Три из них направлены на подготовку учителя к организации усвоения материала, следующие три - организацию усвоения фрагмента содержания учебного материала и рефлексии учителя на свою деятельность. Бабанский Ю.К. выделил все компоненты, отражающие развитие взаимодействия педагогов и обучаемых: от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных условиях. Указанные компоненты характеризуют определенный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых, например цикл решения определенной учебной задачи или формирования какого-либо понятия. Талызина Н.Ф. представляет цикл обучения как необходимую совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, т.е. к достижению поставленной цели. Краевскии В.В. и Лернер И.Я. [84, с.150] критикуют ее работы, в которых не выделено такое звено, как организация подготовки учащегося к внеурочной деятельности.
В своей работе Краевскии В.В. и Лернер И.Я. [84] предполагают реализацию дидактического цикла посредством системы методов, определяя метод как систему последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию усвоения содержания образования. Они приводят три признака метода обучения: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования.
Метод осуществления обучающего процесса состоит из элементов, которые называются методическими приемами. [146, с.296] Метод включает в себя ряд методических приемов, но не является их суммой.
До 50-х годов XX века теория обучения развивалась посредством накопления эффективных методических приемов и методов. Идеи организации процесса обучения в режиме проблемного обучения (Брунер Дж., Лернер И.Я., Кудрявцев Т.В., Матюшкин A.M., Махмутов М.И.), создание программированного обучения на основе использования технических средств обучения в образовании (Скиннер Б.Ф.) с параллельной разработкой Гальпериным П.Я. теории поэтапного формирования умственных действий (важность этого отмечает Беспалько В.П. [17, с. 108]) послужили толчком для технологичного понимания процесса обучения. Основой для технологичного подхода стали кибернетика и системный подход.
В 70-е гг. воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (Кларин М.В.). Технология обучения это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, все они направлены на одну единую цель - получение конкретного результата, так как ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного результата и точное его достижение.
В своей работе Кларин М.В. (по анализу международных изданий) [71, с.17] приводит следующее понимание педагогической технологии, отделяющее обучающий аспект педагогической технологии как социальной от её технического происхождения. Педагогическая технология - это: «не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (International yearbook, 1978).
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь. Инновационность данного понятия заключается в «осознанном управлении» (Беспалько В.П. [17,176]), «полной управляемости» (Кларин М.В. [71,17]). Наиболее значимые научные работы в области педагогических технологий:
анализ составляющих педагогических технологий с позиций дидактики (теории [процесса] обучения) проведен в работах Беспалько В.П. [17], Селевко В.Г. [137], Кларин М.В. [71, 72, 73], Гузеев В.В. [42, 43]; возможности новых информационных технологий в современном образовательном пространстве представлены в работах Загвязинского В.И. [54] и Полат Е.С. [126, 111]; анализ соотношения понятий технологии и искусства проведен Берштадским М.Е. [15]; системный анализ целей обучения, развития и воспитания - Колеченко А.К. [80]; история развития технологического направления в педагогике и рефлексивный характер образовательной технологии анализирует Муштавинская И.В. [110].
В данной работе мы опираемся на схему технологического конструирования учебного процесса Кларина М.В. [71, с.19]. Ученый отмечает, что технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
-постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);
-подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
-оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; -заключительная оценка результатов. Автор выделяет особенность, присущую именно технологическому подходу, -его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекцию учебного процесса, оперативную обратную связь. [71, с.19].
Описание начального уровня информационной компетентности учителя
Выдвижению гипотезы диссертационного исследования и проведению эксперимента способствовала система обучения учителей гимназии №177 Санкт-Петербурга, которая развивалась и проводилась в течение нескольких лет.
1. С 1994 года в гимназии №177 ежегодно организуются курсы и практические занятия «Новые информационные технологии» для учителей гимназии».
2. С 1997 года гимназия являлась экспериментальной площадкой международного проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». В результате формирования электронного портфолио о проведенной работе было создано электронное пособие - «Информационный банк современного учителя», которое впервые было представлено на международной конференции «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» [140] 4-9 декабря 2000г., представлено в Интернет [142], а затем описано в межвузовском сборнике научных трудов «Информационные и коммуникационные технологии в образовании [141].
3. В 2000-2001 учебном году на базе Университета педагогического мастерства для группы учителей гимназии были организованы курсы под руководством д.ф.н., зав. кафедрой философии и культурологии Федорова Б.И. «Логико-информационный подход в обучении».
По окончании курса «Логико-информационный подход в обучении» как основа экспериментального исследования была выдвинута гипотеза о синтезе трех составляющих (компьютерного, методологического и методического), являющихся основными компонентами информационной компетентности учителя.
Решая задачу экспериментального исследования и основываясь на теоретическом исследовании феномена информационной компетентности [глава I, 1] с целью формирования информационной компетентности учителя и подготовки учителей к разработке и проведению интегрированных уроков с использованием новых информационных технологий в активной форме обучения, как одного из видов компьютерного обучения, для проведения эксперимента были разработаны:
анкета - с целью проведения предварительного исследования и сравнительного анализа эффективности обучения учителей;
программа развития компонентов необходимых для формирования информационной компетентности учителя.
