Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы решения стратегических задач внутришкольного управления 11
1.1. Особенности управления школой как педагогической системой 11
1.2. Стратегия в системе внутришкольного управления 27
1.3. Исходные положения определения понятия «стратегические задачи внутришкольного управления» 43
1.4. Сущность и основные характеристики стратегических задач внутришкольного управления 57
ВЫВОДЫ 84
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления .. 87
2.1. Анализ эмпирического исследования качества решения стратегических задач внутришкольного управления 87
2.2. Моделирование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления 117
2.3. Экспериментальное обоснование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления 145
Выводы 172
Заключение 174
Литература 181
Приложения
- Особенности управления школой как педагогической системой
- Стратегия в системе внутришкольного управления
- Анализ эмпирического исследования качества решения стратегических задач внутришкольного управления
- Моделирование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические тенденции предопределяют необходимость удовлетворения постоянно усложняющихся общественных требований к качеству подготовки выпускников общеобразовательной школы. Выполнить такие требования может только динамично развивающаяся школа. Все большую значимость в связи с этим приобретают оптимизация регулирования осуществляемых в ней радикальных инновационных процессов, их ориентация на ключевые потребности ее жизнедеятельности.
В быстроменяющихся условиях особо актуальной является проблема повышения эффективности решения стратегических задач управления школой как задач, направленных на перевод ее в новое качественное состояние.
Анализ философских, социологических и психолого-педагогических исследований показывает, что в области теории управления школой накоплен обширный научный опыт, который во многом определил подходы к решению проблемы настоящего исследования.
Научные основы технологии социального управления представлены в работах В. Г. Афанасьева, А. И. Берга, И. В. Блауберга, В. Ю. Быстрова, \ Н. С. Данакина, М. С. Кагана, М. П. Лебедева, В. Я. Нечаева, В. Н. Садовского,
A. П. Свешгицкого, Л. Д. Урусла, Ю. А. Харина, Э. Г. Юдина и др.
Проблемы управления функционированием школы как социально-педагогической системы исследованы Е. С. Березняком, К. Я. Вазиной, Г. Г. Габдулли-ным, Т. М. Давыденко, В. И. Зверевой, И. Ф. Исаевым, А. Е. Капто, В. А. Кара-ковским, Ю. А. Конаржевским, В. Ю. Кричевским, Н. В. Кузьминой, В. С. Лазаревым, А. М. Моисеевым, Л. И. Новиковой, М. Л. Портновьгм, М. М. Поташником, Ю. П. Сокольниковым, В. П. Симоновым, Е. В.Тонковым, П. И. Третьяковым, П. Т. Фроловым, П. В. Худоминским, Т. И. Шамовой, Р. X. Шакуровым, Е. А. Ямбургом и др.
Различные аспекты осуществления рефлексивного подхода к управлению школой рассматриваются в исследованиях Т. М. Давыденко, Н. В. Кирий,
B. С. Лазарева, П. И. Третьякова, Т. К. Чекмаревой, Т. И. Шамовой и др.
Проблемы управления педагогическим процессом на основе использования информационных технологий раскрываются в работах Н. Е. Астафьевой, А. П. Беляевой, А. Л. Денисовой, А. П. Ершова, И. А. Липановой, В. М. Монахова, Т. А. Сергеевой и др.
Заданный подход к анализу социальных и психологических явлений отражен в трудах К. А. Абульхановой-Славской, О. А. Конопкина, В. И. Куценко, Л. А. Левшина, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, А. В. Брушлинского, Н. В. Пилипенко, С. Л. Рубинштейна, Г. В. Суходольского и др.
Задачам управления школой как задачам педагогической деятельности посвящены исследования Г. А. Балла, В. П. Беспалько, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, Т. М. Куриленко, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Ю. П. Сокольникова, Л. Ф. Спирина, М. А. Степинского, М. Л. Фрумкина, Л. М. Фридмана и др.
Аспекты управления решением стратегических задач социальных организаций раскрываются в работах отечественных и зарубежных ученых: М. М. Алексеевой, М. Альберта, И. Ансоффа, П. Вейлла, В. Р. Веснина, М. Вудкоха, ] И. Закса, Б. Карлофа, Ф. Котлера, Е. Н. Куличкова, А. Н. Люкпшнова, М. X. Мес-кона, С. И. Самыгина, Л. Д. Столяренко, И. В. Трайнева, Э. А. Уткина, Р. А. Фат-хутдинова, Д. Фрэнсиса, Ф. Хедоури и др.
Стратегические задачи в системе задач внутришкольного управления нашли отражение в исследованиях О. Ю. Бараевой, П. Брекелманса, К. Я. Вази-ной, В. Д Белиловского, Ю. В. Васильева, Ф. ван Вейрингена, Г. Г. Габдуллина, Т. М. Давыденко, В. И. Зверевой, А. Е. Капто, Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кри-чевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Г. И. Петрова, Л. М. Плаховой, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, В. П. Симонова, Ю. П. Сокольникова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, К. М. Ушакова и др.
