Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования.
1.1 Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях 9
1.2 Ценностный аспект в теории познания 16
1.3 Основные направления развития современного школьного образования 22
1.4 Ориентация на деятельность и личность в контексте ценностных ориентации 35
1.5 Познавательная задача в структуре учебно-воспитательного процесса 45
Глава 2. Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности.
2.1 Логика, критерии и этапы подготовки старшеклассников к решению познавательных задач 57
2.2 Подготовка старшеклассников к решению предметных познавательных задач (первый ориентационный модуль) 65
2.3 Включение учащихся в решение исследовательских задач (второй ориентационный модуль) 80
2.4 Ориентация старшеклассников на решение мировоззренческих задач (третий ориентационный модуль) 100
2.5 Анализ индивидуально-личностных достижений старшеклассников в решении познавательных задач разной степени сложности (результаты ОЭР) 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 134
- Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях
- Логика, критерии и этапы подготовки старшеклассников к решению познавательных задач
- Включение учащихся в решение исследовательских задач (второй ориентационный модуль)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью модернизации национальной системы общего и профессионального образования, в результате чего российская система образования должна перейти в режим развития. Образование рассматривается обществом как гарантия того, что человечество может справиться с проблемами и противоречиями, которые существуют в реальности. "В последние годы стала все больше сознаваться ограниченность дальнейшего развития общества посредством только технического прогресса и экономического роста. Становится очевидным, что будущее развитие определяется прежде всего уровнем культуры, уровнем понимания проблем, которые необходимо решать, и мудростью человека. В этих условиях возрастает роль образования как главного фактора формирования и развития личности, той личности, которой очень скоро придется принимать решения разного рода, в том числе и политические" (Л.А.Вербицкая).
Завтрашний день России во многом определятся уровнем образования и профессиональной подготовки нынешнего молодого поколения, его мировоззренческой позиции, желанием активно участвовать в возрождении России.
Будущее образования ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества.
В этих условиях значение научных исследований в области образования будет постоянно возрастать и создавать информационно- аналитическую и научно-методическую базу для определения и выбора приоритетов и эффективных путей достижения новых целей образования (Е.И.Казакова, И. А. Колесникова, В.Н.Максимова, О.ЕЛебедев,
А.П.Тряпицина и др.).
Исследования путей совершенствования педагогического процесса с ориентацией на познание и духовно-нравственные ценности в условиях школьного образования приобретают особую значимость (Т.В.Бондарук, Л.И.Валиева, З.И.Васильева, О.А.Лепнева, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, Л.А.Струценко, Е.П.Тарасова и др.) и могут быть продолжены.
В связи с этим проблема исследования возможностей формирования ценностного отношения к познанию у школьников, включенных в решение познавательных задач разного уровня сложности, может быть направлена на достижение положительных результатов в повышении качества образования.
Проблема научного поиска дополнительных возможностей улучшения качества образования обусловила выбор темы исследования: "Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе".
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогических условий подготовки старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности в учебной и внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования:
Мы полагаем, что подготовка старшеклассников к решению познавательных задач в учебно-воспитательном процессе школы на модульной основе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Условиями, вводимыми на 1 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть: - Опора на личный опыт учащихся, мотивы учения в контексте с ценностными ориентациями и ожиданиями школьников; - Изучение отношения старшеклассников к решению познавательных задач и включение их в учебно-воспитательный процесс решения задач по выбору; * 2. Условиями, вводимыми на 2 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть: - Ориентация учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей; - Включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях;
3. Условиями, вводимыми на 3 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть: ( - Ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в овладении мировоззренческими ценностями; - Включение учащихся в решение образовательно-мировоззренческих задач в разных видах деятельности.
4. Общим условием подготовки старшеклассников к решению познавательных задач может быть оценка и самооценка старшеклассниками > процесса решения познавательных задач на всех этапах обучения.
Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к познанию как ценности в философских и психолого-педагогических исследованиях;
Раскрыть основные направления развития современного школьного образования;
Изучить педагогические аспекты ориентации на личность и деятельность в контексте ценностно-ориентационного подхода в педагогике;
4. Обосновать роль и функции познавательных задач в структуре целостного учебно-воспитательного процесса;
5. Разработать педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: логико- теоретический анализ научной литературы; диагностические методы (тестирование; анкетирование; интервьюирование; беседы); обсервационные методы (самонаблюдение; самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, моделирование); диагностико-формирующий эксперимент; методы статистической обработки эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. В исследовании нашел отражение личный опыт педагогической работы автора в качестве учителя математики, методиста образовательной области "математика" Научно-методического Центра Кировского района г. Санкт-Петербурга.
