Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Готовность судентов - будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач как предмет педагогического исследования 12
1.1. Сущность готовности студента-будущего специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач как цель профессионального образования 12
1.2. Особенности и уровни развития готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач 27
1.3 Анализ теории и практики подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач 54
Выводы по первой главе 64
Глава II. Дидактические условия конфликтологической подготовки студентов- будущих учителей 67
2.1. Номенклатура целей конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей 67
2.2.Реализация дидактических условий формирования готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач 77
2.3. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач 96
Выводы по второй главе 123
Заключение 125
Список литературы 135
- Сущность готовности студента-будущего специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач как цель профессионального образования
- Анализ теории и практики подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач
- Номенклатура целей конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей
- Экспериментальная проверка применимости дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена характером взаимоотношений педагогов и их воспитанников. Проблема установления гуманных взаимодействий и взаимоотношений между субъектами педагогического процесса была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории педагогики. Как отмечал В.Н. Сорока-Росинский, директор школы им Ф.М. Достоевского, самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» - это учащиеся, «они» - это учителя - такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда начиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критерием воспитательной работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние.
Практика взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе свидетельствует, что проблема конфликта является весьма актуальной для общеобразовательной школы. Так, проведенные исследования социологов (Г.Л. Воронин) констатируют серьезное положение: число обеспокоенных проблемами конфликтов в школе увеличилось с 15, 8% (1989) до 56, 4% (1994). Косвенными показателями последствий конфликтологической неподготовленности учителей выступают следующие факты (И.И. Рыдано-ва): конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неинтересного ведения урока учителем (38%), неподготовленного домашнего задания (36,6%), пропусков уроков (36,3%); 80% школьников плакали в школе из-за несправедливости учителей (В.И. Журавлев). Как видно из приведенных данных, конфликты присущи общеобразовательной школе, а учителя не
туаций и, следовательно, являются источником конфликтных отношений с учащимися. Очевидна потребность к специальной конфликтологической подготовке будущих учителей.
Согласно ГОСТу общего и профессионального образования «Конфликтология» входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников - социологов, психологов, политологов. Созданы соответствующие учебные, учебно-методические пособия для студентов-будущих специалистов военного (А.Я. Анцупов, А.И. Ши-пилов), социологического и политологического (А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, СМ. Емельянов), экономического (О.Н. Громова, Э.А. Уткин), юридического (А. Дмитриев, Ю. Запрудский, В. Казимирчук, В. Кудрявцев) профилей. Однако применительно к профессиональному образованию специалистов-будущих учителей конфликтологическая подготовка не рассматривается обязательной и не входит в перечень учебных дисциплин. Такое положение отразилось на учебно-методической обеспеченности конфликтологической подготовки будущих учителей. Среди учебной литературы по педагогической конфликтологии выделяется учебник И.В. Журавлева (1995 г.), посвященный фактологическим основам педагогической конфликтологии, и ряд работ, где конфликтологический аспект выступает компонентом коммуникативной основы педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В. Самоукина, А.С Чернышев и др.). Очевидна зависимость между отсутствием целевой заданности в государственном образовательном стандарте и учебно-методической обеспеченностью образовательного процесса в высшей школе.
Вместе с тем проблема конфликта и связанных с ним явлений была предметом изучения в педагогической теории и практике. Так, исследовались конфликтологическая служба школы (СВ. Баныкина); влияние crohctr личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе
(Е.А. Рыльская); формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов (Н.В. Самсонова); интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта (Г.А. Харханова); формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы (Д.В. Ивченко). Необходимо исследовать проблему подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях межличностного конфликта, выявить сущность конфликтологической готовности и разработать дидактические условия названного вида профессиональной подготовки.
Понимание профессиональной деятельности как процесса решения профессиональных задач свойственно ученым, исследующим профессионализм педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Как указывают исследователи, педагогическая задача есть обнаруживаемое педагогом противоречие между достигнутым и искомым уровнем воспитанности коллектива учащихся; педагог постоянно стоит перед необходимостью перевести учащихся из данного состояния обученности и воспитанности в качественно новое, то есть поднять их на новый, более высокий уровень. Можно констатировать, что признанным для педагогики является положение об использовании «стечения обстоятельств» в воспитательных и обучающих целях. Данный подход активно используется в практической конфликтологии (Б.И. Хасан). Однако применительно к конфликтологической подготовке студентов-будущих учителей использование педагогического потенциала конфликтной ситуации и конфликта не рассматривалось. Необходимо выявить и описать с учетом специфики педагогической деятельности конфликтологические задачи как класс профессиональных задач.
Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике профессиональной подготовки специалистов-педагогов существует реальное ппотивопечие межтту необходимостью обеспечить 6vjTvmero учителя
готовностью к решению профессиональных конфликтологических задач и отсутствием в государственных образовательных стандартах для специалистов-педагогов специального конфликтологического компонента, неразработанностью научно - методического обеспечения конфликтологической подготовки.
Для снятия выявленных противоречий необходимо решить следующие вопросы: в чем заключается сущность готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач? Каким должно быть дидактическое обеспечение конфликтологической подготовки учителя? В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: каковы дидактические условия подготовки студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач?
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования: "Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач".
Цель исследования - решение обозначенной проблемы: теоретически и практически обосновать условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач.
Объект исследования - процесс психолого-педагогической подготовки будущих учителей в высшей школе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач.
Гипотеза исследования:
если формирование готовности студентов-будущих учителей к решению конфликтологических задач будет рассматриваться как цель профессиональной подготовки, базироваться на вероятностном подходе и программно-целевой основе, то уровень готовности студентов к решению конфликтологических залач булет повышаться, так как перечисленные vc-
ловия соответствуют задачам профессионального образования и компонентам целостного педагогического процесса высшей школы. Задачи исследования:
Выявить сущность готовности студентов-будущих специалистов к решению вероятностных конфликтологических задач.
Выявить особенности готовности студентов-будущих учителей к решению вероятностных конфликтологических задач и уровни ее развития.
Разработать дидактические условия названного вида подготовки.
Разработать модель подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач в условиях высшей школы и экспериментально проверить ее применимость.
Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической психологии и педагогики, конфликтологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностныи, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, системный подход, вероятностный подход. Методологическую базу исследования составляют также положения психологии профессионализма, психологии управления.
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного подхода. Эмпирические: изучение опыта конфликтологической подготовки будущих учителей в системе высшей школы, диагностика состояния педагогических объектов (анализ педагогических конфликтных ситуаций и конфликтов, тестирование, опрос и анкетирование студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог») и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На пепвом этапе П 997-1998 ггЛ изучалась научная литепатлта по
проблеме исследования и практика конфликтологической подготовки будущих учителей в университетах. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, разработаны и применены диагностические методики, определены этапы конфликтологической подготовки студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», проведены пилотажные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель конфликтологической подготовки будущих учителей в университете, разрабатывались рекомендации преподавателям цикла психолого-педагогических дисциплин.
Экспериментальная работа проводилась на базе географического, биологического факультетов, факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
представление о готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач как системы взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных в три блока (информационный, аксиологический и операционный), обеспечивающих выполнение определенных профессиональных функций в ситуациях межличностного конфликта с субъектами педагогического процесса. Информационный блок включает сумму знаний о педагогическом конфликте, операционный - отражает готовность на основе КОнфлиКТОЛО-гических умений якт.ипттгичег.к'ии гїттпк г.пттеп-ж-ит кпнгЪттиктогенные
показатели в основных сферах психики.
необходимо выделение конфликтологических задач как класса профессиональных задач, отбор содержания и структурирование которых осуществляется на положениях вероятностного подхода, принципах управления конфликтными ситуациями;
представление о сущностных характеристиках процесса формирования готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач, характеризующегося динамикой развития уровней конфликтологической готовности: интуитивный (низкий), репродуктивный (средний), продуктивный (высокий), отличающихся друг от друга степенью сформированности конфликтогенных свойств в основных сферах индивидуальности;
система дидактических условий конфликтологической подготовки будущих учителей должна включать целевой компонент (номенклатура педагогических целей), содержательный компонент (система дидактических единиц курса «Педагогическая конфликтология»), процессуальный компонент (статическая и динамическая системы конфликтологической подготовки; система учебных, учебно-профессиональных, профессиональных задач).