Несмотря на заметное расширение границ исследования различных сторон стратегической составляющей управленческой деятельности руководителя шко-: лы, проблем организации и стимулирования инновационной педагогической деятельности, связанной с повышением качества функционирования системы общего образования, вопросы решения стратегических задач в управлении школой остаются недостаточно изученными в теоретическом и методическом отношениях.
Имеющиеся разработки в области стратегии внутришкольного управления не отражают в должной мере соответствующие содержательно-организационные и технологические аспекты. Это обусловливает существенные затруднения многих руководителей школ в обеспечении полноты структуры стратегических задач управленческой деятельности, адекватности их содержания характеру динамики объективных потребностей и противоречий функционирования и развития школы.
Отсутствие связанных с этим специальных исследований и в то же время насущные потребности практики в совершенствовании организационно-педагогического обеспечения перевода школы в режим развития послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления». Его проблема определяется наличием противоречия между возрастающей практической потребностью в совершенствовании решения стратегических задач внутришкольного управления и недостаточной разработанностью теоретико-технологического аспекта управ-ления их решением. Она формулируется следующим образом: каковы педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления? Данная проблема определила цель исследования.
Объект исследования - система внутришкольного управления.
Предмет исследования — процесс решения стратегических задач внутришкольного управления.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и основные структурно-содержательные характеристики стратегических задач внутришкольного управления.
2. Исследовать качество решения стратегических задач внутришкольного управления.
3. Осуществить теоретическое моделирование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления.
4. Разработать технологию решения стратегических задач внутришкольного управления.
5. Экспериментально обосновать педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления.
Гипотеза исследования - решение стратегических задач внутришкольного управления будет успепшым при выполнении следующей совокупности педагогических условий:
? выявление стратегических задач школы на основе проблемного анализа ее состояния, ориентированного на научно-обоснованные модели реализации общих закономерностей и тенденций развития педагогического процесса;
? реализация организационно-управленческой модели развития школы, сконструированной на основе системной трансформации структуры ее стратегических задач;
? использование в управленческой деятельности принципа опережающего управления в ресурсном обеспечении развития школы;
? разработка и реализация механизма интеграции усилий участников образовательного процесса на основе формирования единого педагогического коллектива;
? организация взаимодействия субъектов внутришкольного управления на рефлексивной основе;
? создание эффективного механизма осуществления мотивационно-сти-мулирующей функции системы внутришкольного управления.
Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; фундаментальные положения о всеобщей связи явлений, диалектике общего, особенного, единичного; теории мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности. Общенаучный уровень методологии определили системный подход как общеметодологический принцип науки, концепция системного понимания педагогической действительности как методологическая основа учения о логике педагогической деятельности; личностно-деятельностный, задач-ный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений.
В исследовании использовался комплекс методов, адекватных поставленным задачам: анализ философской, социологической и психолого-педа-тогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта и документации в области внутриппсольного управления; моделирование; анкетирование; экспертные оценки; наблюдение; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явились средняя школа № 47 г. Белгорода; средние школы №№ 1, 12 г. Губкина, № 4 г. Алексеевки Белгородской области; средняя школа № 1 п. Красная Яруга, Графовская, Вязовская, Илёк-Пеньковская средние школы Краснояружского района Белгородской области; научно-методический центр содержания образования Управления образования администрации Белгородской области (курсы повышения квалификации руководителей школ, заведующих районными и городскими методическими кабинетами и др.).
Исследование проводилось с 1993 по 2000 год поэтапно.
Первый этап (1993 - 1994 гг.) был связан с анализом литературы и теоретическим осмыслением проблемы исследования, с разработкой методики констатирующего эксперимента и изучением на ее основе состояния решения стратегических задач внутриппсольного управления. Был определен категориальный аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (1994 - 1996 гг.) заключался в моделировании педагогических условий, разработке технологии решения стратегических задач внутри-школьного управления и проведении поискового эксперимента, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы.
Третий этап (1996 - 2000 гг.) посвящен организации формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза, обосновывались педагогические условия решения стратегических задач внутриппсольного управления, анализировались результаты исследования, систематизировались и интерпретировались полученные данные, научные разработки внедрялись в практику внутриппсольного управления.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
? раскрыты сущность и основные структурно-содержательные характеристики стратегических задач внутришкольного управления;
? определены критерии и показатели оценки качества решения стратегических задач внутришкольного управления;
? осуществлено теоретическое моделирование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления;
? разработана технология решения стратегических задач внутришкольного управления;
? экспериментально обоснованы педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления.