Теоретико-методологической базой исследования выступают: целостная концепция ориентационного подхода к формированию и развитию личности с опорой на базовые и смежные теории и концепции (теорию познания, системно-целостную концепцию деятельности, концепцию * личности как субъекта жизнедеятельности, теорию задач).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка старшеклассников к решению познавательных задач выступает как поэтапный процесс перехода старшеклассников от учебной, к учебно-исследовательской, а затем образовательно- мировоззренческой деятельности, в ходе которого происходит ориентация на познание и познавательную деятельность как ценность.
2. Включение учащихся в последовательное решение предметных, учебно-исследовательских и образовательно-мировоззренческих задач в условиях свободного выбора ведет к овладению самостоятельными способами решения познавательных задач « разного уровня сложности в образовательной деятельности, к удовлетворению своих потребностей и возможностей в процессе обучения.
3. Педагогические условия в целостном учебно-воспитательном процессе и на каждом этапе решения познавательных задач стимулируют стремление учащихся к самореализации и личным достижениям, развитию активной позиции, инициативы и творчества, развитию ценностного отношения к познанию и познавательной деятельности.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлены системным и междисциплинарным анализом объекта и ( предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Достоверность представленных данных обеспечена также тем, что основные положения исследования показали свою эффективность в практической реальности образовательного учреждения. * База исследования: 248 гимназия г. Санкт-Петербурга. В диагностическом исследовании участвовали 117 гимназистов 10, 11 классов, 23 педагога. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися 10-х классов (47 человек).
Логика и этапы исследования:
Первый этап (1997-1998гг.). На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы были выделены основные направления исследования. Параллельно с этим была разработана программа исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.). В соответствии с программой исследования проводился диагностико-формирующий эксперимент. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблемы исследования путем анализа научной литературы, документов, дискуссий.
Третий этап (1999-2002 гг.) включал проверку и уточнение теоретических положений, апробацию результатов исследования, формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на педагогических советах, научно-практических конференциях 248 гимназии, на районных и городских семинарах методистов, на семинарах учителей математики на базе НМЦ Кировского района г. Санкт-Петербурга. Основные положения и результаты научного поиска обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГПУ им А. И. Герцена. По теме исследования опубликовано 3 работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях
Процесс познания, как известно, осуществляется как переход от незнания к знанию, от одного знания к другому, более глубокому, как движение к объективной истине (2, 32, 52, 62, 84, 102, 113).
Среди учений о познании выделяются материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические. В них ставятся и решаются два ключевых вопроса: об отношении познания к действительности в разных аспектах и о механизмах познания, структуре и компонентах гностических процессов и образов - о "внутренних" проблемах познания.
В 60-х годах XX столетия отечественные исследования в области философии познания характеризовались выявлением гносеологических форм проявления законов диалектики: принципы гносеологии рассматривались через призму законов диалектического материализма.
Были выявлены противоречия, движущие процесс познания, что позволяет в целях данного исследования определить философское обоснование для последующей разработки педагогической концепции по избранной теме: противоречие развития самой истины, когда, с одной стороны, происходит приближение к предельно точному выражению объективных явлений, а с другой стороны,- отдаление от объективности, так как для более точного отражения требуются более глубокие абстракции (И.Н.Бурова); "познание -вечное противоречие между предметом и его образом в сознании человека" (Н.К.Вахтомин); противоречие между теорией и практикой (И.Д.Андреев, И.Л.Злотина).
Одним из основополагающих исследований теории познания явилась концепция Н.К.Вахтомина "Законы диалектики - законы познания"(1966 г.). Познание определяется как "общественно-исторический процесс человеческой деятельности, который направлен на отражение объективной действительности в сознании человека, вечное, бесконечное приближение к объекту" (32, с.5). Существенными для нашей работы являются обозначенные Н.К.Вахтоминым признаки субъективности процесса познания: процесс познания совершается в человеческой голове, то есть присущ субъекту; образы, возникающие в сознании, никогда полностью не совпадают с теми предметами, которые они отражают; на формирование этих образов всегда оказывает влияние предшествующий опыт и знания субъекта; процесс познания индивидуален - он всегда связан с определенным индивидом, в то же время он носит общественный характер, так как формы, с помощью которых происходит познание, сложились в ходе практики, а сами формы познания общи для всех людей (32, с.28).