Научная новизна исследования заключается в том, понятие «профессиональная готовность будущего учителя» структурировано конфликтологическим компонентом; раскрыта сущность конфликтологической готовности в профессиональном аспекте с позиций акмеологии и прогностической модели специалиста; определены дидактические условия, обеспечивающие эффективность достижения готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач высокого уровня.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно
тэтт/ч/^тхт1 ТЇТ/-ТТО тт т> T'o/vrvrxTi"* тттлг\/1ло^г»т*гчттоттт TTi-Vn/"\ ТТОТТОТ-«і^Т^ТХТТО/^ТУ"Г\-Г,і^ Г\^Ч»-\ООі^Г>ОТТТЇГТ*
установлена связь между концепцией педагогики индивидуальности и теорией профессионализма. Исследование способствует устранению пробелов в профессиональной дидактике, связанных с обоснованием дополнения содержания профессиональной готовности конфликтологическим компонентов. Созданы педагогические средства, обеспечивающие формирование конфликтологической готовности студента-будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные в нем педагогические средства формирования конфликтологической готовности позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении конфликтологической подготовки будущих учителей. Обоснованные в исследовании дидактические условия, разработанная программа курса «Педагогическая конфликтология», сборник задач по педагогической конфликтологии позволяют развивать компоненты конфликтологической готовности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью специальной конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей и отсутствием учебно-методических пособий для ее осуществления.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии профессионализма, конфликтологии, психологии управления; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию Калининградского государственного технического университета (октябпь. 2000 гЛ. на научно-
практической конференции профессорско-преподавательского состава КГУ (апрель, 2000 г.), заседаниях кафедр педагогики и психологии, методики начального обучения КГУ. Материалы исследования используются при чтении курсов цикла психолого-педагогических дисциплин для студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», в Калининградском государственном университете, а также в Калининградском областном институте повышения квалификации работников народного образования, педагогическом колледже (г. Черняховск, Калининградская обл.)
Для решения проблемы исследования на основе анализа философских, педагогических, психологических и конфликтологических знаний сформирован научный аппарат диссертации, включающий основные понятия:
Профессиональная конфликтологическая задача - это вид профессиональной деятельности, возникающей на предъявленные требования профессии и конфликтной ситуации, направленной на разрешение производственного конфликта.
Готовность к решению профессиональных конфликтологических задач (конфликтологическая готовность) есть интегральное качество будущего специалиста, включающее в себя аксиологические, информационные и операционные характеристики, обеспечивающее готовность субъекта труда к решению профессиональных задач в условиях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Сущность готовности студента-будущего специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач как цель профессионального образования
Целью высшего образования является обеспечение готовности специалиста к выполнению профессиональных задач. Для обоснования процесса формирования готовности специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач необходимо определиться с концептуальным обоснованием базового понятия «готовность к профессиональной деятельности» и связанных с ним понятий «профессионализм», «профессиональная компетентность», «модель специалиста». Исходя из понимания базовых категорий рассмотреть сущность готовности специалиста к решению конфликтологических задач как класса профессиональных задач. Необходимо получить ответы на вопросы: какие компоненты составляют готовность специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач? В чем заключаются их взаимосвязи? Какие функции реализует готовность к решению профессиональных конфликтологических задач в профессиональной деятельности специалиста?
Обратимся к результатам анализа психолого-педагогической и конфликтологической литературы в обозначенном аспекте.
Психологические и педагогические исследования дают обширный диапазон определений готовности к деятельности. Как указывает И.Е. Пискарева в работе, посвященной формированию готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности, единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени (94, с. 29). Автор систематизирует научные подходы к определению «готовность толковании обозначенного понятия. Первая - это понимание готовности как особого психического состояния (Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.), вторая - это определение готовности как устойчивой характеристики личности, как синтез свойств личности, определяющей ее пригодность к деятельности (В.А. Крутецкий, Р.А. Назымов, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович и др.). Здесь же обобщаются различные аспекты профессиональной готовности учителя. Большинство ученых в области педагогики и психологии высшей педагогической школы выявляют тот или иной вид готовности учителя, основываясь на втором подходе (К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Кулюткин, В.А. Сластенин). Так, автор приводит в пример трактовку готовности к педагогическому труду В.А. Сластенина: «готовность к педагогическому труду - это совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата» (94, с. 35). В нашем исследовании данное понимание, несмотря на свою педагогическую ориентированность, будет использоваться в качестве базового для определения выявляемого вида профессиональной готовности студента-будущего специалиста.