Практическая значимость исследования обусловлена тесной связью представленных в нем результатов с актуальными задачами управления развитием современной школы. Разработанные в исследовании технология решения стратегических задач внутришкольного управления и методические рекомендации, раскрывающие организационно-управленческие основы развития школы, могут быть использованы в практике работы руководителей школ и в системе повышения их квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений исследования; реализацией комплексной методики исследования, адекватной его задачам; разнообразием используемых источников информации; сочетанием качественного, количественного и сравнительного анализа с последующей математической обработкой; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение: основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей школ, а также в процесс обучения руководителей школ на курсах повышения квалификации в научно-методическом центре содержания образования Управления образования администрации Белгородской области. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, ре
гиональных и областных научно-практических конференциях в гг. Белгород (1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000 гг.), Курск (1994), Орел (1995), на городских, областных и международных семинарах руководителей школ и заведующих районными и городскими методическими кабинетами, на заседаниях кафедры педагогики начального образования и итоговых научных конференциях Белгородского государственного университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
? стратегические задачи внутришкольного управления - это форма выражения объективно существующей управленческой проблемы, представляющая собой единство стратегической цели управления и условий ее достижения как основу замкнутого цикла функционирования стратегической управленческой деятельности;
? технология решения стратегических задач внутришкольного управления включает в себя: постановку стратегических задач школы посредством проблемно-ориентированного анализа ее состояния и тенденций развития; программирование процесса решения стратегических задач школы; обеспечение координации и интеграции индивидуальных усилий участников образовательного процесса по решению стратегических задач;
? успешность решения стратегических задач внутришкольного управления обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: выявление стратегических задач школы на основе проблемного анализа ее состояния, ориентированного на научно-обоснованные модели реализации общих закономерностей и тенденций развития педагогического процесса; реализация организационно-управленческой модели развития школы, сформированной на основе системной трансформации структуры ее стратегических задач; использование в управленческой деятельности принципа опережающего управления в ресурсном обеспечении развития школы; разработка и реализация механизма интеграции усилий участников образовательного процесса на основе формирования единого педагогического коллектива; организация взаимодействия субъектов внутришкольного управления на рефлексивной основе; созда ниє эффективного механизма осуществления мотивационно-стимулирующей функции системы внутришкольного управления.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, формулируются гипотеза, научная новизна, определяются теоретическая и практическая значимость, апробация, внедрение и достоверность результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы решения стратегических задач внутришкольного управления» рассматриваются особенности управления школой как педагогической системой, исходные положения определения понятия стратегических задач внутришкольного управления, раскрываются их сущность и основные структурно-содержательные характеристики.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления» характеризуются критерии и показатели оценки качества решения стратегических задач управления школой, выявляется состояние управленческой деятельности руководителей школ по исследуемой проблеме, моделируются педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления и на этой основе предлагается соответствующая технология, экспериментально обосновываются выявленные педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы, подтверждающие гипотезу, и основные положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: пакет методик по изучению состояния внутришкольного управления решением стратегических задач; анкеты для учителей и учащихся; анализ результатов анкетирования; методические разработки, раскрывающие организационно-управленческие основы развития школы; материалы статистической обработки экспериментальных данных и др.
Особенности управления школой как педагогической системой
Выявление места и роли стратегических задач в системе задач внутри-школьного управления и педагогических условий их решения привело нас к необходимости рассмотрения двух явлений: во-первых, школы как объекта управления и, во-вторых, управления школой как специфического явления и процесса. На основе анализа этих двух важнейших в понятийном аппарате настоящего исследования категорий предполагается обратиться затем к раскрытию понятия «стратегические задачи внутришкольного управления» как важнейшего элемента функциональной структуры внутришкольной управленческой деятельности.
В исследовании мы исходим из того, что характеристика управления теми или иными социальными явлениями, процессами во многом предопределяется их характеристикой как объектов управления. Чтобы его осуществить, важно, на наш взгляд, в то же время учитывать необходимость преобразования, фокусирования многоаспектной информации, дающей представление о школе как общеобразовательном учреждении, в соответствии с логикой управленческой деятельности.
В анализе соотношения субъектного и объектного в управлении школой правомерно подчеркивается, что успешность управления во многом обусловлена умениями руководителя осуществлять постановку целей и задач управленческой деятельности, а также (подчеркнуто нами - С. Д.) изучать особенности объектов управления. Нам представляется, что в данном утверждении не подвергается сомнению первичность объекта управления в определении его содержания и механизмов, а лишь акцентируется наше внимание на необходимости обеспечения единства сущностного видения общего (характеризующего управление любой общеобразовательной школой) и особенного, базирующегося на специфике конкретной школы.
Такой подход обусловлен также тем, что в психологической литературе «объект» в деятельностном контексте понимается «не столько как часть независимой от субъекта реальности, сколько как то, на что направлена его активность» (103, 73). Важно подчеркнуть при этом, что предмет деятельности определяется психологами как объект в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность (103, 73). Такая точка зрения особо актуальна в отношении предмета творческой деятельности, «способного» скрывать свои сущностные признаки (26, 62), вследствие чего их раскрытие еще более затрудняется вне видения общей логики управления.