Гносеология как философская теория познания раскрывает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам, к возникновению идей, гипотез и др. Эти результаты человеческой мысли интересуют ее не сами по себе, а как этапы движения к истине. Они затрагивают проблему соответствия продуктов мышления с действительностью. При этом гносеология отвлекается от реального конкретного индивида; ее интересует общий путь человеческого познания.
В 70-е годы в философских исследованиях выдвигаются новые аспекты гносеологии. Акцент делается на детальном анализе познавательных категорий: "отражение", "истина", "мышление", "чувственность" и др. на основе обобщения данных естественных и общественных наук; рассматриваются строение и формы научного познания. При изучении познания делается акцент на следующих аспектах: философские проблемы познания микромира (Т.И.Ойзерман); философские проблемы познания пространства и времени (И.С.Нарский); развитие естественных наук и проблемы познания (В.С.Швырев); истина как процесс и как результат познания (Д.П.Горский); гносеологический анализ структуры и уровней знаний (Б.С.Дынин) и др.
Логика, критерии и этапы подготовки старшеклассников к решению познавательных задач
Изучая теоретические подходы к познавательной деятельности учащихся, совершенствованию педагогического процесса, в соответствии с гипотезой исследования, мы приступили к изучению процессуально-педагогических условий подготовки старшеклассников, необходимых для решения познавательных задач (на базе 248 гимназии г, Санкт-Петербурга) в учебно-воспитательном процессе.
Опытно-экспериментальная работа строилась в старших классах общеобразовательной школы. Мы обучали старшеклассников определять цели и задачи дальнейшего образования, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий; формировали личные качества - ум, волю, чувства, эмоции и творческие способности, опирались на познавательные мотивы деятельности; личный опыт учащихся, их стремления, ожидания, интересы, уже достигнутые результаты образования.
В соответствии с замыслом исследования было необходимо:
- разработать модель подготовки старшеклассников к решению познавательных задач;
- разработать логику и последовательность этапов опытно-экспериментальной работы, определить смысловые доминанты каждого этапа.
Необходимость целостного построения исследования в форме модели была продиктована стремлением предвидеть и спрогнозировать постепенное усложнение познавательных задач и методов научного поиска, взаимно адекватных и отражающих динамику процесса; разложить гипотезу и задачи исследования, определить временные границы реализации микропроцессов от погружения старшеклассников в учебно-воспитательный процесс до получения промежуточных результатов на каждом этапе ОЭР.
Модель мы рассматривали как целостное описание, в данном случае -как описание исследования в краткой лаконичной форме по основным параметрам: задачи и рабочие гипотезы исследования, его этапы с диагностическими и формирующими методиками на каждом этапе.
В 90-е годы были проведены исследования по изучению модульного обучения в средней школе (Г. Д. Кириллова, С. В. Рудницкая, Л. А. Струценко и др.), в ходе которых разрабатывались различные варианты школьных модульных систем через описание педагогического опыта и разработку методических рекомендаций по применению модульной технологии в процессе обучения. Вместе с тем модульное обучение исследовалось и как целостная педагогическая система, как отражение целостности и завершенности процесса обучения вокруг той или иной педагогической задачи, решение которой предусматривает два результата -повышение эффективности процесса обучения и в развитие тех или иных личностных качеств, с ориентацией на самореализацию творческих способностей и потребностей учащихся.
Модули в системе модульного обучения характеризуются совокупностью основных звеньев целостного процесса, обеспечивающих постановку и обоснование познавательной задачи (1), отбор содержания, путей и условий ее реализации (2), достижение реальных результатов в процессе обучения и рост личностных показателей в развитии учащихся путем решения познавательных задач (3).
Мы отдавали себе отчет в том, что познание - процесс глубоко индивидуальный, личностный и не может полностью совпадать с теоретической моделью. Объективный характер внешних параметров образовательного процесса (образовательные программы, педагогические технологии и др.) обусловлен выделением в качестве основного параметра -педагогических условий модификации процесса с учетом его направленности на решение познавательных задач в учебной и внеучебной деятельности, что не нарушало общий ход учебного процесса.