Важным для предпринятого исследования является также соотнесение понятий «подготовка» и «готовность». Анализ рассмотренных работ позволяет сделать вывод о том, что авторы, в основном, дифференцируют понятия «готовность» и «подготовка», рассматривая подготовку как процесс, а готовность как результат этот процесса. Поддерживая представленное соотнесение, будем опираться на него в дальнейшем исследовании.
Положение о содержании и структуре готовности студента-будущего учителя к петттению ппоАессионалъньтх конфликтологических задач логично рассматривать посредством модели специалиста, так как именно в ней фиксируется итоговое содержание профессионального образования.
Исследователями в области педагогики и психологии профессионализма установлено, что профессиональное становление специалиста осуществляется на основе модели специалиста (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.). В качестве концептуальной нами рассматривается прогностическая модель специалиста, предложенная Б.С. Гершунским (30), О.С. Гребенюком (35). Ведущее положение в ней принадлежит идее выделения основной системы задач профессиональной деятельности, с которыми встретится будущий специалист. Описание модели специалиста как цели профессионального образования означает представление системы вероятностных задач и адекватных им умений (видов деятельности). В модели специалиста должны быть предусмотрены две составных части: а) задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями нашего века; б) задачи (виды деятельности), диктуемые требованиями профессии, специальности. Эти части составляют блоки модели: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операционный блок (умения) - операционный компонент. Данная концепция привлекательна достижимостью целей профессионального образования, а также структурированностью формируемого профессионального качества, и, следовательно, может быть использована как основание для определения сущности рассматриваемого конфликтологического вида профессиональной готовности студента-будущего специалиста.
Обозначенное концептуальное положение соотносится с положением акмеологии о том, что «настоящий профессионализм не может возникнуть у человека, занимающегося только одной избранной деятельностью, он (профессионализм) не возможен без развития у него специальных и общих способностей, ппевпатттения общечеловеческих ттенностей в его собственные ценности, выработки нравственной воспитанности» (103, с. 9), которое определяет основополагающие принципы для трактовки понятия «профессиональная готовность». Такими основополагающими принципами являются, во-первых, рассмотрение специалиста, достигшего ступени своей зрелости и определенного уровня развития как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве; во-вторых, установление взаимосвязи между макрохарактеристиками специалиста (индивид - личность - субъект - субъект профессионального труда - индивидуальность) и определение научных методов развития каждой из этих характеристик во взаимосвязи и взаимообусловленности; в-третьих, интеграция ведущих сторон профессионального труда (профессиональная деятельность, личностное развитие, повседневные отношения), в которых специалист продуктивно задействует свой творческий потенциал и совершенствует макрохарактеристики (103, с. 32-33). Профессиональная компетентность в акмеологическом подходе понимается как «профессиональная подготовленность и способность субъекта труда (специалиста или коллектива) к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Она выступает мерой и основным критерием определения его соответствия требованиям совокупного труда. Каждая из сторон труда (профессиональная деятельности, повседневные отношения, сам развивающийся субъект и результаты его труда - производственные, морально-психологическое состояние, дисциплина и другие реализованные функции и задачи) может быть оценена с помощью критериального модуля. Его показатели являются объективно необходимые знания, умения, навыки, а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические особенности (качества)» (15, с. 142). Данное определение профессиональной компетентности является следующим методологическим основанием для выявления сущности исследуемого вида профессиональной готовности.
Анализ теории и практики подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач
Одним из основополагающих факторов конфликтологической подготовки специалиста-педагога выступают цели и содержание педагогического образования, которые раскрываются, как известно, в следующих основных документах: государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, учебных планах, типовых учебных и рабочих программах, учебных пособиях. В связи с исследуемой проблемой возникает ряд вопросов: как отражается в целях и содержании психолого-педагогической подготовки будущих учителей задача формирования готовности к решению конфликтологического класса профессиональных задач? Соответствуют ли существующие нормативные документы и содержание пособий названной задаче? Если не соответствуют, то в чем? Какие изменения должны быть произведены в учебных планах, программах, пособиях для эффективного решения этой задачи?