Общеобразовательная школа как объект внутришкольного управления в научной литературе представлена как сложная социально-педагогическая система. Под системой в исследовании понимается «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам... Связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них... вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом» (11, 24-25). Сегодня уже является очевидным, что любые системы могут быть описаны как целостные образования посредством целого ряда признаков:
- наличие совокупности элементов, каждый из которых представляет минимальную единицу, имеющую предел делимости в рамках конкретной системы (элемент в составе системы выполняет только одному ему присущую функцию, которая может быть реализована при условии его взаимосвязи с другими элементами; определить элемент системы - значит, прежде всего, описать его структуру, способ связи компонентов его составляющих); наличие определенных связей и отношений между элементами (способ взаимодействия этих элементов в системе определяет ее структурное построение; поведение системы, ее функционирование, свойства обусловлены не столько по ведением ее отдельных компонентов, сколько свойствами ее структуры);
- наличие интегративных качеств, т. е. таких, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов заданной их совокупности;
- наличие коммуникативных свойств со средой и в форме взаимодействия системы с системами более высокого или низкого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- преемственность, историчность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее составляющих компонентах (11; 18; 26; 147; 159; 176).
Таким образом, система как целое расчленяется на части (элементарные единицы); каждый элемент может существовать в системе при условии, если будет выполнять для нее целесообразное действие, обеспечивая максимум функционального проявления; свойства и функции элементов-единиц определяются местом в рамках целого, в известных пределах они взаимораспреде-ляемы со свойствами целого; определенная совокупность функций, образующих процесс функционирования системы, является ее содержанием; между элементами системы существуют определенные связи и отношения (пространственные, функциональные, генетические и др.), особое место среди них занимают системообразуюпще связи; совокупность связей и их типологическая характеристика приводят к понятию «структура», являющемуся формой организации системы; структура системы может характеризоваться как по «горизонтали» (связи между однотиповыми, однопорядковыми компонентами), так и по «вертикали» - в этом случае структура выступает как иерархия уровней; систему высокого уровня целостности образовать могут только те элементы, которые способны решать общую для всей системы задачу.
«В связи с управлением и целесообразным характером поведения систем возникает проблема соотношения функционирования и развития системы, поисков ссютветствующих «механизмов» и построения единой картины объекта, в которой были бы учтены как синхронный, так и диахронный его «срезы» (21,21-23).
В науке и практике в настоящее время имеет место моделирование систем различных видов: биологических, физических, экономических, социальных, политических и др. Для нас особый интерес представляет школа как педагогическая система.
Педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (81, 10), рассматривает Н.В. Кузьмина. Автор подчеркивает, что функциональные компоненты как устойчивые базовые связи основных структурных компонентов возникают в процессе деятельности руководителей, педагогов и учащихся и тем самым обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем.
Педагогическая система по Л.Ф. Спирину есть «любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи» (163,19). Причем, как подчеркивает Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и Сте-пинский М.А., каждая педагогическая система организуется для осуществления воспитательно-образовательных целей в интересах личности и общества для решения ссютветствующих педагогических задач (162).
Большое внимание уделяет процессу оптимизации системы общеобразовательной школы М. М. Поташник (182). Он рассматривает школу как часть социума в своем районе, городе, области, крае, республике, стране и т.д. Школа, по мнению ученого, «как система может быть спроектирована, построена и описана в зависимости от аспекта рассмотрения в виде различных реально существующих структур» (182, 13). М. М. Поташник подчеркивает, что уровень целостности системы общеобразовательной школы зависит от состояния системы, и выделяет четыре ее состояния: суммативное - набор частей достаточен, полон, но сами части неупорядочены, связи между ними не развиты; агрегативное - просматривается структура блоков и связей между ними; интегративное — структурные и функциональные связи между частями системы обеспечивают нормальную работу школьного организма; гармонично развитое, т.е. оптимальное - школа достигает в своей работе наивысших, возможных для имеющихся условий результатов без перегрузки всех участников учебно-воспитательного процесса.
Стратегия в системе внутришкольного управления
Анализ социальной и психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы позволил нам выявить многозначность понятия «стратегия», являющегося ключевым в организации и осуществлении стратегического управления, стратегической деятельности и ее реализации посредством решения стратегических задач.
Понятие «стратегия» - греческого происхождения. Первоначально оно имело военное значение как «искусство генерала» находить правильные пути к достижению победы, «искусство развертывания войск к бою». В настоящее время термин «стратегия» адаптировался в различные системы научных знаний.
В психологии понятие «стратегия» трактуется как способ приобретения, сохранения и использования информации (Дж. Брунер), совокупность правил и положений (Ю. Козелецкий), способ решения проблемы (М. Лингарт), общая схема решения (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), гибкая система действий, в которой существует тенденция к предпочтению субъектом одних умственных действий другим (В. А. Моляко, В. Н. Чернобровкин). В последнем варианте в отличие от предыдущих, исследующих стратегию в качестве статичной характеристики деятельности, она приобретает статус более или менее устойчивого личностного образования, выступает индивидуальной характеристикой процесса принятия решения субъектом, представляет собой своеобразие тех путей, по которым движется мысль субъекта (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) (42).