В диссертационном исследовании представлены результаты анкетирования трех обследуемых групп (все группы включают учителей различных предметов, в том числе и преподавателей основ информатики и вычислительной техники):
1) экспериментальная группа учителей гимназии №177, посещавших семинарские занятия по технологии развития критического мышления (Муштавинская И.В.), «Логико-информационный подход в обучении» (Федоров Б.И.), курсы «Компьютерная грамотность и новые информационные технологии» (Сидорова Е.В., гимназия 177, РГПУ, ФИО) или семинары по разработанной образовательной программе (приложение 2), всего 19 человек;
2) контрольная группа учителей школ г. Санкт-Петербурга в количестве 125 человек, опрос проводился на курсах повышения квалификации на базе АППО в 2004г;
3) группа экспертов, специалистов данных областей: 4 человека. Описание анкеты
Для определения уровня сформированности информационной компетентности в контексте вышеизложенного подхода была разработана анкета (приложение 1), состоящая из трех частей. Каждая из частей анкеты направлена на определение одного из трех составляющих информационной компетентности: методологического компонента; методического компонента; компонента компьютерной грамотности.
1. Методологический компонент. Основой процесса обработки информации является выполнение логических операций определения терминов, их существенных признаков, соотношений между ними. Федоров Б.И. [157 с.5] отмечает, что логическая компетентность учителя имеет отношение к любому конкретному акту учебно-педагогической деятельности, поскольку никакой образовательный процесс невозможен без использования информации (языковых сообщений), в связи с чем необходимо учитывать главные свойства самой информации как необходимой формы представления знаний. В данном случае структурно-языковые и логико-семантические феномены самого знания становятся необходимыми и достаточными основаниями для обнаружения раскрытия содержания общеметодологических принципов и организации развивающего обучения.
Интуитивное применение законов формальной логики внутри эффективных приемов, методов, методик и технологий обучения на уроке часто приводит к не понимаю учителем причин достигнутых положительных или отрицательных результатов в учебном процессе. Сознательное и теоретически грамотное использование методологических принципов в практике обучения приведет не только к сокращению времени на освоение учебной программы, но и к значительному повышению самого качества школьного образования, т.е. сделает процесс обучения намного эффективным и продуктивным.
С целью определения рефлексивного понимания учителем методологических принципов представления и обработки информации в анкете, определяющей уровень развития методологического компонента мы отделяем логические соотношения от известных приемов, методов обучения.
Мы выделили в качестве показателей данного компонента те логические соотношения, которые чаще всего используются при обработке информации, причем не только в различных приемах технологии развития критического мышления: 1) выделение ключевых слов в тексте; 2) определение существенных признаков термина; 3) логическое отношение «род - вид»; 4) описание структуры термина с помощью отношения «часть-целое»; 5) описание функциональных свойств объекта, обозначаемого конкретным термином; 6) логическое отношение «причина-следствие»; 7) логические операции «пересечение», «объединение», «отрицание»; 8) индуктивное умозаключение; 9) дедуктивное умозаключение; 10) процедура выбора аргументов.
Учитель может на уроке не работать в режиме указанной технологии обучения, а вести урок в традиционной форме, однако при обработке информации, на разных стадиях урока, он применяет указанные логические операции и логические соотношения.
При обращении учителя к методам научного познания на уроке всегда реализуются три главные познавательные функции: описательная, объяснительная и прогностическая. Представление информации посредством предложенных в анкете логических соотношений является внешним (интра) выражением внутренних (интер) мыслительных процессов, соответствующих этапам познания: описание, объяснение, прогноз, на которые ориентировано обучение на уроке.
Проверка эффективности программы развития структурных компонентов информационной компетентности учителя
Основу разработанной программы [приложение .2] составили философские идеи Копнина П.В. и логическая аксиоматика Б.И.Федорова, психологические идеи о сущности развития человека Выготского Л.С, Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., ЛурияА.Р., Пиаже Ж. Талызиной Н.Ф., логико-дидактическая аксиоматика Перминова Л.М. Следуя основным принципам создания гуманитарной образовательной среды системы постдипломного образования, разработке которых посвящены работы ученых-педагогов: Алексашиной И.Ю., Браже Т.Г., Вершловского С.Г., Воронцовой В.Г., Громковой М.Т., Колеченко А.К., Кулюткина Ю.Н., Лебедева О.Е., Элиасберг Н.И. и др., данная программа выстроена в идеологии осознание-понимание-принятие [2, с.8], которая обеспечивает осмысление педагогами современной социокультурной среды и профессиональной педагогической реальности.