Обратимся к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, в которых определены обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, обучающихся по направлению специалист - педагог (32, 90).
Изучение данных документов показало, что в требованиях к знаниям и умениям в области педагогики и психологии внимание акцентируется на понятиях "личность", "личностная ответственность", "межличностные отношения", "средства и методы педагогического воздействия на личность" (32, с.20). Что касается конфликтологических знаний о сущности конфликта, конфликтных состояниях личности, причинах и способах управления конфликтом, то они в требованиях к знаниям и умениям не представлены. В обязательный минимум содержания обучения педагогики и психологии не входят конфликтологические проблемы. В обязательном минимуме содержания педагогики как учебной дисциплины задача конфликтологической подготовки вообще не выделена.
Вместе в тем, практика профессиональной педагогической деятельности свидетельствует о том, что проблема конфликта является весьма актуальной для общеобразовательной школы. Так, проведенные исследования соттиологов констатипуют сепьезное положение: число обеспокоенных проблемами конфликтов в школе увеличилось с 15, 8% (1989) до 56, 4% (1994) (27). Косвенными показателями последствий неподготовленности учителей к решению конфликтологических задач выступают следующие показатели: конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неинтересного ведения урока учителем (38%), неподготовленного домашнего задания (36,6%), пропусков уроков (36,3%) (108); 80% школьников плакали в школе из-за несправедливости учителей (45). Как видно из приведенных данных, конфликты присущи образовательной школе, а учителя не готовы вести учебно-воспитательную работу в конфликтных ситуациях и, следовательно, являются источником конфликтных отношений с учащимися.
Согласно ГОСТу общего и профессионального образования «Конфликтология» входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников - социологов, психологов, политологов. Публикация в последние годы значительного количества работ, посвященных общим проблемам теории конфликтов, говорит о наличии устойчивой потребности в систематизированных знаниях по данной проблеме у студентов, ученых, преподавателей, руководителей предприятий. Достаточно назвать «Введение в теорию конфликта» (В. Дружинин, Д. Конторов, М. Конторов, 1989), «Введение в общую теорию конфликта» (А. Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев, 1993), «Введение в конфликтологию» (А. Анцупов, А. Малышев, 1995), «Введение в военную конфликтологию» (В. Щипков, 1996), «Конфликтология» (А. Бандурка, В. Друзь, 1997). Созданы пособия по конфликтологии, предназначенные для студентов-будущих специалистов экономического (О.Н. Громова - 38, Э.А. Уткин - 134), юридического (А. Дмитриев, Ю. Запрудский, В. Казимирчук, В. Кудрявцев - 21), социологического (А.Г. Здравомыслов - 49, СМ. Емельянов - 42), таможенного (А.В. Аграшенков, Д.В. Ивченко - 54) профилей.
Анализ психолого-педагогической учебно-методической литературы, предназначенной ял я стуттентов - будущих учителей, обучаютттихся по направлению «Специалист. Педагог» и получающих дополнительную педагогическую квалификацию, позволили установить следующие факты. Базовые учебники по педагогике (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов) не включают вопросы, связанные с педагогическими конфликтами. В учебнике по педагогике Б.Т. Лихачева, как уже отмечалось в 1.2., конфликтная ситуация рассматривается как метод воспитания. Однако, кроме указаний на возможность использования спонтанно возникшей конфликтной ситуации между учащимися в качестве воспитывающего средства в развитии детского коллектива, в тексте учебного пособия не выявлена воспитывающая сущность конфликтной ситуации, не показана методика перевода социальной ситуации в воспитывающую. Учебное пособие Б.З. Вульфова, В.Д. Иванова «Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках», интегрирующего элементы учебника, сборника упражнений и хрестоматии по курсу «Основы педагогики», содержит конфликтологическую тематику. Она представлена задачами на рефлексию, тематикой контрольных работ, фрагментами из книг и статей видных ученых - педагогов. Отметим, что в курсе лекций отсутствует раздел о конфликтах в педагогике.