Неоднозначный смысл в понятие «стратегия» вкладывается и в менеджменте. Так, стратегия «представляет собой детальный всесторонний комплексный план, предназначенный для того, чтобы обеспечить осуществление миссии организации и достижения ее целей» (102, 251). Стратегия экономической организации, по мнению М. М. Алексеевой, есть «совокупность ее главных целей и основных способов достижения данных целей» (3, 44). В основу этого подхода положены общие направления деятельности оргшшзации. Стратегией, как считает М. М. Алексеева, не может быть простое определение желаемых целей и удобных способов их претворения. «Стратегия должна исходить не из принятых мечтаний, а из реальных возможностей» развития организации, поэтому стратегия -«это прежде всего реакция организации на объективные внешние и внутренние обстоятельства ее деятельности» (3, 45). Причем автор подчеркивает, что стратегия есть не функция времени, в первую очередь, - это функция направления, она включает в себя совокупность глобальных идей развития организации.
Аналогичной точки зрения придерживается и Э. А. Уткин, считая, что «стратегия - это не индикатор времени, а в первую очередь - направление развития» (184, 211). Как отмечают С. И. Самыгин и Л. Д. Столяренко, стратегия представляет собой набор правил, которыми руководствуется организация при принятии управленческих решений. Они также придерживаются и первой точки зрения, представленной нами из теории менеджмента.
По мнению Фатхутдинова Р. А. «стратегия - программа, план, генеральный курс субъекта управления по достижению им стратегических целей в любой области деятельности (187,585). В общем виде М. Г. Лапуста стратегию определяет как систему управленческих и организационных решений, направленных на реализацию задач предприятия и выполнение обозначенной миссии» (164, 166). Процесс разработки стратегии в данном подходе разделяется на четыре этапа: 1) определение стратегического положения предприятия по отдельным факторам; 2) обобщенная оценка совокупного взаимодействия внутренних и внешних факторов; 3) определение стратегических альтернатив; 4) выработка стратегии, удовлетворяющей сложившейся ситуации и задачам компании (164,166).
Чаще всего стратегия рассматривается в общем виде как «долгосрочная задача, касающаяся поведения в среде, решение которой должно привести организацию к достижению стоящих перед ней целей» (5, 20). Однако А. Н. Звягин предполагает, что «стратегия не является формулой, по которой можно получить немедленный результат, но она позволяет сконцентрировать усилия на вариантах, не противоречащих принятой стратегии, отбросив несовместимые с ней» (50,27-29). В. Р. Веснин подчеркивает, что в деловой жизни под стратегией понимается общая концепция того, как достигаются цели организации, решаются стоящие перед ней проблемы и распределяются предназначенные для этого ресурсы (33, 187). Составляющими элементами стратегии, по его мнению, являются: система целей (миссия, общефирменные и специфические цели, ранжированные с учетом возможных сроков и последовательности их реализации); приоритеты в распределении ресурсов; правила осуществления тех или иных действий. При формулировке стратегических задач (подчеркнуто нами' - С. Д.) и их ранжировании В. Р. Веснин предусматривает необходимость учета таких моментов, как возможность приближения к достижению главной цели, решения одновременно нескольких других проблем, получения наибольшей выгоды, избежания ущерба.
Главной среди всех стратегий, имеющихся в организации, является генеральная стратегия, отражающая способы реализации ее миссии. Однако в роли рабочей стратегии, отражающей пути достижения специфических целей организаций, ученые выделяют функциональную стратегию, учитывая, что каждая из них имеет определенный объект и характеризуется направленностью на него. Функциональная стратегия, исходя из степени целостности объекта, может быть представлена как концентрированная (объект представляет собой нечто целое, не разделенное на самостоятельные отдельные части); как интегрирующая (объект разделен на части, но они взаимосвязаны и дополняют друг друга, образуя целое); как диверсификационная (части объекта развиваются автономно друг от друга) стратегии (33,188-189).
В теории менеджмента принято стратегии разделять на стратегии функционирования и стратегии развития. Известный американский исследователь М. Портер выделяет три варианта стратегии функционирования: стратегию лидерства в снижении издержек, стратегию дифференциации и стратегию фокусирования (33, 189). Стратегии развития имеют своим объектом прежде всего потенциал организации и представлены ссютветственно стратегией роста, стратегией умеренного роста, стратегией сокращения и комбинированной стратегией.