Педагогические условия на каждом этапе отражали объективную и субъективную (личностную) стороны процесса в соответствии с задачами и гипотезой исследования. Проектировалось постепенное возрастание и коррекция задач, условий и результатов на пути от одного модуля к другому по всем критериям готовности.
Включение учащихся в решение исследовательских задач (второй ориентационный модуль)
Приступая ко второму этапу опытно-экспериментальной работы -подготовке и включению учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, мы исходили из специфики этой деятельности, ориентации учащихся на понимание и реализацию нового вида познавательных задач.
Учебно-исследовательская деятельность рассматривалась как целостный двусторонний педагогический процесс, интегральным показателем которого может быть обогащение опыта творческого решения познавательных задач, сближения методов учебного и научного познания.
Гипотетически мы предположили, что включение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность будет стимулировать более полную реализацию их творческих способностей, ожиданий, притязаний, обогатит мотивацию и личный опыт познания.
Мы предполагали также, что овладение новым видом деятельности окажет положительное влияние на ценностное отношение учащихся к образованию, формирование личностных качеств - самостоятельности, активности, целеустремленности, уверенности в себе и др.
Как и на первом этапе ОЭР мы исходили из того, что познавательная задача в целостном педагогическом процессе является системообразующим компонентом. От понимания смысловой доминанты познавательных задач зависит отбор путей, способов, условий ее реализации, определение результатов, разрешение противоречий между ожидаемыми и реальными достижениями; главное - открываются перспективы выдвижения новых задач и обновление способов их решения. Логика развития второго ориентационного модуля "Учебно-исследовательская деятельность" представлена в таблице №9.
Итак, второй ориентационный модуль был нацелен на обогащение всех компонентов готовности старшеклассников к решению познавательных задач (когнитивно-оценочного, эмоционально-мотивационного, рефлексивно-практического).
Развитие мотивации учебно-исследовательской деятельности будет происходить на основе приращения теоретических знаний и формирующихся показателей готовности школьников к учебно-исследовательской деятельности; осознание ими этой деятельности как целостного процесса, в котором реализуются процессуально-педагогические и личностные условия решения познавательных задач.
Практической подготовке школьников к решению познавательных задач данного модуля предшествовала их теоретическая подготовка. При этом мы отдавали себе отчет в том, что в приобщении учащихся к творческой, учебно-исследовательской деятельности большую роль играет руководство педагога.
Этот модуль отличается от предыдущего возросшей мерой свободы, самостоятельности, творчества старшеклассников, ростом возможностей личностно-ориентированного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности происходит осознание учебно-ориентированного исследования как средства учебной деятельности более высокого уровня. Школьники должны овладеть не только знаниями, выразить свое отношение к познавательным задачам (не потерявшим предметную направленность), но и овладеть новым инструментарием, отличным от традиционных форм организации обучения.
Согласно гипотезе второго этапа ОЭР, подготовка и участие школьников в учебно-исследовательской деятельности предполагает введение двух педагогических условий:
- ориентацию учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей;
- включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях.
Приступая к реализации гипотезы, мы поставили задачу обучения учащихся основам учебно-исследовательской деятельности. Чтобы помочь учащимся в продвижении к этой цели, в гимназии были разработаны рекомендации по обучению школьников основам исследовательской деятельности: планирование научного исследования; актуальность выбранной темы; постановка цели и задач научного исследования; выдвижение гипотезы и определение объекта и предмета исследования; методика самостоятельной библиотечно-библиографической работы.
На семинарах учащиеся с интересом включались в дискуссии, рассуждали о значимости исследовательской деятельности, обсуждали вопрос о возможных достижениях
Во время групповых и индивидуальных консультаций в диалоговых формах происходило понимание того, что быть исследователем очень трудно. Основное внимание уделялось раскрытию понятия "науки" как "сферы исследовательской деятельности, направленной на производство новых знаний о природе, обществе, мышлении".
Задачей педагогического коллектива гимназии было желание помочь учащимся осознать смысл исследовательской деятельности, ее несопоставимость с житейскими представлениями о природе, обществе, мироздании, прогрессе и т. д., которые сводятся к констатации и описанию фактов без доказательства, обоснования.