Номенклатура целей конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей
Формулирование педагогических целей является важнейшим условием любого педагогического процесса, детерминирующим применение тех или иных педагогических средств. Для объективного целеполагания необходимо получить ответ на следующие вопросы: каковы основания определения целей исследуемого педагогического процесса? Что представляет собой структура и содержание определяемых целей?
Вслед за другими учеными (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.), в качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей обучения и развития, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития. Рассмотрим номенклатуру целей конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей. В нее входят эталонные цели, отражающие социальные требования общества и современной общеобразовательной школы к ее педагогам, - они абстрактны. В конкретной учебной группе они определяются как конечные цели процесса формирования готовности будущих учителей к РПКЗ. С учетом реальных условий они планируются на весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическое понятие профессиональной конфликтологической готовности, отвечают на вопрос «Что формировать?». В деятельности преподавателя на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой студентов и в ближайших целях занятия.
Эталонной целью конфликтологической готовности студентов-будущих учителей является реальное обеспечение гуманистического характера процесса взаимодействия между субъектами педагогического процесса. Эта эталонная цель получает конкретное выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния учащихся и учителей, установление контакта и взаимопонимания между ними, перевод студентов-будущих учителей на более высокий уровень развития профессиональной конфликтологической готовности.
Представим примерный перечень промежуточных целей. Если большинство студентов находится на низком уровне развития профессиональной конфликтологической готовности, то ставится цель перевести их на более высокий уровень. Для перевода студентов на более высокий уровень развития профессиональной конфликтологической готовности в педагогических целях необходимо предусмотреть целенаправленную воспитательную работу по совершенствованию в основных сферах индивидуальности компонентов профессиональной конфликтологической готовности П.1Л. В интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; развитие познавательных умений сформулировать проблему (объект конфликта), для адекватной оценки природы конфликтной ситуации развитие восприятия, внимания; развитие знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; овладение саногенным мышлением и преодоление привычек патогенного мышления; совершенствование умений предвосхищать поведение и реакцию участников конфликта до начала или до завершения конфликтной ситуации, предусматривать их затруднения в процессе обучения.
В мотивационной сфере: формирование системы профессиональных и общечеловеческих нравственных ценностей, нравственных мотивов поведения; формирование позитивного отношения к деловым конфликтам, неприятие эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; добиваться от студентов стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения; формирование отношения к насилию и ненасилию в отстаивании профессиональных интересов и позиций в общении с учащимися, отношения к конфликту как средству разрешения объективного противоречия, свидетельствующего о несовершенстве какого-либо явления; актуализация соответственно природе конфликта тенденций вступления в конфликт или его избегания.
В эмоциональной сфере: обучать пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих; формировать у студентов необходимые навыки управления и проявления конфликтных эмоциональных состояний; развитие адекватной самооценки, уверенность в себе; совершенствование умений психологической защиты и снятия внутренней напряженности. В волевой сфере: развивать инициативу, настойчивость, умения преодолевать трудности; формировать умение вести себя ответственно в трудных ситуациях профессионального взаимодействия.
В сфере саморегуляции: развивать у студентов умение совершать свободный выбор и нести за него ответственность: формировать навыки анализа конфликтных ситуаций; обучать умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с профессионально значимыми целями и действиями школьников. В предметно-практической сфере: развитие, совершенствование и тренировка умений решать вероятностные конфликтологические задачи по диагностике, прогнозированию, предупреждению, стимулированию, моделированию и разрешению педагогического конфликта: наблюдать проявление конфликтогенов; определять по прямым и косвенным признакам природу конфликта, объект конфликта и оппонентный круг, тип оппонента и тип конфликта; составлять картографию конфликта; наблюдать проявление факторов, имеющих вероятное влияние на развитие возникшей конфликтной ситуации; производить самонаблюдение с целью выявления собственного психофизического состояния в данной конфликтной ситуации; соотносить объект конфликта с системой профессиональных и собственных ценностных ориентации.
Экспериментальная проверка применимости дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач
Теоретический анализ предмета исследования и синтез научного знания позволил обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели профессиональной подготовки студентов-будущих учителей формирование готовности к решению профессиональных конфликтологических задач, на основе программно-целевого подхода к процессу профессионального образования определить номенклатуру целей обозначенного вида профессионально-педагогической готовности, в соответствии с целями и выделенными критериями отбора содержания раскрыть содержательную и процессуальную стороны процесса формирования конфликтологической готовности будущих педагогов.