Следуя принципам системного подхода и рассматривая задачу совершенствования информационной компетентности учителя в комплексе существующих проблем теоретического, методического и практического характера, мы выделили три компонента: методологический структурный компонент, связанный со знанием законов восприятия и переработки информации человеком;
методический компонент, отражающий знание основ информационных образовательных технологий и умение организовать процесс передачи/присвоения информации в процессе инфовзаимодействия учитель/ученик на уроке;
компонент компьютерной грамотности, который включает не только способность учителя разработать и подготовить методический и дидактический материал к уроку с использованием НИТ, но также включает знание особенностей применения ПК на разных стадиях урока как с целью реализации основных информационных процессов: получения, передачи, обработки и хранения информации, так и для наиболее эффективной организации процесса передачи и присвоения информации в основных дидактических отношениях: «учитель-ученик», «ученик-компьютер», «учитель-компьютер».
В соответствии с развитием структурных компонентов образовательная программа состоит соответственно из трех модулей.
Исходя из цели программы подготовки учителя в данных условиях, основные задачи программы включают:
1) овладение знаниями, практическими умениями и навыками в области использования новых информационных технологий;
2) теоретическую подготовку учителей по формированию логико-информационного подхода в обучении;
3) всестороннюю теоретическую и практическую подготовку учителей, позволяющую им эффективно использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности с использованием технологии развития критического мышления.
Мы согласны с мнением Федорова Б.И. в том, что любой учитель в той или иной мере владеет некоторой суммой знаний и навыков работы с информацией и практическими навыками работы на персональном компьютере, которых, однако, недостаточно в условиях становления информационного общества и развитии компетентностного подхода в контексте модернизации образования. Программа состоит из трех курсов, в соответствии с вышеперечисленными компонентами, которые взаимопересекаются (пересечение по темам отмечено в таблицах символом «и») и вместе не представляют линейного курса. По результатам контент-анализа констатирующего этапа можно сделать вывод о необходимости формирования для большинства учителей индивидуального образовательного маршрута, что подтверждается результатами опроса контрольной группы. Учитывая особенности обучения взрослых, программа предполагает инвариантную и вариативную части, в зависимости от подготовки слушателей.
Полученные результаты дают возможность предположить теоретическую эффективность индивидуальной программы обучения. Кроме такой оценки, учителям предоставляется возможность реализовать на практике разработанные уроки, так как данная программа имеет в основе практикоориентированныи характер учебного процесса, формы работы со слушателями включают лекции, семинары, практические работы и модельные уроки.
Для всех учителей гимназии №177 проводились теоретические и практические общие занятия. Теоретические - на обучающих выездных семинарах для учителей гимназии по темам методологического компонента и методического компонента. Практические занятия по курсу компонента компьютерной грамотности - в каникулярное время по заданным темам и в отдельно сформированных группах в течение года, для тех, кому необходим курс полностью.
Занятия в группах, для учителей одной предметной области: гуманитарной кафедры, кафедры естественнонаучного образования, кафедры социальных наук, прогимназии. Такая организация работы связана с особенностями использования новых информационных технологий в преподавании разных предметных областей. Например, учителя химии, физики, астрономии и математики ориентированы на использование НИТ в целях демонстрации различных моделей или организацию компьютерного тестирования. Такие предметы как история, мировая художественная культура, литература, история Санкт-Петербурга, обществознание предполагают использование на уроке большого информационного материала, иллюстраций (приложение 4.3.). На уроках учителю необходимо не только организовать процесс активного восприятия и присвоения информации учащимися, её анализа, синтеза и обобщения, но также создать атмосферу творчества при выполнении самостоятельных заданий. Занятия в группах предполагают рассмотрение вопросов предметно-ориентированного обучающего программного обеспечения.
Индивидуальные консультации-занятия с учителями при формировании индивидуального маршрута обучения, подготовке уроков.
Проведение промежуточных опросов учителей показало невысокий интерес к теоретическим занятиям по темам методологических основ работы с информацией. Учителя отдавали предпочтение практическому курсу компьютерной грамотности и курсу методического компонента - технологии развития критического мышления, что послужило толчком к разработке другой формы работы - проведению модельных уроков.
Модельные уроки были подобраны таким образом, чтобы наиболее полно продемонстрировать возможности синтеза образовательной технологии и новых информационных технологий с целью повышения эффективности обучающего процесса. Достаточное количество таких уроков дает возможность проиграть на семинарах с учителями различные учебные ситуации. Работа на занятии выстраивается следующим образом:
практическое проведение модельного урока; обсуждение и полный анализ урока по трем компонентам; не изменяя темы, целей и содержания методологического компонента переработать урок с использованием других методических организационных форм (т.е. с использованием других приемов технологии развития критического мышления, или возможно других образовательных технологий и т.д.) с последующим анализом полученных результатов.
Таким образом, третья стадия рефлексии модельного занятия способствовала тщательной проверке соответствия методологического и методического компонентов и их реализации с использованием компьютерных технологий, а также формированию собственного метакогнитивного опыта. Холодная М.А. отмечает, что с его формированием связано развитие ментальных структур, «позволяющих осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию интеллектуальной активности». [162, с.68], а именно развитию способностей учителя планировать, оценивать, выбирать стратегию обучения.