В теории внутришкольного управления понятие «стратегия» появилось сравнительно недавно и представляется прежде всего как «обобщенный замысел перехода к новой школе, определяющий этапы этого перехода, приоритетные направления действий на каждом этапе, их взаимосвязи и распределение ресурсов между ними» (108, 15-27). Стратегии, по М. М. Поташнику -конкретные приоритеты распределения ресурсов, этапов и сроков осуществления различных задач и проектов (181, 56). П. И. Третьяков утверждает, что стратегии: 1) есть «общие представления или концепции о средствах достижения целей» (176, 72); 2) характеризуются полнотой, т.е. степенью, с которой они обеспечивают достижение целей; релевантностью - соответствием стратегии целям; мерой избыточности — наличием ресурсов и возможностей для достижения целей; эффективностью, которая измеряется либо количеством затрат для получения определенного результата, либо результатом, полученным при известных затратах.
В исследовании О. Ю. Бараевой представлено подробное толкование понятия «стратегия». Оно выступает как рамочное с достаточно широким смыслом, т.е.: 1) стратегия есть «область знаний в рамках науки управления о структуре, операциях построения, последовательности действий при формировании и реализации замысла, о процессе выработки, запуска и условиях воплощения этого замысла, о критериях оценки эффективности усилий, требованиях к личности стратега»; 2) стратегия есть «мыслительная деятельность по формированию образа будущего развития учреждения»; 3) стратегия есть «практическая деятельность по реализации замысла»; 4) стратегия есть «характеристика управленческой деятельности» (14, 6-7).
Основными характеристиками стратегии, по мнению О. Ю. Бараевой, являются наукоемкость и научнообоснованность, перспективность, профессиональная направленность, уникальность, авторское начало, осознанность, логичность, гибкость и мобильность. Представляет интерес предпринятая автором попытка теоретического обоснования алгоритма стратегии, представленного как модель процесса создания стратегии, который начинается с конструирования мыслительного образа, включающего в себя: формирование «видения» руководителя, мысленного образа будущего, который может быть достигнут при самых благоприятных условиях; процесс «ожидания», в основе которого надежда на то, что действия приведут к желаемой цели; определение «ориентира», являющегося мыслительным представлением об идеальном объекте, в направлении которого идет развитие; формирование стратегической «цели» на основе «видения, которое, в свою очередь, является конкретизированным ориентиром и предполагает ожидаемые и возможные результаты реализации стратегического замысла» (14,6-7).
Анализ эмпирического исследования качества решения стратегических задач внутришкольного управления
Эмпирическое исследование качества решения стратегических задач внутришкольного управления потребовало от нас предварительного определения критериев его объективной оценки. В нашем представлении, критерий -это признак, на основании которого фиксируются изменения и производится оценка этих изменений (22, 430).
Известно, что критерии призваны служить важнейшими индикаторами фактического достижения определенной цели деятельности. В соответствии с выделенными в педагогической теории структурными компонентами процесса решения педагогических задач (13; 99; 159; 162; 163; 193) с учетом специфики стратегических задач школы и необходимости анализа процесса их решения в управленческом аспекте в настоящем исследовании были выделены пять критериев, позволяющих, на наш взгляд, оценить качество решения стратегических задач внутришкольного управления: информацштно-аналитическое обеспечение постановки стратегических задач школы; прогностическая направленность программирования деятельности субъектов управления по решению стратегических задач; поисковый характер организации педагогической деятельности субъектов решения стратегических задач; педагогический мониторинг решения стратегических задач; личностная ориентация руководства педагогическим коллективом в системе внутришкольной управленческой деятельности. Каждый критерий характеризуется определенными показателями (см. приложение 1).
Программа эмпирического исследования была ориентирована на изучение и анализ положительного опыта работы руководителей по управлению решением стратегических задач и выявление существующих в практике управления затруднений и нерешенных проблем.
В работе на этапе эмпирического исследования приняли участие 380 директоров школ и их заместителей, 42 руководителя школьных методических объединений, 16 заведующих районными методическими кабинетами муниципальных систем образования, более 520 учителей, 620 учащихся всех районов Белгородской области и г. Белгорода.
Положительный опыт работы руководителей школ по управлению решением стратегических задач изучался нами в процессе анализа учебно-педагогической школьной документации (комплексные программы и целевые проекты развития школ, их образовательные программы, учебные планы, годовые планы работы школ, материалы работы педагогического и методического советов, профессиональных объединений педагогов: методические объединения, творческие группы и др.). Эта работа осуществлялась автором исследования в период его деятельности в качестве директора школы (1979 - 1990 гг.), как заведующим кабинетом руководящих кадров научно-методического центра содержания образования управления образования администрации Белгородской области (в настоящее время) в ходе анализа эффективности курсового обучения руководителей школ непосредственно в образовательных учреждениях городов и районов Белгородской области, в рамках изучения деятельности муниципальных органов управления образования, руководителей общеобразовательных школ по проблемам совершенствования образовательного процесса (подготовка материалов на Коллегию управления образования администрации Белгородской области), в процессе изучения материалов обобщенного опыта управления развитием школ, представленных на областной конкурс «Школа года» (автор исследования являлся членом жюри этого конкурса с 1994 по 2000 гг.).