Вместе с тем, остались неразработанными следующие вопросы: насколько применимы и оптимальны разработанные дидактические условия формирования конфликтологической готовности к процессу профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», возможно ли формирование умений по решению вероятностных конфликтологических задач по управлению и моделированию педагогических конфликтов в условиях университетского образования? Эти вопросы решались на основе педагогического эксперимента.
Цель эксперимента состояла в том, чтобы проверить дидактические условия подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач в условиях системы университетского образования.
При этом мы исходили из предположения, что разработанные дидактические условия формирования конфликтологической готовности являются приемлемыми и оптимальными применительно к системе университетского образования. Разработанные дидактические условия проверялись на базе географического и биологического факультетов, факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также в педагогических коллективах базовых для проведения педагогической практики школ г. Калининграда.
В эксперименте независимыми переменными являлись дидактические условия конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей.
Зависимыми переменными являлись: аксиологические, информационные и операционные компоненты готовности будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач; применимость дидактических условий конфликтологической подготовки будущих учителей к системе университетского образования: время и усилия участников эксперимента на подготовку к занятиями, отношение к содержанию и методам конфликтологической подготовки; усвояемость конфликтологических знаний и умений; оптимальность обозначенных дидактических условий: положительные сдвиги и одновременное развитие компонентов конфликтологической готовности, непрерывное продвижение студентов к высшим уровням развития конфликтологической готовности.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, этап обработки эмпирических данных и их теоретического обобщения.
Основная цель подготовительного этапа (1998 - 1999 гг.) состояла в отработке отдельных элементов дидактических условий формирования конфликтологической готовности будущих учителей.
Для реализации поставленной цели были определены следующие за ПОТТТІ 98
1) подбор диагностических методик для определения уровня развития готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач;
2) разработка курса «Педагогическая конфликтология», реализующего целевой, содержательный и процессуальный компоненты исследуемого процесса.
Для определения исходного уровня конфликтологической готовности были отобраны тесты, создана анкета, сформулированы вопросы для беседы и интервью со студентами, а также разработана система учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач, создан сборник задач по педагогической конфликтологии.
Интеллектуальная сфера исследовалась с помощью методики измерения ригидности (80, с. 25), вопросами диагностической беседы, вопросами и заданиями итогового контроля разработанного курса «Педагогическая конфликтология» (2.2). Эмоциональная сфера исследовалась с помощью методики измерения импульсивности (80, с. 25), эксперимента для изучения конфликта самооценки (139, с. 53), шкалы оценки реактивной и личностной тревожности (80, с. 29). Мотивационная сфера диагностировалась методикой экспериментального изучения конфликтных установок (139, с. 58), методикой «Q - сортировка» (80, с. 169), разработанной анкетой (см. приложение). Предметно-практическая сфера изучалась тестом описания поведения К. Томаса (80, с. 172), вопросами и заданиями к сборнику конфликтных ситуаций (см. приложение). Сфера саморегуляции диагностировалась с помощью методики измерения уровня субъективного контроля (80, с. 86).
Наблюдение проявления сформированности компонентов конфликтологической готовности у студентов на уроках в период педагогической практики проводилось с помощью разработанной программы наблюдения:
1. Частота участия в конфликтных ситуациях и конфликтах (часто, редко, единичные случаи).
2. Тип конфликта, в котором участвует студент - практикант (вертикальный, горизонтальный, конфликт интересов, когнитивный, моральный, организационный, открытый, скрытый, эмоциональный).
3. Объект конфликта, в котором участвует студент - практикант (условия работы, недостатки в организации труда, несоответствие прав и обязанностей, низкий уровень дисциплины учащихся, незнание учебного материала, психологическая несовместимость, личная неприязнь, нарушение этических норм).
4. Эмоции, сопровождающие конфликтное поведение, (гнев, злость, раздражение, нетерпение, обида, воодушевление, интерес к оппоненту, надежда на успех, удовольствие от точно найденной и принятой оппонентом аргументации и т.п.).