Обобщение полученных данных позволяет сделать вывод о том, что состояние работы в рассматриваемом направлении в определенной мере характеризуется закреплением и развитием ряда актуальных организационно-управленческих тенденций. Основополагающей среди них является тенденция усиления целевой направленности деятельности школы и управления ею.
Одним из главных объектов сосредоточения усилий руководителей школ является сегодня процесс перспективного целеполагания. В определении долгосрочных целей перевода учреждений образования в новое качественное состояния они, как правило, творчески подходят к учету и конкретизации общих основных целей общеобразовательной подготовки, зафиксированных в соответствующем Типовом положении об общеобразовательном учреждении.
Важнейшим объектом концентрации усилий руководителей большинства школ все более становится сегодня определение уровней, параметров и путей долгосрочного развития школьных педагогических систем. Большое значение придается в,этой деятельности согласованию государственного образовательного заказа с общешкольными и личностными потребностями и интересами, учету имеющихся кадровых, материальных и других ресурсов. Как следствие, разработка и реализация технологий обновления школы ориентируются на будущий конечный результат, представленный в форме определенной модели, определяющей характер инновационных преобразований педагогического процесса в целом или его отдельных структурных компонентов - с учетом выявленных в ходе анализа основных проблем функционирования и развития педагогической системы. Это способствует рациональному определению стратегических и тактических целей и задач каждым участником образовательного процесса.
Следовательно, для некоторой части общеобразовательных школ всё в большей мере становятся характерными устойчивые и четко направленные на приоритеты развития содержательные изменения управленческой деятельности на всех уровнях ее организационной структуры. Определяющими, наиболее значимыми для образовательного процесса при этом являются изменения на уровне директора и его заместителей.
Перспективная ориентация управленческой деятельности характерна для определенной части руководителей школ городов Белгорода, Старого Оскола, Губкина, Шебекино, Алексеевки, Белгородского, Корочанского, Валуйского, Яковлевского, Чернянского и других городов и районов.
Так, в средней школе № 24 г. Старого Оскола, благодаря эффективному руководству ее педагогическим коллективом, в настоящее время успешно peaлизуется стратегическая цель: воспитание разносторонне развитой личности, способной к творческим социальным преобразованиям в обществе на основе углубления знаний в определенных областях наук и целевой дифференциации на третьей ступени общего образования. Четкая логика взаимодействия педагогов при этом обеспечивается через определение комплекса общих для них приоритетных долгосрочных задач, предусматривающих, в частности: усиление роли психолого-педагогической диагностики в расширении возможностей для многопрофильного и разноуровневого обучения; активизацию работы социально-психологической службы образовательного учреждения; создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья школьников; достижение непрерывного развития творческого потенциала учителей и учащихся. Для каждой задачи определяются содержание и формы деятельности педагогов, меры методического и организационного обеспечения. Такая управленческая позиция, занимаемая администрацией учреждения образования, способствует своеобразию его развития, которое осуществлялось по восходящей: от средней общеобразовательной школы традиционного типа через многопрофильную школу-лицей к средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов. В результате — 53 % учащихся школы учатся на «4» и «5», а в классах с углубленным изучением отдельных предметов и лицейских классах - от 80 % до 100 %.
Аналогичные подходы способствуют достижению долговременных целей развития дифференциации образовательного процесса в средней школе №2 г. Губкина. Система задач, соответствующих главным направлениям инновационной работы ее педагогического коллектива, формируется на основе максимального учета имеющихся организационно-педагогических проблем и возможностей их решения. Понимая важность коллективного осмысления этих проблем, директор школы и его заместители активно сютрудничают на этапе их выявления с руководителями школьных методических объединений, творческих и инициативных групп педагогов. Большое значение придается стимулированию их диагнсклшсо-прогностической деятельности. Эти меры позволяют коллективу школы эффективно осуществлять оптимизацию совокупности классов, реализующих учебные программы повышенного уровня, своевременно осваивать формы, методы, дидактические системы, адекватные идеям развивающего обучения.
Моделирование педагогических условий решения стратегических задач внутришкольного управления
При определении своей позиции в отношении значения понятия «условие» применительно к нашему исследованию мы учитываем, что в философии условие трактуется как категория, «выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» (191, 497). Наряду с этим подчеркивается: «условия составляют совокупность объектов (вещей, процессов, отношений), не только влияющих определенным образом на явление, но и необходимых для его возникновения, существования или изменения» (192,286).
В педагогических исследованиях осуществляется «намеренное изменение педагогических условий» (169, 28), причем создаются условия, в которых объект исследования получает оптимальные возможности для проявления своей специфики по определенным параметрам (169, 29). Учитывая, что «детерминирующая функция элементов, входящих в систему условий того или иного явления различна, необходимо видеть, находить главные, ведущие детерминанты, от которых непосредственно зависит достижение поставленной цели» (87, 23). Особо актуальной в этой связи является проблема максимального приближения конструируемой модели условий к модели идеальной, включающей всю совокупность необходимых и достаточных условий, то есть полный набор необходимых условий, из «которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления» (190,707).
Решая эту проблему, мы исходим из той реальности, которая отражена в понятии «решение задачи». Как было отмечено нами в теоретическом анализе, это понятие определяется как процесс построения ориентировочной основы действий по достижению результата, определяемого требованием задачи, и выполнения этой деятельности.
В силу того, что в исследовании выявляются условия решения определенного комплекса стратегических задач внутришкольного управления как целостного образования, акцент в выборе оснований для трактовки условий должен быть сделан на достижении не только требований каждой из них, но и некоторого интегративного результата, обусловленного их взаимосвязью, взаимодействием. Такая позиция вызвана тем, что «результат, который предполагается получить, выступает главным системообразующим фактором системы» (159, 98). «Результат - это всегда какая-то завершенная структура, целостность, задающая определенные рамки протекания связанного с ним процесса (53, 148). При этом мы рассматриваем результат решения стратегических задач и как конечный результат воздействия исследуемых условий. Но опора на результат в их трактовке должна в то же время максимально предопределять, «подсказывать» пути наиболее целостного представления способов его достижения. Поэтому важно отразить в формулировке сути условий «специфическую логику специфического объекта» (42, 123), тем самым создать предпосылки для оптимального проявления специфики предмета исследования, заложить определенный принцип, позволяющий связать воедино полученные факты, установить закономерные связи между явлениями.
Исходя из сказанного, в формулировании сути условий решения стратегических задач внутришкольного управления мы опирались на следующие положения: стратегические задачи школы являются формой выражения потребностей ее педагогической системы в совершенствовании и развитии; решение стратегических задач возможно только путем преобразования некоторой педагогической системы и совокупность намеченных для этого мер также всегда выступает в виде системы; результатом решения стратегических задач школы является достижение ею нового качественно более высокого состояния по фактическому достижению стратегической цели школы.
Учитывая эти положения и изложенные выше общенаучные подходы к определению понятия «условие», мы считаем, что педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления представляют собой совокупность управленческих мер, обеспечивающих интегративный результат выполнения требований этих задач, и достижение на этой основе педагогической системой школы нового, качественно более высокого состояния, в соответствии с параметрами, определенными общей стратегией управления.
В основу формирования совокупности условий гипотезы исследования было положено рассмотрение процесса решения стратегических задач школы в деятельностном аспекте. В соответствии с трактовкой общей структуры деятельности в философской и психологической литературе деятельность педагогического коллектива по решению стратегических задач, как уже отмечалось выше, может быть представлена следующим набором взаимодействующих и взаимосвязанных компонентов: мотивы — цель - задачи — содержание - формы - методы — результат.
В соответствии с общей логикой управленческой деятельности как логикой достижения цели «с помощью необходимых и достаточных способов, средств и воздействий» (138, 42) мы должны выделить в структуре деятельности педагогического коллектива те компоненты, которые в наибольшей степени, во-первых, детерминируют результаты деятельности, во-вторых, — требуют управленческого влияния со стороны субъектов более высокого уровня управленческой иерархии. В данном случае речь идет о влиянии администрации школы.
В этом плане мы очевидно должны сосредоточить внимание на цели, «которая как закон определяет способ и характер действий» (26, 59). Целью процесса решения стратегических задач, как уже отмечалось, является перевод педагогической системы из существующего в новое, качественно более высокое состояние. Однако это обобщенное выражение цели требует соотнесения с реальными условиями ее осуществления.
Поэтому понимание важности цели, как структурного компонента анализируемой деятельности в контексте управления, предполагает осмысление далее этой цели в единстве с содержанием направленной на ее осуществление педагогической деятельности. Таким образом, мы подошли к выводу о том, что именно содержательный компонент в рассматриваемой нами деятельност-ной структуре в определяющей мере детерминирует результаты педагогической деятельности по решению стратегических задач как целого, и именно «содержание, будучи определяющей стороной целого представляет единство всех составных элементов объекта (в нашем случае - процесса решения стратегических задач в управлении школой), его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций» (190, 621).
Такой акцент фокусирует наше внимание также и на том, что определение содержания процесса решения стратегических задач школы должно быть объектом взаимодействия всех уровней управления школой при ведущей и интегрирующей роли ее администрации.
В этой связи важно отметить, что именно на высшем уровне управления школой (уровне администрации школы) имеются возможности для сюуществле-ния функций согласования и интеграции: на этот уровень «поступает обобщенная информация, характеризующая условия функционирования всей системы и принимаются решения относительно системы в целом» (190, 621). В то же время на уровне учителей, их профессиональных объединений «используется более детальная и конкретная информация, охватывающая лишь отдельные аспекты функционирования системы» (там же). Несмотря на это, компонент «содержание» в анализируемой структурной схеме деятельности не представляет для педагогического коллектива нечто привнесенное извне «для сведения и исполнения», а, напротив, — является следствием функционирования гностического компонента в структуре аналитико-рефлексивной деятельности каждого учителя.
